CAPITULO_17_INNOVACION_CAMBIO_Y_REFORMA

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CAPÍTULO 17 
 
 
INNOVACIÓN, CAMBIO Y REFORMA: ALGUNAS IDEAS 
PARA ANALIZAR LO QUE ESTÁ OCURRIENDO 
 
J. Félix Angulo Rasco 
Universidad de Málaga 
 
¿Qué es una innovación? ¿qué relación guarda con el cambio?; y la 
reforma, ¿qué es lo que significa: es más compleja o más profunda que una 
innovación?; ¿qué queremos decir cuando hablarnos de diseminación y 
difusión de innovaciones?, ¿significan lo mismo diseminación y difusión?; ¿a 
qué nos referimos cuando utilizamos el anglicismo 'implementación' de una 
innovación; en qué se distingue de los dos conceptos anteriores?, etc. Este 
tipo de cuestiones, y otras por el estilo, se nos vienen a las mentes, en tanto 
no aceptemos, desde el comienzo, y las más de las veces de modo 
inadvertido, el significado que cualquiera de los tratados y manuales al uso 
emplea desde el principio y sin especificar. Quisiera en este apartado, más 
que dar una definición 'definitiva', presentar las fluctuaciones semánticas en 
las que dichos conceptos se mueven, y, en esta medida, mostrar una primera 
panorámica de sus implicaciones. 
Comencemos por el concepto de 'innovación'. Según Zaltman, Duncan 
y Holbeck (1973) se pueden encontrar, al menos, tres usos diferenciados -
aunque relacionados- de dicho concepto. Innovación, en primer lugar, puede 
hacer referencia a una 'invención', i.e. al proceso creativo "por el cual dos o 
más conceptos existentes, o entidades, son combinadas en una forma 
novedosa, para producir una configuración desconocida previamente" 
(pág.7). En segundo lugar, innovación puede describir el proceso "por el cual 
una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario 
y de su repertorio conductual". (pág. 8). Y por último, y en tercer lugar, una 
innovación es "una idea, una práctica o un artefacto material que ha sido 
inventado, o que es contemplado como novedad, independientemente de su 
adopción o no adopción" (pág. 8). 
Como vemos, el concepto de innovación supone tres cosas: la creación 
de algo previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo 
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'nuevo' y la 'asimilación' de ese algo novedoso. En realidad las dos últimas 
han de presuponer la primera, aunque sólo sea para el usuario. Pues bien, en 
educación, que es el campo de la innovación que aquí nos interesa, la 
segunda y la tercera acepción son las que con mayor generalidad y frecuencia 
se prodigan; es más, normalmente suelen venir conjuntadas, es decir, la idea 
de innovación como una novedad suele venir emparejada con la idea de 
introducción o 'asimilación' de dicha novedad. 
Algunos ejemplos de la segunda acepción son los siguientes 1: 
"Innovación es una idea o práctica que es percibida como nueva por los 
usuarios potenciales" (Hoyle, 1968/69, 136); o bien: "Una innovación es una 
idea, práctica, u objeto percibido como nuevo por un individuo. Importa poco 
el grado en que la conducta humana está implicada, o si es o no una idea 
'objetivamente' nueva... Es la percepción o la novedad subjetiva de la idea 
para un individuo, lo que determina su reacción. Si la idea nueva parece 
nueva al individuo, es una innovación" (Rogers y Shoemaker, 1971, 19). 
Ejemplos de combinación de ambas pueden ser estos: "Innovación es 
un concepto o actitud nueva; una nueva herramienta o una pieza de 
tecnología, junto con nuevas habilidades y una nueva forma de organizar el 
trabajo, o un nuevo modo o estilo de vivir y hacer, introducido a un individuo, 
grupo, institución o cultura que no lo haya incorporado funcionalmente 
antes" (Bhola, 1982,13); o bien: "Una innovación, por sí misma, bien sea en 
educación, o en cualquier otra esfera, es meramente la introducción de algo 
nuevo y diferente" (Morrish, 1976,17) (Los subrayados son míos). 
Por lo tanto, podemos aceptar por el momento que para hablar de innovación 
tenemos que poseer, en general, algo nuevo para alguien (un usuario 
cualquiera), y que esa novedad pretenda ser introducida o asimilada por ese 
alguien. Veamos ahora el siguiente concepto: ¿A qué llamamos cambio?, y 
¿qué relación tiene con la innovación? 
Rogers y Shoemaker (1971, 7) definen el cambio social de la siguiente 
manera: "El cambio social es el proceso por el cual una alteración ocurre en 
 
1 Zaltman, Duncan y Holbeck (1973, 10), optan por aceptar y utilizar en su trabajo este segundo tipo de 
definición: "Consideramos como innovación una idea, práctica o artefacto material, percibido como nuevo 
por la unidad relevante de adopción"; y señalan que su definición se diferencia de la de Rogers y 
Shoemaker (1971), en que para ellos la unidad de adopción es más grande que un individuo. 
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la estructura y el funcionamiento de un sistema social"2. Aceptando esta 
definición, podemos afirmar que un cambio siempre implica una 'alteración' 
o, si se quiere, una 'transformación' de su objeto. Relacionando esta 
definición con las de innovación que hemos visto arriba tenemos que, en 
cierto sentido no trivial, una innovación como novedad y como 'proceso de 
asimilación', debería implicar en principio un cambio en el usuario (o 
'receptor') y en el contexto de uso. Esta es la idea, al menos, que un 
considerable número de teóricos de la innovación educativa manejan 3; o 
dicho de otra forma, esta es la intención que subyace, necesariamente, a 
cualquier intento de innovación educativa. El cambio (como por ejemplo, el 
educativo) es, puesto en estos términos, la causa y el fin de una innovación 
(Zaltman, Duncan y Holbeck, 1973, 5-6). 
Bolam (1975,279) señala que aunque una innovación, es un proceso 
intencional y deliberado, un cambio puede incluir también un movimiento o 
una transformación, accidental o inintencionada. Sin embargo, y aceptado la 
caracterización que introduce Bolam, lo cierto es que todas las innovaciones 
pretenden aspirar al estatuto de cambio. Se innova, i.e. se crean nuevas ideas 
y se las propaga, para generar cambios 4. Y es desde esta perspectiva desde la 
que el concepto de innovación cobra especial interés, y en donde más 
considerable trabajo teórico y práctico se ha concentrado. Me explico: 
aunque, como he afirmado, una innovación suponga la 'novedad' y el intento 
de 'asimilación', la investigación sobre los fenómenos de innovación se ha 
orientado justamente a asegurar el modo en que la novedad, (independiente 
de sí es vista como necesaria e independiente de por quién es vista así), 
resulta en la transformación de un ambiente, grupo, individuo, institución, 
aula, etc. 
Quiero señalar, con ello, que los trabajos sobre innovación no entran a 
discutir generalmente la 'estructura' del objeto innovador 5, sino el proceso por 
 
2 Rogers y Shoemaker (1971), ponen como ejemplos de cambio social, una revolución nacional o la 
invención de una nueva técnica de manufactura 
3 Véase por ejemplo Rogers y Shoemaker (1971); Zaltmann, Duncan y Holbeck (1973); House (1974,1988); 
Bolam (1975); MacDonald y Walker (1976); Fullan (1982); Bhola (1982). 
4 Véase House (1974, 267) quien afirma que una innovación "es un cambio en actividades concretas". En un 
trabajo posterior (House 1979, 1) señala que la innovación educativa es el "intento sistemático de cambiar 
las escuelas, introduciendonuevas ideas v nuevas técnicas". 
5 Obviamente, ello no significa que la misma estructura no esté relacionada con el cambio. Justamente, 
aquel tipo de innovaciones curriculares que por sus intenciones, materiales y métodos de enseñanza, más 
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el que ese objeto, sea el que fuere, afecta 'efectivamente' a quien lo adopta. 
En este sentido, el estudio de la innovación educativa es el estudio de las 
estrategias o los procesos de cambio6 de los sistemas educativos (Havelock et 
al., 1969; Havelock y Huberman, 1980; House, I981)7: 'cómo conseguir el 
cambio'. 
Confrontando los distintos matices que hemos ido señalando en los dos 
conceptos hasta ahora analizados podemos, en relación al segundo, 
identificar dos ámbitos importantes del mismo: el subjetivo y el objetivo 
(Fullan y Steigelbauer, 1991,30 y ss.). En el primero, están incluidos los 
marcos de significados desde los que serán interpretadas las innovaciones. 
Las innovaciones no se producen en un vacío de significados; las 
innovaciones educativas se 'desarrollan' e 'implantan' en culturas escolares 
concretas (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1992) con la pretensión 
normalmente explícita de penetrar "la espesa capa de significados que se 
encuentran en la cultura actual de los grupos de trabajo (educativos) y 
 
