Tesis123 Psicologia

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UNIVERSIDAD DE COLIMA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU 
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO 
ACADÉMICO DE ESTUDIANTES 
DE NIVEL MEDIO SUPERIOR. 
 
TESIS 
Que para obtener el grado de 
MAESTRO EN PSICOLOGÍA APLICADA 
 
 
Presenta 
ALFONSO CHÁVEZ URIBE 
 
Asesor 
MTRO. JORGE TORRES HERNANDEZ 
 
 
 
Colima, Col; marzo de 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CECILIA 
Esposa, amante, amiga, cómplice y colega 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Es de gente de bien ser agradecido con aquellos que de uno u otro modo han contribuido 
a la realización de nuestros sueños y aspiraciones. Y como yo soy gente de bien (o 
pretendo serlo) a continuación vaya mi agradecimiento; por su apoyo, consejo oportuno, 
sus manifestaciones de aliento y facilidades otorgadas, a las siguientes personas e 
instituciones: 
 
A la Universidad de Colima. 
A la Facultad de Psicología. 
A la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Colima. 
Al Bachillerato No. 16. 
A la Psicóloga Cecilia Cobián Anguiano, mi esposa. 
Al resto de mi familia (consanguínea y política). 
Al Mtro. Jorge Torres Hernández, mi asesor. 
Al Mtro. Julio Cesar Verdugo Lucero. 
A la Mtra. Evangelina Sánchez Izquierdo. 
Al Dr. Francisco Laca Arocena. 
Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo. 
A la Sra. Armida Zepeda Mesina, mi jefa en la CEDH. 
Al Ing. Crescencio Rico Macías, Director del Bachillerato No. 16. 
A los profesores y las profesoras de la Maestría en Psicología Aplicada. 
Al personal, docente y administrativo, de la Facultad de Psicología. 
A los estudiantes del 6to. semestre A y C del Bachillerato No. 16. 
 
 
MUCHAS GRACIAS… 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
 
ÍNDICE 
 
RESUMEN 3 
SUMMARY 5 
 
INTRODUCCIÓN 7 
 
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
1.1 ANTECEDENTES 11 
1.2 JUSTIFICACIÓN 15 
1.3 EL PROBLEMA 16 
 
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 
2.1 EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 19 
2.1.1 ¿QUÉ ES EL BIENESTAR PSICOLÓGICO? 20 
2.1.2 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO. 21 
2.1.3 LA MEDIDA DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO 27 
2.2 LA ADOLESCENCIA 29 
2.2.1 TEORÍA PSICOSOCIAL DE LA ADOLESCENCIA 31 
2.2.2 LA ADOLESCENCIA Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 35 
2.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO 37 
2.3.1 ¿CÓMO SE MIDE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO? 38 
2.3.2 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SUS VARIABLES 39 
2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes 40 
2.3.2.2 Variables afectivas 42 
2.3.2.3 La Implicación Familiar 47 
2.3.3 CONCLUSIÓN 
 
CAPÍTULO 3: MÉTODO 
3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 49 
3.2 OBJETIVO GENERAL 49 
3.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 49 
3.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN 49 
3.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 50 
3.5 HIPÓTESIS NULAS 50 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
 
 
 
3.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES 50 
3.7 MUESTRA 51 
3.7.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 51 
3.7.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN 51 
3.8 DISEÑO ESTADISTICO 52 
3.9 INSTRUMENTO A UTILIZAR 52 
3.10 PROCEDIMIENTO 53 
3.11 CONSIDERACIONES ÉTICAS 54 
 
CAPÍTULO 4: RESULTADOS 55 
 
CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN 59 
 
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 63 
 
ANEXOS 
Anexo A: Escala BIEPS-J 65 
Anexo B: Tablas y gráficas de los resultados del diagnóstico en la 
Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga” 
66 
 
BIBLIOGRAFÍA 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS 
 
 
 
FIGURAS 
 
Figura 1 Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico. 24 
Figura 2 Las dimensiones del Bienestar Psicológico 26 
Figura 3 Gráfica de la correlación entre el rendimiento académico y 
el bienestar psicológico 
57 
 
TABLAS 
 
Tabla 1 Dimensiones de la BIEPS-J 52 
Tabla 2 Homologaciones de la redacción original de la BIEPS-J 53 
Tabla 3 Frecuencia de las calificaciones del grupo 55 
Tabla 4 Descripciones del promedio de calificaciones 56 
Tabla 5 Frecuencia de la puntuación obtenida en la BIEPS-J 56 
Tabla 6 Descripción de las puntuaciones de la BIEPS-J 56 
Tabla 7 Correlación de variables 57 
Tabla 8 Correlación de subescalas con el rendimiento académico 58 
 