necesiten la implicación significativa y práctica del docente, y más contrastantes sean con las prácticas 
'rutinarias' de la escuela, más difíciles se muestran a la hora de generar cambios efectivos en la cultura 
escolar; como han señalado MacDonald y Walker (1976) en referencia al “Humanities Curriculum Proyect” 
y al “Proyect Technology”, y Humble y Simos (1978) también en relación al “Humanities”. Visto de otra 
manera, el tipo de conocimiento y su producción, en si misma, guarda cierta relación con su 'utilización'. 
Sin embargo, siguen siendo las estrategias de cambio, o de generalización y extensión del conocimiento 
i.e.. La adopción, lo más importante. Por ejemplo Morrish (1976, 19), señala que en educción la invención 
en sí de nuevos sistemas y métodos educativos, interesa menos que su “uso y diseminación por las 
escuelas, universidades, instituciones educativas, etc.”. 
6 Con ello, como señal Hoyle (1973, 31) el concepto de innovación se amplifica llegando a significar tanto la 
'novedad' como el 'proceso de adopción'. 
7 En dicho trabajo Havelock y Huberman (1980) emplean ampliamente y a tal fin toda la retórica de 
'sistemas'. Por ejemplo, definen 'cambiar un sistema' de la siguiente manera: “Un sistema cambia cuando 
ocurre un hecho o se realiza un acto que altera su grado de plenitud o equilibrio. Puede tratarse de un acto 
tendente a favorecer el equilibrio o por el contrario, a ponerlo en peligro. Puede tratarse de crecimiento, 
pero también de decadencia de construcción o destrucción” (pág. 45); y definen 'innovación' de esta 
manera: “Una innovación constituye un trabajo novedoso y de envergadura tendente a completar o crear 
un sistema” (pág. 47). El lector no debe dejar de percibir, en las dos definiciones apuntadas, el sesgo 
abiertamente funcionalista de su concepción. El cambio, pasa por ser negativo, en tanto no redunde en el 
equilibrio o en la plenitud del sistema; una innovación, una buena innovación, 'completa el sistema', pero 
no altera. En última instancia el cambio, así como la innovación, pasan a ser conceptos meramente 
técnicos, pero no socio-políticos. Como por ejemplo en la siguiente cita: “Lo que diferencia esencialmente 
la innovación del cambio es que la primera planifica. Se piensa que la planificación hace aumentar las 
posibilidades de lograr el cambio deseado” (pág. 184). 
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establecer nuevos significados" (Rudduck; 1986, 110). Cuestión 
probablemente mucho más compleja que la creación de una novedad 8. 
Este es un tipo de interacción tan importante y, por supuesto, tan 
inevitable, que las estrategias de innovación, que antes mencionábamos, 
pueden distinguirse justamente por su 'capacidad' para adaptarse o no, y tener 
en cuenta, dichos marcos preexistentes en las instituciones educativas. En 
cierta medida, la pretensión de imponer nuevas ideas y 'creencias' sin la 
previsión de los significados contextúales y situaciones de los sujetos que 
tendrán que utilizarlas, suele degenerar en lo que Rudduck, acertadamente ha 
denominado innovación sin cambio; i.e. una innovación que ha perdido 
irremediablemente "su identidad" (Rudduck, 1986, 110). 
 En segundo lugar, el ámbito objetivo de todo cambio educativo, 
viene representado por las prácticas, es decir, las relaciones socio-
estructurales (i.e. educativas) objeto de modificación. En este sentido, como 
señalan Fullan y Stiegelbauer (1991, 37), el cambio educativo es 
multidimensional, aunque pueden distinguirse, según los autores, tres 
dimensiones básicas del mismo: los (nuevos) materiales; los enfoques de 
enseñanza y las nuevas teorías o creencias pedagógicas. Además de estas 
dimensiones, Eisner (1992, 621-625) ha destacado las siguientes, que 
complementarían alas anteriores: 
• La dimensión intencional que corresponde a las nuevas creencias, 
concepciones y 'teorías educativo-pedagógicas' inscritas en las innovaciones. 
• La dimensión estructural que hace referencia a las nuevas vías de 
organizar la escuela: tiempos, espacios, papeles, funciones y tipos de 
organización docente. 
• La dimensión curricular, relativa a la calidad y valor de los 
contenidos de enseñanza y la articulación de los currícula. 
• La dimensión pedagógica, relativa a las interacciones en clase, las 
experiencias educativas que la escuela, las aulas y los docentes brindan al 
alumnado. 
• La dimensión evaluadora, relativa tanto a las experiencias de 
enseñanza-aprendizaje en las aulas, como a los análisis e indagaciones que la 
 
8 A esto se refiere indirectamente Hoyle (1968/69, 132) cuando señala que el “cambio curricular es una 
variedad de cambios, que a su vez, es una forma de cambio social”. 
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innovación adoptada propicie sobre la propia escolaridad por los 
participantes (docentes, alumnado y padres/madres). 
Cada una de estas cinco dimensiones son potenciales ámbitos de 
cambio en las innovaciones educativas, aunque a mi juicio es la primera la 
que necesita ser destacada especialmente. Quiero decir que los significados, 
las interpretaciones que un proceso de cambio o una innovación pretende 
modificara través de las concepciones y enfoques que le subyacen y 
sustentan, forman lo que puede ser considerado el 'entramado simbólico' de 
toda innovación; entramado que se articula y expresa, claro está, en 
iniciativas instrumentales correspondientes a las otras dimensiones: nuevas 
estrategias para la relación educativa, ciertos contenidos culturalesque se 
sitúan en un lugar preferente y, normalmente, en detrimento de otros, que 
hasta ese momento había gozado de cierta superioridad, distintos modos de 
organizar los tiempos y los espacios escolares, etc. En resumen, cuando 
hablamos del ámbito objetivo, no podemos obviar que hacemos mención 
también tanto a los contenidos simbólicos que subyacen a la innovación, 
como a los elementos 'instrumentales' en los que se vertebran, dichos 
contenidos simbólicos y que se introduce y se pretende implantar. 
Teniendo estos dos conceptos medianamente claros, podemos 
introducir ahora otros dos que vienen conectados con ellos: Difusión y 
Diseminación. 
Para Humble y Simons (1978, 152) la diseminación hace referencia a 
una actividad racional y planificada, mientras que la difusión lo hace con 
respecto a un proceso azaroso, incierto e impredecible. Parece, pues, que es 
el primer concepto el que más se acerca a la intención que subyace a toda 
innovación y que aquí venimos desarrollando; es decir, toda innovación 
supone (o debe suponer) para provocar el cambio, un proceso racional de 
planificación, a través del cual podamos asegurar la incidencia misma de la 
innovación. Este 'proceso racional' es la diseminación de una innovación. 
Sin embargo, MacDonald y Walker (1976) señalan que no resulta 
indiferente utilizar uno u otro concepto. El paso de uno a otro -de difusión a 
diseminación- se produce justamente con el desarrollo de un modelo concreto 
de innovación (investigación y desarrollo [R. D. & D.]), justamente para 
denotarla importancia atribuida a la creación de procesos racionales de 
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cambio 9. Dicho de otra manera, el trabajo de los 'expertos' no debe centrarse 
únicamente en la creación de nuevos currícula (nuevas innovaciones), 
producto de la aplicación y utilización del conocimiento de las ciencias 
conductuales, sino que dichos currícula deben ser adoptados de forma más 
acelerada y más profunda, es decir, con la ayuda de procesos más racionales 
diseñados por expertos en innovación. 
De esta idea derivan la gran mayoría de los modelos existentes, y de 
aquí también se derivan expresiones tan al uso como 'transmisión planificada' 
(MacDonald y Walker, 1976, 27), 'gestión del cambio' [«Management of 
Change»] (Bolam 1975, 273 y ss.; Rudduck, 1986, 108; Fullan, 1986, 84), o 
'cambio planificado' (Bennis, Benne y Chin, 1969), La idea de cambio, por lo 
tanto, conectada con la idea de diseminación, no hace más que reforzar el 
aspecto técnico de la primera. Los problemas del cambio son problemas 
debidos a un defectuoso conocimiento del proceso real de diseminación, que 
puede ser solucionado con la ayuda de una percepción más 'exacta' y 
concreta de dichos fenómenos. Es más, estirando las características 
contrastantes de diseminación y difusión, podemos darnos cuenta de tres 
cuestiones más: primero, la diseminación -en cuanto proceso racional- 
implica una relación unidireccional y simple entre un 'productor' de 
conocimiento racional, y un 'consumidor' del mismo, de tal manera que 
"existe un currículum, que es diseminado... usado, y se convierte en una 
entidad estable y fija". (MacDonald y Walker, 1976, 27). 
Segundo, la diseminación, al contrario que la difusión, no exige, o, 
mejor, no admite ningún tipo de adaptación en la innovación original, 
durante el proceso de 'asimilación' o 'adopción'; a no ser como evidente 
adulteración del producto original, i.e. siempre en sentido negativo: "Si no es 
usado 'apropiadamente' -tal como pretenden que lo sea sus creadores- dicho 
currículum se adultera". (MacDonald y Walker, 1976, 27). La diseminación, 
pues, se significa por fidelidad en la adopción de las propuestas innovadoras; 
una fidelidad que penaliza, política y socialmente, cualquier tipo de 
modificación o distanciamiento con respecto al 'modelo original'. 
 
9 MacDonald y Walker (1976, 6) reiteran que el cambio semántico de difusión a diseminación indica la 
racionalización creciente de lo que ha sido considerado previamente un 'proceso natural'. 
 
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Tercero, y no menos importante, el fuerte hincapié prestado por la 
tradición en innovación al proceso de diseminación mismo, creando y 
diseñando nuevos y más complejos modelos teóricos, así como instituciones 
sociales (i.e. centros de investigación o centros administrativos de 
regulación) 10 cada vez más jerarquizadas y burocratizadas -cuando no 
alejadas- con respecto a las realidades educativas de las escuelas, ha 
propiciado la ceguera frente a las variaciones e inevitables 'readaptaciones' 
que cualquier innovación sufre al ser adoptada, es decir, los problemas -
sociales, culturales, comunicativos, políticos y económicos-, que provoca 
cualquier innovación (House, 1974; Fullan y Pomfret, 1977) 11. 
A este vacío se ha intentado poner remedio recientemente, con la 
incorporación del concepto de 'implementación' (Berman y McLaughlin, 
1974, 1975; Fullan y Pomfret, 1977; Fullan, 1982; Fullan y Stiegelbauer, 
1991). 
Fullan (1982, 54) define 'implementación' como el proceso de "puesta 
en práctica de ideas, programas o conjuntos de actividades nuevas... con 
intención o expectativa de cambio. El cambio puede ser impuesto 
externamente o ser voluntariamente buscado; explícitamente definido en 
detalle por adelantado o desarrollado y adoptado a través de su uso; diseñado 
para ser utilizado uniformemente o planificado deliberadamente de tal 
manera que los usuarios puedan realizar modificaciones de acuerdo con su 
percepción de las necesidades de la situación". 
Y en otro lugar (Fullan y Ponfret, 1977, 390-391) añaden: "La 
implementación es un proceso altamente complejo entre usuarios y 'gestores', 
y entre diferentes grupos de usuarios; es un proceso caracterizado por 
inevitables complicaciones, y anticipados y no anticipados problemas". 
Por lo tanto, el concepto de 'implementación' pretende, con 
independencia de las características originales de la innovación misma y del 
proceso de su diseminación, hacernos conscientes del importante, y a veces 
inquietante, fenómeno de la relación innovación educativa y realidad 
 
10 Teniendo en cuenta sus diferencias intrínsecas, ejemplos de dichas instituciones son el Instituto de 
Evaluación y Calidad (Madrid) y el Instituto de Evaluación y Formación del Profesorado (Sevilla). 
11 Piense el lector que esta cuestión tiene una gran importancia en relación a la evaluación de innovaciones 
curriculares y reformas educativas. El sentido de fidelidad con el que suelen contar y trabajar los creadores 
de las 'novedades' educativas les lleva a aceptar que una adecuada evaluación de las mismas implica, 
simplemente, comparar lo que se pretendía con lo que se ha realizado; lo primero a través de los objetivos 
estipulados, lo segundo a través de los aprendizajes de los alumnos/as. 
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educativamisma, y prevenirnos sobre la utilización frecuente y muy a la 
ligera de la idea de adopción. Es decir, las innovaciones, en el mejor de los 
casos se 'implementan' pero no se adoptan, o se adoptan en tanto se 
implementan. Las innovaciones, se encuentra sujetas, pues, a variación y a 
un proceso, en ocasiones considerable, de modificación en su uso. 
Comprender un proceso de innovación conlleva, por lo tanto, comprender las 
transformaciones a las que se somete cualquier 'novedad' una vez en la 
práctica 12. 
La implementación no supone la mera aplicación directa de una inno-
vación, sino "un proceso organizativo que implica interacciones entre el 
.proyecto y los ambientes" (Berman y McLaughlin, 1975, 10). 
Parece, pues, que en el desarrollo conceptual sobre la innovación, se 
ha establecido el realismo. Podríamos afirmar que, retomando los conceptos 
anteriores, la diseminación de una innovación (i.e. la estrategia racional de 
desarrollo y de conexión establecida con el usuario), en cuanto tal, es una 
mera ficción racionalista. Lo que realmente ocurre con una innovación es su 
'difusión', es decir, un proceso azaroso y complejo de comunicación e 
incomunicación, de negociación e interpretación (MacDonald y Walker, 
1976; Humble y Simons, 1978); o como señalan Becher y MacLure (1978, 
110) "la diseminaciones... lo que se intenta que ocurra, la difusión es lo que 
ocurre en la práctica" 13. 
"La cuestión de cómo las ideas y las prácticas se extienden desde su 
punto de origen y son adoptadas es central para cualquier sistema de cambio 
planificado a gran escala. El problema persistente que ha atormentado a los 
patrocinadores y a los planificadores de innovaciones curriculares, no es el 
problema de la creación, sino el problema del impacto, los fallos para 
conseguir la conversión de las masas a los nuevos fines, al nuevo contenido y 
a las nuevas ideas pretendidas" (MacDonald y Walker, 1976, 4-5). 
El trabajo más importante, por lo tanto, se encuentra, justamente, en 
que la distancia entre el proceso de diseminación, el proceso planificado de 
cambio, y la difusión, el proceso real de cambio (que puede ser nulo o total), 
 
12 Sin embargo, el concepto de 'implementación', tanto en Fullan, como en Berman y McLaughlin, posee 
todavía un fuerte carácter técnico. 
13 Schón (1971) afirma que la "difusión de innovaciones es un modelo dominante para la transformación de 
las sociedades de acuerdo al cual la novedad se mueve desde uno o más puntos hasta penetrar a la 
sociedad como un todo", y añade, "los sistemas de difusión son críticos con respecto a la capacidad de 
aprendizaje de una sociedad". 
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se reduzca. Esta es, como señala la cita anterior, la cuestión pendiente y 
siempre amenazante sobre la que la teoría de la innovación se ha ocupado en 
los últimos cincuenta años, con más o menos fortuna (House, 1988). 
Finalmente, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de reforma? Quizás 
sea Popkewitz (1987), quien con mayor exactitud y claridad, ha determinado 
su sentido. Popkewitz compara 'cambio' con 'reforma' de la siguiente manera: 
el cambio, en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura 
social y de formas de conciencia que requieren, a la vez, respuestas 
históricas, analíticas y políticas, puesto que vincula conjuntamente a la 
cultura, la sociedad y la economía. Sin embargo, y en contraste, la reforma 
("un motivo particular de la dinámica de nuestra vida contemporánea", 
señala), es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido 
con respecto a los valores deseados... Reforma es también una práctica social 
de ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de insti-
tuciones que responden a las presiones de la modernización" (pág.3). 
Y en otro lugar Popkewitz, Tabachnick y Wehlage (1982, 3) añaden: 
"Cuando las críticas sobre la habilidad de las escuelas para resolver los 
problemas personales y sociales minan la fe en las instituciones existentes, 
las reformas educativas llegan a ser un símbolo potente para responder a los 
apuros de la nación. La llamada a la reforma es una manera por la que las 
instituciones pueden ser reorientadas según los ideales con los que la gente 
está profundamente comprometida. El acto de reforma es un acto de 
compromiso y reafirmación social". 
La reforma es una cuestión de ideales nacionales 14 (estén o no estén 
sus consecuencias conscientemente compartidas por todos ciudadanos), un 
acto de afirmación ideológica, que se suele mover a través de y con, la 
poderosa retórica de la modernidad, del bien común, o del estado de 
bienestar. El concepto de reforma denota solamente la estructura de dicha 
retórica, pero no tienen que suponer "el cambio en los patrones de conducta 
social" (Popkewitz Tabachnick y Wehlage, 1982, 3; Gimeno, 1992, 66). Sin 
embargo, la componente simbólica que la llamada a la reforma en cualquier 
 