 
 
 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Resumen 
 
3
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
El propósito del presente estudio fue investigar la relación entre el bienestar psicológico y 
el rendimiento académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de 
Colima. En el estudio participaron 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46 mujeres, de 
los semestres 6to. A y 6to. C del mencionado bachillerato. La edad de los participantes 
comprendió entre los 17 y los 18 años. Para medir el bienestar psicológico se utilizo la 
Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) y para valorar el 
rendimiento académico de los participantes en el estudio se utilizo el promedio obtenido 
en la segunda evaluación parcial. Los resultados nos han permitido determinar que existe 
una correlación positiva (r = 0.709) entre ambas variables. Conviene aclarar, sin 
embargo, que dado el diseño de la investigación no es posible establecer una relación 
causal entre ambas variables, es decir, se desconoce si el rendimiento académico influye 
sobre el bienestar psicológico o viceversa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Summary 
 
5
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMMARY 
 
The intention of the present study was to investigate the relation between the 
psychological well-being and the academic yield of students of Bachillerato No. 16 of the 
Universidad de Colima. In the study 92 regular students participated, 46 men and 46 
women, of the semesters 6to. A and 6to. C of the mentioned school. The age of the 
participants included between the 17 and 18 years. In order to measure the psychological 
well-being used the Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) 
and to value the academic yield of and the participant students in the study used the 
average obtained in the second partial evaluation. The results have allowed us to 
determine that a positive correlation (r = 0.709) between both variables exists. It agrees 
to clarify, nevertheless, which given the design of the investigation it is not possible to 
establish a causal relation between both variables, that is to say, is not known if the 
academic yield influences the psychological well-being or viceversa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Introducción 
 
7
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Hace algunos años tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de 
Trabajo Social “Vasco de Quiroga”. Por aquellas fechas la población estudiantil 
presentaba serios problemas académicos, tales dificultades incluían un promedio general 
de aprovechamiento ubicado en 7.2, una alta deserción escolar (6%), por lo menos un 
15% de las alumnas adeudaba una materia de semestres anteriores y se reportaba un 
porcentaje elevado a apatía hacia el trabajo académico. 
 
Como parte de los trabajos para llevar a cabo una intervención que solventará el 
problema, el personal docente y administrativo de dicha institución, consideramos 
oportuno realizar un estudio para determinar las causas de los mencionados problemas1. 
Dentro del estudio, se pudo determinar que las estudiantes presentaban problemas en 
dos de los tres factores asociados al rendimiento académico, a saber: los de aptitud para 
el estudio y los afectivos. Dentro de los primeros se pudieron descubrir serias dificultades 
en el hábito para la lectura, ausencia de estrategias funcionales de estudio y pocas horas 
dedicadas al trabajo extraclase. Dentro de los segundo se pudo establecer la existencia 
de una baja autoaceptación, falta de un propósito claro en la vida,ausencia de redes 
sociales de apoyo; particularmente de la familia y una falta de capacidad para la toma de 
las propias decisiones. 
 
Visto de pronto, el problema parecía complejo: ¿cómo intervenir, con éxito, con tal 
variedad de condiciones?. En razón a lo anterior se considero oportuno diseñar e 
implementar un programa de intervención que tomará en cuenta tan sólo las variables 
referidas a la aptitud para el estudio. De este modo, se pusieron en operación talleres 
para mejorar la comprensión lectora y las estrategias de estudio, así mismo, se diseñaron 
programas de estímulos para motivar la lectura y mejorar la actitud hacia las actividades 
académicas. Sin embargo, los resultados apenas si fueron satisfactorios: El rendimiento 
general de las alumnas apenas se situó en 8.1, la deserción escolar decreció a 3%, menos 
del 50% de las alumnas que adeudaban materias de los semestres anteriores se habían 
puesto al corriente y la apatía escolar seguía en aumento. 
 
 
1 Ver la sección de Planteamiento del Problema, pág. 11 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Introducción 
 
8
 
En virtud de lo acontecido, era evidente que los factores afectivos tenían un peso 
importante. La pregunta, por lo tanto, seguía en pie. La posible respuesta vino después y 
desde otro contexto. 
 