14 Popkewitz (1987, 63) define reforma de la siguiente manera: "La creencia en la reforma subyace 
constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia 
social dominante según la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma 
ordenada y continua. El término 'reforma' remite a una cierta receptividad y buena disposición de las 
instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio". 
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ámbito supone, pero especialmente en educación, lleva aparejadas iniciativas 
instrumentales (no necesariamente representadas por las innovaciones). El 
desequilibrio entre unas y otras, la sobreestimación de lo simbólico por 
encima de lo instrumental de la retórica, en detrimento de decisiones es-
tructurales, de recursos financieros y de personal, provoca, la mayoría de las 
veces, que las reformas mismas dejen sin tocar las relaciones sociales, 
institucionales y culturales que pretenden cambiar (Gimeno, 1992) 15. De esta 
manera, el cambio es sustituido por una actividad que "provoca la afiliación 
a prácticas existentes", objeto supuesto de transformación; pero no la 
transformación de dichas prácticas según los ideales explícitos en torno a los 
que las reformas se constituyen. Es por ello que toda reforma se encuentra 
situada entre motivos y tensiones duales: las innovaciones que conllevan las 
reformas, pueden generar patrones sociales alternativos a los existentes, o 
pueden servir de rituales de conservación y de legitimación. 
En este sentido Weiler (1989, 1990) ha indicado que las reformas 
cumplen una función política muy importante: la de servir como 
legitimaciones compensatorias. Este concepto viene a decir que, ante el 
déficit de legitimidad (de confianza en las acciones) que padecen 
actualmente tanto los estados como las administraciones educativas, tienden, 
como respuesta, a orientarse hacia la utilización o la puesta en 
funcionamiento de estrategias y procesos con un fuerte y casi exclusivo 
sentido simbólico. Dicho de otra manera, las respuestas e iniciativas poseen 
más intención simbólica que intención real de cambio. Con ello se pretende, 
y en general se consigue, "rentabilizar al máximo la ganancia política 
derivada del diseño de reformas,minimizando el coste político de 
implantarlas" (Weiler, 1989, 143). 
Lo que ocurre es que se introduce una reforma con la única intención 
de servir de marchamo o indicador simbólico, utilizable para legitimar 
públicamente a quien la propone, pero cuidando que en ningún caso su 
implantación convierta sus atributos simbólicos en prácticas y actividades 
reales, que pueden ocasionar consecuencias no pretendidas importantes y 
 
15 "El lenguaje de la reforma-añade Popkewitz- ayuda a reiterar los mitos generales de un país… El lenguaje 
de la reforma habla de las innovaciones que están hechas para satisfacer los ideales democráticos de la 
sociedad, eliminando los efectos debilitantes de la pobreza, y creando las bases científicas y tecnológicas 
de la riqueza material" (1987, 7). Debo agradecer aquí a José Gimeno Sacristán quien me señaló la 
importancia de estas ideas. 
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marginales a las realmente propuestas. En todo caso, la realidad posible 
sustentada por las reformas es un subproducto dependiente del ritual de lo 
simbólico, no necesariamente autónomo y no necesariamente generador de 
significados propios. Podemos decir que la carga de realidad que en este caso 
la intención claramente simbólica y de legitimación compensatoria requiera 
ha de ser la justa como para no moverse o sustentarse en el vacío, pero nunca 
para que la realidad práctica vaya más allá de la concebido y permitido por el 
interés político y administrativo original 16. 
Podemos, ahora, utilizar los argumentos de Popkewitz y Weiler 
expuestos, relacionándolos con el concepto de innovación. Las innovaciones 
pueden polarizarse entre estos dos extremos: o bien actúan como excusas 
para desviar la atención y el interés público de las condiciones reales y 
existentes en las escuelas y en el sistema educativo de una nación, en razón 
de cristalizar, unificar y representar ideales ideológicos de conservación o 
mantenimiento de las prácticas y la estructura educativa vigentes, y sus 
correspondientes necesidades nacionales (i.e. modernización del país), con lo 
que no produce cambio; o bien, las innovaciones pretenden ir más allá de su 
retórica manifiesta, provocando un cambio profundo, o al menos reconocible, 
en las condiciones y prácticas actuales de escolaridad y educación, en 
relación a, por ejemplo, situaciones y prácticas de desigualdad (Gimeno, 
1992). 
Me gustaría, para terminar, resumir en unos cuantos párrafos más las 
conclusiones conceptuales a las que hemos podido llegar, después de este 
análisis. 
En primer lugar, una innovación supone una idea percibida como 
novedosa por alguien, y a su vez la intención de que dicha novedad sea 
aceptada. 
En segundo lugar, el concepto de cambio (como por ejemplo el cambio 
educativo), implica dos aspectos contrastantes entre sí. Por un lado, puede 
 
16 Una estrategia útil, en este sentido, es la de 'incrementar' y acelerar las innovaciones que subyacen a las 
reformas y que los docentes han de poner en marcha. Lo que les impide la reflexión y el análisis de las 
mismas, ante la urgencia y la complejidad técnica de las distintas propuestas agolpadas en el umbral de las 
escuelas y centros de enseñanza. Esa cuestión puede detectarse en la situación española, en donde hemos 
pasado en el lapso de tiempo de menos cinco años de los diseños curriculares base a la evaluación de los 
proyectos curriculares de centro, a través de la elaboración e implantación de los proyectos educativos y 
de los citados P.C.C.; todo ello en paralelo con nuevos contenidos, nuevas relaciones organizativas y 
'nuevas' fórmulas de evaluación del alumnado que también han de ser 'adoptadas'. 
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suponerla necesidad sentida de transformar una realidad, de lograr que lo 
prescrito en el proceso de diseminación no presente una variación 
excesivamente alta con respecto al proceso real de difusión. En este caso, 
existe la tendencia a que el cambio sea encauzado y organizado 
tecnológicamente (i.e. 'Gestión del Cambio') 17. Por el otro, cambio trae a 
colación, como ha señalado Popkewitz, aspectos sociales y políticos que se 
encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su aceptación 
como fenómeno reducible técnicamente. Aquí, el concepto de cambio 
muestra, en toda su dimensión, las dificultades e intereses sociales, 
económicos e ideológicos que envuelven a cualquier proceso de innovación 
ya sea en educación, en sanidad, o en agricultura. 
En tercer lugar, mientras los procesos de diseminación, son procesos 
planificados racionalmente para que las innovaciones sean adoptadas, la 
difusión es el proceso natural al que da lugar la diseminación. Es decir, la 
difusión es lo que realmente ocurre. 
En cuarto lugar, y en relación a los anteriores, la implementación es 
un concento que pre tende dar cuenta de manera rac iona l de las 
condic iones y d i ficul tades a las que se enfrenta cualquier proceso de 
diseminación, para, una vez conocidas dichas condiciones y dificultades 
lograr parcialmente su control y mejora. 
En quinto lugar, y último, el concepto de reforma, y al contrario que 
los anteriores, es un concepto fuertemente ideológico, porque viene a 
representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra 
manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una 
nación (Ángulo, 1992a, 1993 c). Pero también, en cuanto representante de 
ideales políticos e ideológicos, las reformas tienen un contenido simbólico 
fundamental, desde el que se significan y con el que recogen las adhesiones 
intelectuales y prácticas necesarias para su aceptación. Lo que sucede, con 
demasiada frecuencia, es que dicho componente simbólico llega a 
hipertrofiarse en detrimento del necesario contenido instrumental. En este 
caso, las reformas se formulan como estrategias de compensación 
legitimatoria, en lugar de constituirse en los parámetros del cambio 
educativo. 
 
 
17 Morrish (1976, 105) afirma que “la resistencia al cambio es proporcional a la cantidad de cambio que se 
precisa en el sistema receptor”. Véase el especialmente trabajo técnico de Havelock y Huberman (1980) 
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CAPÍTULO 18 
 
 
LAS DETERMINACIONES Y EL CAMBIO DEL CURRICULUM 
Francisco Beltrán Llavador 
Universidad de Valencia 
 
 
INTRODUCCIÓN. 
 