De acuerdo con la postura teórica de Carol Ryff el bienestar psicológico se conforma de 
seis dimensiones que incluyen: la autoaceptación, los vínculos psicosociales, la sensación 
del control de las situaciones de vida, el crecimiento personal, los proyectos de vida y la 
autonomía. En pocas palabras casi lo mismo, excepto el control de las situaciones, que se 
encontró en las estudiantes del estudio señalado anteriormente; así, toda la problemática 
afectiva fue posible relacionarla a una sola variable: El Bienestar Psicológico. 
 
Por cuestiones laborales, ya no fue posible intervenir bajo este principio con la población 
estudiantil citada. Sin embargo, lo acontecido dio lugar a la siguiente interrogante: 
¿habrá alguna relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento 
académico?. De este modo, fue como surgió la idea y la pregunta que trata de 
responder ésta investigación. 
 
En lo que respecta al reporte de esta investigación lo he capitulado de la siguiente 
manera. En el capítulo 1, denominado “Planteamiento del problema” se aborda la 
pertinencia de la presente investigación. Tal pertinencia se justifica en al menos dos 
puntos, como se señala en tal apartado: la importancia de estudios que ayuden a mejorar 
el rendimiento académico de los estudiantes y la poca investigación con respecto a la 
relación entre bienestar psicológico y el rendimiento académico que existen. 
 
El capítulo 2: “Marco Teórico”, sirve para sentar las bases conceptuales del presente 
estudio. Conviene aclarar que el bienestar psicológico ha planteado un problema al 
momento de pretender su conceptualización, por tal razón, existen un sinnúmero de 
teorías que tratan de acotarlo. Esto trae como consecuencia la necesidad de adherirse a 
una ellas, no sin antes, dejar de reconocer los alcances de las otras. Por tal virtud, la 
base teórica del presente estudio se ha adscrito a los postulados teóricos de Carol Ryff. El 
capitulo incluye, además, un resumen de los instrumentos que se han diseñado para 
medir el bienestar psicológico en niños y adolescentes. En este mismo capítulo se analiza 
la postura de la teoría psicosocial sobre como se viven y como se piensan los 
adolescentes, así como los factores que inciden sobre su bienestar. El capítulo termina 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Introducción 
 
9
como una conceptualización del rendimiento académico y las variables con las que se le 
relaciona. 
 
El capítulo 3, llamado “Metodología”, aborda la manera en cómo se realizó el estudio: 
metodología empleada, instrumentos utilizados, diseño estadístico, consideraciones 
éticas, así como el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación. 
 
Finalmente, en el capítulo 4, denominado “Resultados”, se plasman los resultados 
obtenidos durante la presente investigación, en el capítulo 5, “Discusión”, se analizan 
dichos resultados y sus posibles explicaciones, y el en el capítulo 6, “Conclusiones”, se 
realiza un análisis general de los resultados y sus discusiones, y se señalan algunas 
sugerencias para estudios posteriores sobre el tema. 
 
Adicionalmente, en los anexos, se han insertado una replica de la Escala Bienestar 
Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) que fue empleada para medir el bienestar 
psicológico de la muestra de estudiantes que participaron en la investigación. Así mismo, 
como las tablas y las gráficas de los resultados de la etapa de diagnóstico del estudio 
realizado en la Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”. 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
11
 
 
CAPÍTULO 1 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
1.1 Antecedentes 
 
Durante el ciclo escolar 2000 – 2001 en la Escuela de Trabajo Social Vasco de 
Quiroga el personal decente y administrativo nos enfrentamos a un inconveniente: las 
dificultades académicas de las estudiantes. De entrada pereciera no ser un asunto 
relevante, casi todas las escuelas tienen problemas en este sentido; sin embargo, en 
nuestro caso el problema era apremiante en virtud de su incidencia y profundidad. Dentro 
de tales dificultades se incluían: 
 
1. Un promedio general de aprovechamiento ubicado en 7.2. 
2. Una deserción escolar que se ubicaba en un 6% entre el ciclo 1999-2000 y el ciclo 
2000-2001. 
3. Un 15% de las estudiantes adeudaba una materia o más de semestres anteriores. 
4. Reportes constantes de apatía hacia el trabajo académico, tales reportes incluían 
inasistencias, falta en el cumplimiento de las tareas y trabajos extraclase, así como 
ausencias a las actividades de prácticas de campo. 
 
De este modo se inicio con un programa de intervención que incluía dos objetivos. El 
primero realizar un diagnóstico que arrojara luz sobre el origen de la problemática y un 
programa de intervención posterior que, basado en los resultados del anterior, diera 
solución a la misma. 
 
Para dar cumplimiento al primer objetivo se aplicó el cuestionario construido por Martín, 
E.; García, L. y Hernández, P. (1999), el cuál consta de 33 ítems, agrupados en diversas 
áreas temáticas, las cuales incluyen: hábitos de lectura, hábitos de estudio, herramientas 
de estudio, estrategias de estudio y variables afectivas. El cuestionario fue 
cumplimentado, de forma anónima y en el horario normal de clases, por las 320 alumnas 
que representaban a la población total de la escuela, durante el mes de octubre de 2000. 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
12
 
Los principales resultados encontrados durante el diagnóstico incluían2: 
 
1. Escaso hábito para la lectura, en virtud de que apenas el 3.5% afirmó leer más de 4 
libros no obligatorios y el 4% señalaron haber leído más de 10 libros obligatorios al 
semestre. Así mismo, el 54% de las alumnas encuestadas manifestaron que no se 
fomentaba el hábito de lectura en casa. 
2. En cuanto al tiempo medio dedicado al estudio, sólo un cuarto de la población 
estudiada afirmó dedicar más de 20 horas semanales a este propósito. Por otro lado, 
140 alumnas (44%) aseveró estudiar solamente en épocas de exámenes. 
3. En lo que respecta a las herramientas de estudio las entrevistadas refirieron utilizar 
tanto los apuntes y los libros de texto con un 34% y un 22% respectivamente, pero 
sólo el 9% utilizaban otros libros de consulta, el 8% utilizaba medios informáticos y el 
7% medios audiovisuales. 
4. Las alumnas encuestadas reportaron utilizar como la principalestrategia de estudio la 
memorización con un 45% (144 alumnas) y los trabajos de clase con un 30% (96 
alumnas) En este sentido, las estrategias menos utilizadas fueron la esquematización 
(7%) y la relación entre ideas primarias y secundarias de los textos y los apuntes 
(8%). 
5. Finalmente, el estudio arrojo dificultades afectivas como sigue: una baja 
autoaceptación (65%), falta de un propósito claro en la vida (56%), ausencia de redes 
sociales de apoyo; particularmente de la familia (52%), una percepción de no tener 
control sobre acontecimientos vitales (46%) y una falta de capacidad para la toma de 
las propias decisiones (42%). 
 
En virtud de considerar la complejidad de las variables afectivas obtenidas en el 
diagnóstico, los intentos para resolver el problema se dirigieron principalmente a mejorar 
las aptitudes y las habilidades para el estudio. De este modo se diseño un programa de 
intervención denominado “Aprender a Aprender y Técnicas de Estudio”, el cual se 
implemento durante el periodo comprendido entre los meses de enero a marzo de 2001. 
El objetivo del programa era facilitar a las alumnas los elementos básicos que les 
permitieran comprender y procesar la información recibida en clases y contenía tres ejes 
fundamentales: 
 
 
2 Ver tablas y graficas de los resultados en el Anexo B. 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
13
a. Dominio Conceptual: Cuyo objetivo era mejorar las condicionantes físicos y psíquicos 
del estudio y el conocimiento de técnicas de estudio (subrayado, esquema, resumen y 
mapa conceptual). 
b. Dominio Procedimental: Referido a la organización y planificación las tareas, con 
horarios de estudio coherentes, racionales y eficaces; la comprensión, y la exactitud 
(eficacia) lectora, etc. 
c. Cambio de actitudes: Referido a la motivación hacia el estudio para dotar de 
significación y funcionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje. 
 
Sin embargo, para el final del ciclo escolar 2000 – 2001 los resultados fueron apenas 
satisfactorios: 
 
a. El promedio general de aprovechamiento se ubico en 8.1. 
b. Hacia finales del ciclo escolar mencionado habían desertado un total de 7 alumnas. 
c. Tan solo un 40% de las 48 estudiantes que adeudaba una materia o más de 
semestres anteriores se habían puesto al corriente. 
d. Los reportes de apatía hacia el trabajo académico continuaban de manera sistemática, 
sobre todo en lo referente a las inasistencias, así como las ausencias en las 
actividades de prácticas de campo. 
 