"Determinaciones curriculares" es una expresión genérica de la que nos 
servimos para designar todo aquello que delimita las posibilidades de 
actuación curricular. 
Decimos actuación curricular y no currículum porque este término 
conduce a pensar en algún tipo de objeto o en algo que ya está preelaborado; 
por ejemplo, cuando hablamos, de un tiempo a esta parte, del "currículum de 
la LOGSE". Sin embargo, cuando hablamos de currículum nos estamos 
refiriendo en realidad a un proceso complejo medianteel cual ciertos 
contenidos culturales son seleccionados para su transmisión escolar y son 
transmitidos, a la vez que se valora esa transmisión. Eso es precisamente lo 
que complica los estudios sobra las determinaciones curriculares. Si el 
currículum fuera un objeto, deberíamos hablar de las condiciones de su 
elaboración o fabricación; para ello tendríamos siempre en mente el objeto 
final y las condiciones serian mejores o peores en función de que 
posibilitaran fabricar más o menos de tales objetos, en mayor o menor 
tiempo, con más o menos inversión de recursos, etc. 
La peculiaridad del currículum es que, aunque su nombre induzca a 
engaño, no se trata de un objeto; es algo que ocurre en momentos distintos, 
en distintos frentes e implicando a diferentes actores (o agentes) 18. Cuando 
decimos, por ejemplo, "el currículum de filosofía en secundaria es demasiado 
extenso" estamos queriendo decir que los contenidos seleccionados para la 
enseñanza de la filosofía en secundaria son muy extensos; pero no decimos 
que cada profesor explica de ellos lo que considera conveniente (ni mucho 
menos decimos cuáles son las razones por las que considera conveniente 
 
18 El mejor modo de enfrentarse a las diferentes conceptualizaciones de “currículum” es repasar la obra de 
Gimeno (1980) 
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explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos 
(aunque a lo mejor sólo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma 
en que a nuestro juicio debería enseñarse y aprenderse la filosofía, no es 
posible que se cumpla debido a las condiciones organizativas de los centros 
de secundaria, que conceden sólo un tiempo muy fraccionado y limitado a la 
semana. Pero hay cosas que sí decimos al mismo tiempo: decimos que dado 
el valor que se le concede a la filosofía fuera del contexto académico, es 
decir, en los ámbitos laborales, o para tener más prestigio social, o para 
acceder a más poder económico, se pretende que se estudie demasiada 
filosofía .en comparación con otras áreas de conocimiento. La palabra 
currículum nos engaña porque nos hace pensar en una sola cosa cuando se 
trata de muchas a la vez y todas ellas interrelacionadas. 
Al estudiar las determinaciones del currículum tratamos de conocer el 
contexto en el que ocurren todas las acciones que configuran ese falso objeto 
llamado currículum, es decir, tratamos de conocer mejor cómo funciona el 
currículum teniendo en cuenta que no se trata de un objeto sino 'de un 
proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o 
profesores, "hacemos currículum". Ese contexto puede verse como si 
manejáramos dos instrumentos distintos para el conocimiento de la realidad 
física, desde más cerca o desde más lejos; pero siempre miramos a lo mismo, 
es sólo nuestra perspectiva lo que varía. Podemos verlo de cerca, desde una 
perspectiva muy próxima, para estudiar cómo se va construyendo el 
currículum en las organizaciones escolares y podemos adoptar una 
perspectiva más distante que nos permita apreciar los modos en que las 
organizaciones escolares, a su vez, actúan influenciadas por su contexto 
social, económico, etc. A su vez, nuestros instrumentos pueden ser más o 
menos poderosos, lo que nos permitirá quedamos en la superficie de los 
fenómenos o llegar a lo que podríamos llamar la estructura profunda. Esa 
estructura profunda nos muestra algo así como las determinaciones de las 
determinaciones, es decir nos enseña que es ahí donde se establecen los 
límites dentro de los cuales se producen en un rango preciso, "determinado", 
los fenómenos de los niveles superficiales. 
Así, en una primera aproximación tendríamos determinaciones macro 
y micro y también determinaciones que afectan a la estructura superficial del 
currículum y otras que afectan a su estructura profunda. Con todas ellas 
sugerimos que se componga un cuadro de doble entrada para poder ilustrarlas con 
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algún ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las 
determinaciones pretende encontrar respuestas generales (no particulares) a 
preguntas tales como: ¿Por qué se dedican a la filosofía tres horas de clase a 
la semana?, ¿por qué los horarios dé filosofía están estandarizados para todos 
los centros?, ¿por qué los alumnos pasan más de la filosofía que de las 
matemáticas?, ¿por qué no se estudia cocina en lugar de filosofía?, ¿por qué 
los profesores que dan filosofía no saben más filosofía?, ¿por qué los 
profesores de filosofía no enseñan mejor filosofía?, ¿por qué la filosofía es 
una asignatura?, ¿por qué se hacen exámenes en la asignatura de filosofía?, 
¿por qué se hacen los exámenes que se hacen?, ¿por qué los estudiantes de 
"ciencias" no estudian filosofía?,... 
En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qué los 
currícula que construimos cotidianamente los construimos de estas y no de 
otras maneras. La cuestión es que no creemos que ello se deba al azar; por el 
contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones pensamos 
que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A 
lo mejor esas razones no podrían seguir sosteniéndose sólo con argumentos 
didácticos o pedagógicos; a lo mejor conocer las razones nos puede ayudar a 
encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros currícula) que sean 
más acordes con nuestra forma de entender la educación. Nos gustaría saber 
si existe alguna regla detrás de las actuaciones curriculares más extendidas; 
si no la encontramos no tendremos más remedio que pensar en el azar, pero 
si la hallamos continuaremos preguntándonos por qué esa regla y no otras, 
qué la hace mejor a esa que al resto (y para qué o quiénes es mejor), si son 
congruentes entre sí las diferentes redas halladas, etc. 
 
1. LA NATURALEZA DE LAS DETERMINACIONES. 
 
El tema de las determinaciones está muy ligado al de las decisiones 
curriculares 19. Detrás de cada una de las respuestas a las preguntas que 
hemos formulado anteriormente hay una decisión tomada al respecto; en 
algún momento "se ha decidido..." (Sustituir los puntos suspensivos por una 
respuesta frente a la variedad de las posibles; intentar, a modo de ensayo, proponer 
otras respuestas posibles pero no reales a la misma pregunta). A quienes toman 
 
19 Para un tratamiento más extenso de las relaciones entre instancias de decisión y de determinación 
curricular recomiendo la lectura del primer capítulo de Beltran (1991) 
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decisiones en torno al currículum se les puede caracterizar genéricamente 
como instancias de decisión curricular. Al nombrarlas de ese modo estamos 
apuntando a que la decisión no tiene por qué ser tomada por una sola persona 
sino que puede haber ido construyéndose por parte de un colectivo a lo largo 
de su actividad curricular. Por ejemplo, la determinación que hace que, en 
líneasgenerales (en la inmensa mayoría de los casos), se realicen exámenes 
de cierto tipo y cada cierto tiempo para comprobar la adquisición de 
conocimientos por parte de los alumnos, no responde a una decisión simple 
de cada profesor; hablamos de determinación precisamente porque el 
profesor se encuentra con que su respuesta al tema de la comprobación de los 
aprendizajes está, en cierto modo, determinada, esto es, porque existen algún 
tipo de compulsiones para que cualquier profesor tienda a actuar de esa y no 
de otra manera. Este, como muchos otros casos, muestra una determinación 
compleja, lo que quiere decir que la respuesta no se encuentra en una sola 
instancia de decisión. Podríamos apuntar como respuesta al por qué de la 
actuación del profesor, su formación inicial, su socialización profesional, la 
presión -vivida o sentida como tal- del inspector, las disposiciones 
normativas, exigencias de los alumnos o de sus padres, etc. De hecho, 
muchas decisiones curriculares se ven modificadas por las determinaciones 
curriculares. 
Tras la decisión siempre hay una voluntariedad; tras la determinación, 
en cambio, existe una especie de fatalidad. Los profesores, y también ciertos 
sectores de la sociedad, tienden a pensar que los cambios en el currículum se 
producen por efecto de decisiones curriculares tomadas por ellos mismos, 
cuando lo cierto es que las decisiones están tan afectadas por 
determinaciones múltiples que raramente llegan a cumplirse tal como se 
habían previsto. Eso mismo ocurre frecuentemente (si no siempre) a los 
políticos y a la administración educativa. Las instancias emplazadas en uno 
de esos niveles de decisión, los profesores (los "prácticos"), los administra-
dores o los políticos, tienden a responsabilizar al resto de los niveles del 
fracaso en la ejecución de sus decisiones, lo que es de alguna manera cierto, 
porque las determinaciones pueden haberse trabado configurando una especie 
de estructura muy poco flexible que actúa de modo imperceptible limitando o 
inhibiendo la posibilidad de lo decidido. Pero las determinaciones no son 
fácilmente ubicables en uno u otro nivel porque suelen actuar conjuntamente, 
e incluso afectándose las unas a las otras, de modo que una determinación 
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puede afectar a otra alterándola, bien sumándose a su efecto, bien 
contrarrestándolo o anulándolo, etc. Además, no todas las determinaciones 
actúan en sentido negativo; existen algunas formas de determinación que 
incitan a tomar ciertas decisiones o que potencian unas sobre otras 20. Pen-
semos, por ejemplo, en la libertad de cátedra que es un derecho 
constitucional; la cultura del individualismo docente, la inexistencia de una 
forma de control basada en la responsabilidad profesional, la inefectividad de 
las estructuras de coordinación entre los profesores de un mismo centro, área 
o nivel, etc., hacen en definitiva que el profesor, amparándose en aquél 
derecho, pueda erigirlo en justificación de casi cualquier tipo de decisión 
curricular que quiera tomar. 
 En el párrafo anterior hemos visto cómo las determinaciones 
tienden a trabarse en estructuras que pueden ser propias de cada nivel o entre 
niveles. Ahora podemos añadir que son las reglas que regulan tales 
estructuras a las que con propiedad podemos llamar determinaciones. Dicho 
de otro modo-, la determinación no es la respuesta a cada una de las 
preguntas que formulamos en nuestro ejemplo anterior (el de la filosofía). La 
determinación es lo que anuda las diferentes respuestas a las preguntas 
formuladas haciendo que la respuesta a cualquiera de ellas dependa de la que 
se haya dado al resto: lo superficial de lo profundo, lo micro de lo macro y 
viceversa. 
 Esas reglas pueden ser de diferente naturaleza según el efecto que 
predomine en la estructura: una estructura de "selección positiva" indica que 
la respuesta a una de las preguntas conduce a obtener unas respuestas (pero 
no otras) del resto, mientras que una de "selección negativa" indica que la 
respuesta a una de las preguntas conduce a evitar otro tipo de respuestas en 
el resto; la primera constituye una forma de determinación, la segunda, otra 
distinta. Una estructura de "límites" indica que la respuesta a una de las 
preguntas sólo permitirá un rango determinado de respuestas en el resto; etc. 
Por ejemplo, la clase social, o el género, han sido, tradicionalmente, reglas 
de "exclusión" en el currículum (son determinaciones que tienden a impedir 
que actúe cualquier otra determinación); cualquiera de las decisiones 
curriculares tomadas en cualquiera de los niveles de decisión han estado 
 
20 Un buen tratamiento, a mi juicio, del concepto de determinación se encuentra en la obra de 
Williams (1980); así como de los modos y modelos de determinación puede encontrarse en la 
obra de Wright (1983). 
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presididas por la regla de exclusión de clase o de género, por eso decimos 
que el currículum tradicionalmente ha estado anclado en los valores 
burgueses y centrado en el varón y ello por mucho que los estudiantes fueran 
de distintos sexos y procedentes de diferentes clases sociales. Otro ejemplo. 
La burocracia constituye una regla de selección negativa puesto que, en una 
práctica burocrática -presidida por ese tipo de determinación- cuando se 
apela al argumento legal sobran otro tipo de consideraciones de carácter 
pedagógico; no sólo eso, sino que entonces cualquier otro tipo de preguntas 
se consideran ya improcedentes, por lo que no llegan ni a formularse. 
 
2. EL ORIGEN BE LAS DETERMINACIONES. 
 
 La cuestión que ahora cabría plantearse es la siguiente: si las 
determinaciones son reglas estructurales (o reglas de composición 
estructural), ¿de dónde proceden esas reglas?, ¿cuál es la causa de que sean 
esas y no otras las reglas que sigue la estructura en su composición? 
Volviendo a nuestro ejemplo anterior, la pregunta sería: ¿por qué la 
construcción del currículum se apoya, entre otras, sobre la regla de género, la 
de clase social o la burocrática? Para dar respuesta a estas preguntas tenemos 
que pensar en algunos de los momentos de ese proceso de construcción cu-
rricular. No se trata de que se junten varias personas con capacidad legal o 
intelectual para hacerlo y digan "vamos a construir un currículum". Como 
hemos dicho antes, un currículum consiste cuanto menos en aspectos de la 
cultura que se ha decidido transmitir, en el proceso mismo de su transmisión 
y en la valoración que acompaña a lo transmitido 21. 
 Los aspectos de la cultura que se valoran como apropiados para su 
transmisión (y, por vía negativa, los aspectos que se valoran como 
inapropiados y por lo tanto se excluyen) reciben precisamente esa valoración 
por parte de aquellos sectores de la sociedad que aprecian esos aspectos 
culturales sobre otros; no se trata, en consecuencia, de que tales aspectos 
tengan un valor objetivamente superior al resto, sino que coinciden con los 
 