Fue evidente que el aspecto afectivo, no tratado por el programa de intervención, seguía 
teniendo sus efectos. En concordancia con la anterior, Espíndola (2000) señala que el 
proceso enseñanza – aprendizaje se enfrenta a nuevos retos, productos de los cambios 
sociales ocurridos a últimas fechas y que han afectado la psicología de los estudiantes; 
así en estos momentos la educación se enfrenta, entre otras cosas, a: 
 
 La apatía cognoscitiva. Los estudiantes no están motivados para estudiar por sí 
mismos alguna disciplina. En una encuesta que se aplicó a estudiantes de profesional 
(cerca de 250 alumnos) de distintas áreas académicas, se les preguntó qué valor o 
actitud era el más deficiente entre sus compañeros. Una gran mayoría contestó que 
era “el interés por aprender”. Ésta es la misma opinión de muchos maestros que 
laboran en distintas universidades, y que “sienten” que los alumnos sólo están en el 
aula para obtener un título poniendo el mínimo esfuerzo. La atribución que daban los 
jóvenes (el 80% de los encuestados) a esa problemática era la familia y los conflictos 
que ésta ocasionaba (Ibíd.). 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
14
 
 Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad 
humana, puede ser educada si existen personas representativas que con su ejemplo, 
consejo y dirección, ayuden al niño a identificar sus sentimientos, controlarlos y 
dirigirlos hacia la consecución de metas. En la primaria y secundaria los casos 
excepcionales que antes constituían “problemas de conducta” ahora parecen ser la 
norma en muchos escuelas. La falta de educación emocional ha traído consigo una 
prolongación de la adolescencia y dificultades para alcanzar la madurez. Además, 
como manifestación de la falta de control emocional, se hace difícil salir superar 
estados emotivos como la depresión, el enojo, la violencia y la pasividad (Goleman, 
2000). 
 
 Autoestima baja. Aunque en apariencia estaríamos frente a un estudiante liberal, un 
fenómeno frecuente es que el alumno se sienta minimizado y de poco valor frente a 
los demás. Aunque aún no se sabe con precisión la causa de que este problema —y de 
otros procesos psicológicos de depresión— se extienda cada vez más, es muy factible 
que se deba a la falta de afecto y atención durante la infancia, y a que, por otra parte, 
su falta de control emocional sea castigado con el autoritarismo de padres o maestros. 
 
Los problemas antes mencionados afectan a la educación en general. Así dice el 
investigador Richard Paul (Espíndola, 2000), refiriéndose a estudiantes de los Estados 
Unidos: 
 
Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases 
para pasar el rato, ganar aprobación de sus compañeros y satisfacer sus deseos 
inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales críticas y alguna 
motivación significativa para obtenerlas. Han desarrollado fórmulas para pasar a 
través de sus clases, fórmulas a las cuales están habituados de una forma 
profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente confundidos, 
psicológicamente inseguros, ideológicamente ciegos y filosóficamente 
indiferentes (Ibíd.). 
 
T. Toch, autor del libro In The Name of Excelence (Ibíd.), coincide en líneas generales con 
estas deficiencias que detecta Richard Paul, y afirma que no pueden hacerse proyectos de 
excelencia educativa si no se toma seriamente en cuenta el elemento humano. 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
15
 
1.2 Justificación 
 
Las investigaciones sobre los factores que afectan, tanto positivamente como 
negativamente, al rendimiento académico se han ubicado fundamentalmente en tres 
líneas de estudio: las intelectuales/cognitivas, las de aptitud para el estudio y las 
afectivas (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos estudios aquellos que se han 
avocado a analizar los factores inalterables (entendidos como aquellos que no son 
susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales como la posición 
socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la familia (Vélez, 
Schiefelbein y Valenzuela, 1994). 
 
En virtud a los resultados obtenidos, algunos autores (Beguet, 2001) afirman que las dos 
primeras variables, las intelectuales y las de aptitudes para el estudio, son los más 
importantes para predecir el éxito escolar y explicar la mayor parte del fenómeno. Sin 
embargo, en los últimos años las investigaciones (Ibíd.) señalan que los factores 
exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento 
académico a largo plazo. En la actualidad, las investigaciones en este campo están 
volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más 
acabada su relación con el rendimiento académico. Dichos factores se refieren 
fundamentalmente a variables de orden afectivo, las cuales hacen referencia a factores 
como la personalidad, la autoestima/autoconcepto, la motivación, la autoeficacia o la 
influencia paterna, entre otras. 
 