21 Los problemas de la selección, distribución y valoración del conocimiento son los que mejor 
definen el objeto de la sociología del conocimiento y, por extensión, de la sociología del 
currículum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya más clásicosson los debidos 
Bernstein (1990), Young (1971), Bourdieu (l983), Whitty (1985) (sin agotar con ellos todos los 
estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la década de los ochenta). 
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propios de quienes realizan la selección. No se dice "enseñemos esto o 
aquello porque es mejor o más necesario para la felicidad de cada persona"; 
el argumento sería más bien del siguiente tipo: "enseñemos aquello que va a 
permitir que cada persona que lo aprenda se adapte mejor al mundo en que 
vivimos". A lo peor, adaptarse mejor al mundo) en que vivimos está reñido 
con la felicidad personal, porque es un mundo agresivo, competitivo, poco 
respetuoso con los demás y con el entorno natural, autolesivo, etc. Pero 
claro, hay que saber vivir en el mundo, en este mundo y, por lo tanto, es 
nuestra responsabilidad enseñarlo a los más jóvenes. No hay mala voluntad 
en esa decisión; tenemos el mundo que tenemos y cada madre enseña a sus 
hijos a ver el mundo tal como ella misma lo ve. En nuestro caso, quien 
enseña a ver el mundo desde la escuela lo hace por delegación: no enseña del 
todo tal como él mismo lo ve, sino como lo vela mayoría; y no la mayoría en 
números absolutos, sino la mayoría de los que tienen capacidad para organi-
zar el mundo, controlarlo, dominarlo y, por lo tanto imponer su visión del 
mismo. Curiosamente se trata de una minoría, no de la mayoría. Esa 
imposición de formas de ver el mundo es bastante sutil, no se hace diciendo 
"esto es así porque yo lo digo y basta". El sociólogo Bernstein, por ejemplo, 
ha mostrado cómo ocurre por medio del lenguaje que se utiliza en las aulas 
y, de manera mucho más simple y simpática, lo ha hecho también Francesco 
Tonucci "FRATO". 
 Como se ve, selección y valoración del conocimiento van muy 
unidas porque se selecciona el conocimiento que se valora superior y, a la 
vez, ciertos conocimientos se valoran como superiores porque han sido 
seleccionados para su enseñanza. Por ejemplo, ser doctor en filosofía tiene 
un prestigio social diferente a ser cocinero, independientemente de la calidad 
de cada uno en lo suyo y del dinero que cada uno gane con su trabajo. Eso es 
así porque existen algunos valores dominantes en la sociedad que no se 
corresponden demasiado con otros que pueden subsistir sólo como elementos 
residuales de épocas pasadas en que también fueron dominantes. 
 Pero si nos quedáramos sólo con esa visión de la selección y 
valoración del conocimiento seríamos bastante ingenuos y muy simplistas. 
Porque a su vez, el conocimiento que podríamos llamar "socialmente 
seleccionado como conocimiento escolar" sufre nuevas selecciones en virtud 
de las valoraciones que recibe por parte de otros agentes de la construcción 
del currículum. Así, lo que un profesor enseña realmente en clase no es 
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exactamente aquello que constituye el llamado "currículum oficial", es decir, 
lo que está mandado o sugerido. Cada profesor se entretiene más en unas 
partes y pasa por alto otras en función de su propia concepción del valor de 
aquello que tiene que enseñar. Y cada alumno se queda con una copla o con 
otra, en función de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo 
encuentra simplemente divertido o curioso, o si cree que le va a servir mejor 
para sus propósitos, ya sean de seguir estudiando o de emplearse en un taller 
mecánico que tiene ya buscado. Por lo tanto, si decimos que la selección y 
valoración del conocimiento están mediadas por la transmisión, no queremos 
decir sólo que la fase de la transmisión está en medio, sino que la 
transmisión altera y modifica tanto el conocimiento previamente 
seleccionado como la valoración que se hace o hará de esos conocimientos, 
los seleccionados previamente y los realmente transmitidos. 
 Ahora podemos volver a la pregunta a propósito del origen de las 
reglas de composición estructural: ¿por qué el currículum se construye 
basándose en reglas de género o clase y no otras?, ¿por qué son una y no 
otras las determinaciones que actúan sobre el currículum? Formulada de este 
modo la pregunta inducirá a un error que va somos capaces de descubrir el 
error está en considerar que existen determinaciones externas que actúan 
sobre el currículum como si éste fuera, bien un objeto, bien un proceso ajeno 
a aquello que supuestamente lo determina. No existen determinaciones que 
actúen sobre el currículum aunque sí es correcto decir que el currículum está 
determinado. El currículum está determinado porque cada uno de los agentes 
implicados en su construcción permanente, los que están relacionados y la 
formas en que se relacionan, sus propios modos de pensar y actuar 
socialmente en otros ámbitos, las condiciones laborales en que se desempeña 
su tarea, la propia estructura del conocimiento académico, etc. son elementos 
que juntos forman una red flexible que es la que establece los límites a los 
movimientos posibles. Esos movimientos podrás ser más o menos amplios, 
pero están limitados; la red se deforma por nuestra presión, pero impone 
claramente un límite o mejor dicho, condiciona en cierta forma nuestros 
movimientos dentro de la misma. El currículum se construye basándose en 
reglas de género porque nuestra sociedad está construida sobre esas mismas 
bases, porque nuestra mentalidad se ha ido construyendo también sobre ellas 
y porque, en consecuencia, todo lo que se hace desde esa mentalidad 
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dominante y en esa sociedad tiende a reproducir los rasgos constitutivos de la 
misma. 
 Lo anterior muestra que las determinaciones no tienen carácter 
universal sino que son producto de la historia y composición social, de cada 
momento histórico y cada circunstancia social, económica, política, etc. 
Conocer las determinaciones que afectan al currículum en cada momento 
dado implica reconocer en cada momento esas circunstancias y su incidencia 
en la construcción curricular. Nuestra sociedad, afortunadamente y de 
manera paradójica, también se ha ido construyendo sobre reglas de 
tolerancia, justicia, aceptación del otro, etc.; por lo tanto, existe la 
posibilidad de ir cambiando el sentido de las determinaciones, las "reglas" 
sobre las que se construye el currículum. Para ello hay que reconocer, 
primero, la existencia de la red y estudiar su composición para ver cuáles son 
los movimientos que permite y cuáles impide, cuáles potencia y qué otros 
limita, etc. Es decir, las posibilidades de cambio del currículum radican 
(tienen su raíz) en el conocimiento de las determinaciones curriculares. 
 La pregunta a propósito de por qué cambian los currícula apunta 
ya desde aquí la dirección de la respuesta: cambian en la medida en que 
cambia la composición de esa "red", cambian en la medida en que se van 
modificando las reglas que definen su composición, cambian cuando varían 
los principios y los procedimientos que rigen la selección del conocimiento 
considerado como válido, las formas de su transmisión y losmecanismos y 
criterios para su valoración, tanto académica como social. Decimos que se 
apunta la dirección de la respuesta, pero no la respuesta misma, porque 
todavía subsisten preguntas relativas al modo en que las determinaciones 
afectan o son afectadas por el cambio curricular, por ejemplo: ¿debe el 
currículum adecuarse a los cambios o ser él mismo causa de cambio?, 
¿existen determinaciones internas al cambio curricular?, ¿de qué 
características tendría que estar retado un curr ículum para que se generen 
cambios internos al mismo? Responder a esas preguntas nos exige de nuevo 
un pequeño rodeo en el que tendremos que ver cuáles son algunas de las 
determinaciones, superficiales y profundas para, posteriormente, referimos 
con más detalle a explorar el terreno del cambio de los currícula y cómo se 
encuentra afectado por las distintas determinaciones. 
 
 
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3. ALGUNAS DETERMINACIONES. 
 
 a) Determinaciones epistemológicas. -Observemos, en primer 
lugar, que la sustancia principal que constituye los currícula es el 
conocimiento. El conocimiento formalizado es el modo en que se presentan 
algunos de los contenidos de la cultura seleccionados a efectos de su 
transmisión formal. Existen otros modos más imprecisos y difusos mediante, 
los que se transmite la cultura; pero las instituciones escolares lo que hacen 
es adoptar de manera intencional, deliberada, unas ciertas formas de 
transmitir ciertos contenidos culturales a ciertos segmentos de población, ge-
neralmente integrados por grupos de edad homogénea. Existen, en relación 
con el conocimiento, algunas determinaciones relativas al orden y también a 
las formas de su transmisión. Por ejemplo, no cabe pensar en enseñar física 
de partículas a quien no conozca previamente, aunque sea del modo más 
elemental; la estructura de la materia; como no cabe enseñar literatura a quien 
no sepa leer. Ciertas determinaciones curriculares son, en consecuencia, de 
carácter epistemológico, es decir, ligadas a ciertas reglas propias de la 
construcción del conocimiento mismo. 
 En cierto modo cabrían también entre estas determinaciones las 
que están ligadas al modo en que las personas construyen sus conocimientos, 
lo que no siempre coincide con el modo en que los conocimientos mismos 
están construidos atendiendo a sus reglas propias de construcción. Una casa 
obedece a sus reglas propias de construcción (no se comienzan las casas por el 
tejado), pero, además, los obreros colaboran en su construcción según sus 
propios conocimientos y posibilidades (un peón no decide la distribución de 
las cargas). Las determinaciones epistemológicas se rigen, por tanto, por 
reglas puramente epistemológicas (cuál es la estructura propia del 
conocimiento), gnoseológicas (cómo es posible acceder al conocimiento), 
psicológicas (cómo las personas construyen sus conocimientos) y también 
sociológicas (qué relación existe entre el- conocimiento formalizado y los 
procesos de su construcción individual con la propia estructura de la 
sociedad y la distribución social del conocimiento). Es muy difícil proceder a 
estudiar separadamente cada una de estas determinaciones porque están muy 
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trabadas las unas con las otras 22; pero ir delimitándolas nos permite 
asomarnos a otras determinaciones curriculares. 
 b) Determinaciones organizativas. - Dejemos, por el momento a un 
lado esta cuestión para fijarnos en lo que ocurre al conocimiento cuando es 
ya conocimiento escolar esto es cuando ya se ha seleccionado y fraccionado 
(obedeciendo a las anteriores determinaciones) para su transmisión en las 
instituciones escolares. Esta forma de conocimiento es la que más tendemos 
a identificar con el nombre de currículum, aunque ya hemos dicho desde el 
principio que el currículum es en realidad un proceso que abarca también la 
fase anterior. 
 Observemos que en un centro escolar el modo en que se maneja el 
conocimiento previamente seleccionado también obedece a ciertas regías; se 
fracciona en unidades de diferente magnitud (años, quincenas, horas, etc.); se 
fracciona igualmente según criterios de diferenciación en los contenidos del 
conocimiento mismo (asignaturas), se asignan las magnitudes primeras y las 
fracciones de contenido (las asignaturas) a personas a quienes se atribuye- la 
responsabilidad exclusiva de su transmisión; se aísla a los grupos de edad 
homogénea para que los responsables exclusivos transmitan las fracciones de 
conocimiento en las magnitudes temporales asignadas, etc. Es decir, se 
somete al conocimiento a ciertas manipulaciones según reglas aceptadas por 
convención (se construye el currículum obedeciendo a ciertas 
determinaciones). La cuestión estriba en si tal convención lo es realmente o 
bien esas reglas obedecen a cierta razón de ser que nos resulta por el momento 
oculta; recordemos al respecto lo que se dijo en un principio respecto a la 
estructura superficial o profunda de las determinaciones. Estas 
determinaciones, de carácter organizativo, se cruzan con las epistemológicas 
señaladas en el párrafo anterior, de tal forma que las unas actúan sobre las 
otras potenciando su efecto o inhibiéndolo, creando, las más de las veces, 
contradicciones (¿cómo conciliar los ritmos propios de desarrollo de cada 
individuo con los agrupamientos homogéneos?, ¿cómo explicar la naturaleza 
global del conocimiento mediante su transmisión fragmentaria?, etc.). 
 c) Determinaciones laborales. - Los profesores, cuando 
construyen el currículum con su práctica diaria, se ven obligados a actuar de 
ciertos modos y no de otros por las reglas propias que establece la naturaleza 
 
22 Lo que se muestra muy bien en un pequeño trabajo de Antiseri (1976). 
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del conocimiento (determinaciones epistemológicas) y por las reglas que 
establece la forma adoptada para traducir ese conocimiento en conocimiento 
escolar (determinaciones organizativas). Pero existen además otro tipo de 
reglas que condicionan el desarrollo del currículum, como por ejemplo, las 
que se derivan del hecho de que quienes se dedican a ello, los profesores, lo 
hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es decir, los 
profesores "trabajan" como profesores. Que la enseñanza sea un trabajo retri-
buido y no una dedicación ociosa significa que se adapta a ciertas 
condiciones generales que son las que regulan cualquier trabajo en nuestra 
sociedad. Es verdad que existen dedicaciones laborales muy variadas: no es 
lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la 
unidad familiar, que ser obrero de cadena en una fábrica; ser arquitecto y 
trabajar por su cuenta, o dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc. 
Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y un esfuerzo a cambio de un 
salario. Sin entrar en consideraciones de generación de plusvalías y 
apropiación de las mismas por parte de quien contratapara la realización del 
trabajo (quien posee los medios de producción), lo cierto es que, salvo 
aquéllos que trabajan por cuenta propia (pequeños propietarios, profesionales 
liberales, etc.) el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y los 
salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el 
salario sea menor y mayor la cantidad de trabajo. 
 El caso de los funcionarios es más peculiar porque, como ya dijo 
Weher con mucha lucidez, venden su capacidad de juicio y, en cierto modo, 
su autonomía laboral, a cambio de tener un puesto de trabajo seguro de por 
vida en lugar de estar sometidos a los vaivenes del mercado de trabajo. Casi 
todos los profesores (todos, en el caso de la red pública) son funcionarios y 
eso introduce una fuerte contradicción en el modo en que desarrollan su 
trabajo, porque como tales funcionarios deben dejar en suspenso muchas 
veces su capacidad de juicio y acatar las reglamentaciones sin discutirlas, 
pero, al mismo tiempo, por la naturaleza de su trabajo se les exige que tomen 
muchas decisiones y que actúen según un juicio profesional que frecuente-
mente se enfrenta a la norma legal estricta. Además resulta francamente 
difícil, si no imposible, sustraerse al componente intelectual del trabajo del 
profesor: no sólo hay que estudiar continuamente, sino también pensar con 
frecuencia en problemas del trabajo a los que sólo se puede encontrar 
solución adecuado pensándolos; y, ¿cómo se establece el límite horario o se 
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computa a efectos de-percepción de salario esa dedicación (es aquello de que 
los profesores se llevan el trabajo a casa hasta en las vacaciones). 
 Así que las reglas que rigen el trabajo del profesor son reglas 
contradictorias y es en esa contradicción en lo que radica, en este caso, la 
determinación laboral 23. Otra cosa es cómo se actúa en respuesta a esta 
determinación; pero lo que a nosotros nos interesa, por el momento, es 
comprender que el currículum, como proceso, no puede entenderse al margen 
de sus determinaciones. Cualquier profesor parece mostrar el síndrome de los 
perros de Pavlov porque cada vez que suena el timbre aparca hasta el día 
siguiente su acción de ayudar a la construcción del conocimiento por parte de 
sus alumnos; pero como los alumnos, afortunadamente, no construyen su co-
nocimiento sólo con lo que los profesores pretenden, aprenden entonces que 
el conocimiento escolar es un conocimiento que se construye basándose en el 
condicionamiento, tanto de profesores como de alumnos. Eso también es 
conocimiento escolar y eso también es currículum, aunque lo llamemos 
currículum oculto. Hasta el currículum oculto está sujeto a determinaciones. 
 
 
4. LAS DETERMINACIONES DE ESTRUCTURA PROFUNDA. 
 
 Todas las determinaciones; que hemos estado repasando a 
modo de ejemplo no agotan desde luego las posibles. Pero todas ellas, ya 
sean simples o complejas, configuran estructuras superficiales, es decir, se 
entretejen en una red que es más o menos fácil de detectar. Existe otro tipo 
de determinaciones que resultan más difíciles de precisar y también de 
explicar y comprender y que explican a las primeras. Configuran una 
estructura más profunda que es la que soporta el tejido de las superficiales. 
Son más difíciles porque constituyen las reglas mismas con las que se ha 
venido construyendo y sosteniendo nuestra sociedad desde hace bastantes 
años (siglos). Se trata de las determinaciones políticas; económicas y 
sociales y no podemos expresarlas de otro modo que mencionándolas a la 
vez porque es así también como actúan, de un modo indiferenciado. Las 
reglas del intercambio de bienes y productos, las reglas que rigen la 
convivencia de los ciudadanos (pese a la competencia que establecen las 
 
23 Aunque posteriormente hayan aparecido otros trabajos en la misma línea, es ya clásico el de 
Ozga (1988) 
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reglas anteriores, las del mercado), las reglas que sostienen mediante formas 
de dominación el delicado equilibrio generado por la vigencia de las reglas 
anteriores, no pueden dejar de influir en una parcela de la vida social como 
es la escolar porque los conocimientos escolares, en nuestra sociedad, se 
constituyen también en mercancía y su posesión en mecanismo de 
dominación, por lo que su selección, distribución y valoración se encuentran 
ocultamente regidos por las mismas reglas de compra" y venta, consenso y 
conflicto", dominio y sumisión24. 
 Eso explica por qué es imposible tener una escuela distinta de la 
sociedad que tenemos (salvo algún experimento tolerado). Eso explica 
también la ingenuidad del supuesto según el cual desde la acción escolar 
puede cambiarse por completo la sociedad. ¿Y qué pasa con el cambio del 
currículum? Como se ve, volvemos a las preguntas que dejamos unos cuantos 
párrafos atrás sin contestar para dar nuestro rodeo. 
 
 
5. EL CAMBIO DEL CURRICULUM A LA LUZ DE LAS 
DETERMINACIONES CURRICULARES. 
 
El cambio del currículum es realmente algo muy complejo. Esa es la 
impresión que seguramente hemos sacado hasta el momento. Cuando 
hablamos del cambio curricular como si el currículum fuera un objeto no 
parece tan complicado. Tendemos a pensaren que el objeto tiene unas 
características, una configuración, que no se ajusta demasiado bien al 
cumplimiento de aquello que se pretende de él y que pueden hacerse 
modificaciones en esa configuración de tal modo que, sin dejar de ser el 
objeto que es, cumpla mejor sus propósitos. Que el currículum no sea un 
objeto sino un proceso, en reelaboración y reconstrucción permanente por 
medio de actores múltiples, ya complica el asunto. Sí le añadimos que está 
sujeto a determinaciones cuyas raíces se hunden en terrenos diferentes, eso lo 
hace más complicado todavía. Pero si, además de todo lo anterior, llegamos a 
entender que la roca madre de esos terrenos es el tejido mismo que regula 
nuestro modo de entender el mundo y la realidad circundante, nuestro modo 
de relacionarnos, de vivir y hasta de sentir^ entonces nos parecerá que la 
 
24 Véase al respecto, el trabajo de Carnoy (1983) y el artículo de Gorelick (1979). 
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http://regidos.por.las/
 
 
tarea es seguramente imposible 25. "Eppure si muove". Y sin embargo el 
currículum cambia (!?). 
 a) El cambio "externamente" determinado.-Hay que entender que 
las determinaciones no actúan como un mecanismo de causa-efecto, como si 
dada tal determinación afectando al currículum éste variara en respuesta y 
siempre del mismo modo. Las determinaciones, por el contrario (y debido a 
su estructura profunda) forman parte del propio currículum. Dicho de otro 
modo, no tenemos por un lado al currículum indeterminado y por otro a 
ciertas determinaciones actuando sobre él, sino que tenemos siempre un 
currículum-determinado. Por lo tanto, la pregunta correcta no es "cómo