Pero en el caso de los fenómenos afectivos los datos que aportan las investigaciones no 
están del todo claros, debido, principalmente, a la multiplicidad de enfoques queabordan 
este tema. Por ejemplo, en un metanálisis de la investigaciones llevadas a cabo en 
Latinoamérica (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994) sobre el rendimiento académico y 
los factores relacionas a esté, existe 14 investigaciones que relacionan el rendimiento 
académico a la autoestima, de ellas, siete mencionan una relación positiva y el resto 
indican que no existe relación entre ambos factores, de tal modo que el enlace causal 
entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto no es definitivo concluir que 
mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa. 
 
Esto trae como consecuencia la necesidad de ampliar dicho campo de investigación, a por 
lo menos dos consideraciones: 1) tratar con las variables afectivas que inciden sobre el 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
16
rendimiento académico es sin duda una dificultad. ¿Cómo estimar convenientemente los 
niveles de autoestima, motivación, o estados emocionales de los alumnos?. Conviene, por 
tanto, diseñar nuevas metodologías para la investigación en los aspectos afectivos que 
influyen en el rendimiento académico y 2) ampliar los estudios a otro tipo de variables 
más abarcadoras que incluyan a otras variables y poder ofrecer un mapa más completo 
de las diferentes influencias afectivas sobre el rendimiento académico. En virtud del 
último punto consideramos que el bienestar psicológico pudiera ser una de las 
mencionadas variables. 
 
¿Por qué bienestar psicológico?. Como se recordará, las variables afectivas señaladas 
como posibles causas del bajo rendimiento académico del estudio ya comentado incluían: 
baja autoaceptación, falta de vínculos psicosociales, ausencia de un proyecto de vida y 
carencia para la toma de las propias decisiones. Finalmente, y en correspondencia con la 
postura teórica de Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001), tales variables se 
traducen a un solo concepto: Bienestar Psicológico. 
 
Por otro lado, en el tema de la posible relación que pudiera existir entre el bienestar 
psicológico – rendimiento académico, al momento no ha sido posible encontrar estudios 
que hayan indagado sobre el particular. En el caso de la población adolescente los 
estudios se han ubicado en tratar de determinar como se constituye el bienestar 
psicológico en la mencionada población y la relación que existe entre éste y variables 
como la personalidad, la autoestima y las relaciones familiares, entre otras. Y por otro 
lado, gran parte de los trabajos sobre el bienestar psicológico se han llevado a cabo con 
población adulta, particularmente de la tercera edad, y casi siempre se le ha relacionado 
con otros factores como el desempleo, la jubilación o la vida urbana. 
 
1.3 El problema. 
 
En resumen, por un lado tenemos a un grupo de estudiantes con problemas académicos 
significativos, los cuales, de acuerdo con el diagnóstico llevado a cabo, obedecían a 
deficiencias en sus aptitudes para el estudio y a problemas importantes en el aspecto 
afectivo. Tales problemas trataron de ser resueltos, en virtud de la supuesta complejidad 
de las variables afectivas, desde la óptica del mejoramiento en sus habilidades 
conceptuales, procidimentales y actitudinales de estudio con resultados discretos. 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Planteamiento del problema 
 
17
Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones y del proceso de intervención 
señalado con anterioridad, señalan que los factores exclusivamente intelectuales y 
aptitudinales no explican de manera absoluta las causas del rendimiento académico. De 
este modo, las investigaciones se han dirigido a tratar de encontrar los factores no 
cognitivos que puedan explicar de forma más precisa su relación con el rendimiento 
académico. Dichos factores se refieren fundamentalmente a variables de orden afectivo. 
 
Adicionalmente, con el afán de encontrar factores asociados al rendimiento académico 
más inclusivos y poder encontrar un mapa más completo de las diferentes influencias 
afectivas sobre el rendimiento académico, he considerado conveniente analizar tal 
cuestión desde el bienestar psicológico dado su carácter multidimensional y multicausal. 
 
Finalmente, en un intento por preservar las condiciones generales que dieron origen al 
presente estudio, se considero oportuno conservar el nivel académico y de edad de los 
participantes en el estudio. 
 
Así y en virtud de la antes expuesto, la presente investigación ha establecido como 
objetivo principal determinar la relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento 
académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. 
 
 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 19
CAPÍTULO 2 
MARCO TEÓRICO 
 
 
2.1 El bienestar psicológico 
 
La OMS define la salud como “el estado de perfecto bienestar físico, psíquico y social 
[subrayado mío], y no sólo la ausencia de lesión o enfermedad”. De acuerdo con tal 
definición, puedo resumir entonces, que para estar sano, además de no estar enfermo o 
lesionado, habrá que estar bien (bienestar). Pero, ¿qué es el bienestar?, ¿en qué consiste 
sentirse bien o vivir bien?, ¿por qué algunas personas se sienten mejor que otras?, 
¿cuáles son las causas de la satisfacción?, ¿o de la insatisfacción?. Estás preguntas han 
servido de guía a los estudios sobre el bienestar psicológico, que describiré más delante. 
 
El estudio del bienestar psicológico es sin duda, un tema complejo y sobre el cual aún no 
existe un consenso. La falta de acuerdo en su delimitación conceptual se debe, entre 
otras razones, a la complejidad de su estudio, determinada en muchos casos por su 
carácter temporal, de naturaleza multideterminada, donde intervienen factores tanto 
objetivos, como subjetivos. Este abordaje, poco claro y difuso, a dado lugar al uso 
indistinto de conceptos tales como bienestar subjetivo, salud mental o felicidad; además, 
tampoco está claramente definida su vinculación con otras categorías de corte sociológico 
o sociopsicológico tales como calidad de vida, condiciones de vida, modo y estilo de vida. 
 
Durante años el tema fue objeto de debate filosófico y sociológico, se pensó que sentirse 
satisfecho con la vida estaba muy relacionado con variables objetivas como la apariencia 
física o las buenas condiciones económicas. Hoy en día se pondera que el mayor o menor 
bienestar psicológico no sólo está relacionado con esas variables sino también con la 
subjetividad individual. 
 
Para Taylor (1991; citado en García – Viniegras y González, 2000), el bienestar 
psicológico es parte de la salud en su sentido más general y se manifiesta en todas las 
esferas de la actividad humana. Así, Taylor afirma que “cuando un individuo se siente 
bien [sic] es más productivo, sociable y creativo, posee una proyección de futuro positiva, 
infunde felicidad y la felicidad implica capacidad de amar, trabajar, relacionarse 
socialmente y controlar el medio” (Ibíd.). 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 20
 
2.1.1 ¿Qué es el bienestar psicológico?. 
 
Lawton (1983 y 1991; citado en Liberalesso, 2001), estima que el bienestar psicológico 
es uno de los cuatro dominios de la calidad de vida, que incluyen también las 
competencias comportamentales, las condiciones objetivas del ambiente externo y la 
calidad de vida percibida. Para el autor, el sentido de bienestar psicológico refleja la 
evaluación personal sobre el conjunto y sobre la dinámica de las relaciones entre los otros 
tres dominios. Esto significa que el sentido de bienestar psicológico no resulta de la 
simple suma de las competencias, de las posibilidades objetivas del ambiente externo, de 
las creencias y opiniones sobre las satisfacciones. De hecho, “el bienestar psicológicoes 
una evaluación compleja de esas condiciones, que toman en cuenta valores y 
expectativas personales y condiciones sociales, orgánicas y psicológicas actuales, así 
como la congruencia entre las metas deseadas y las metas obtenidas” (Ibíd.). 
 
Existe una íntima relación de lo afectivo y lo cognitivo, por lo que el bienestar es definido 
como la valoración subjetiva que expresa la satisfacción de las personas y su grado de 
complacencia con aspectos específicos o globales de su vida, en los que predominan los 
estados de ánimo positivos. Así, Casullo (2002) señala que la satisfacción es un 
constructo triárquico, que integra: 1) los estados emocionales (afecto positivo y 
negativo), 2) el componente cognitivo (creencias, pensamientos) y 3) las relaciones entre 
ambos componentes. Establece además que los estados emocionales son más lábiles y 
momentáneos, y al mismo tiempo son independientes, advierte que tener una alta dosis 
de afectividad positiva no implica tener una ausencia o una baja dosis de afectividad 
negativa. Finalmente estipula que el bienestar psicológico es el componente cognitivo de 
la satisfacción y es el resultado del procesamiento de informaciones que las personas 
realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en el transcurso de su vida y reconoce 
que dicho bienestar trasciende la reacción emocional inmediata. 
 
Además y aunque, el bienestar psicológico enfatiza un carácter vivencial en su sentido 
más amplio, resulta imprescindible esclarecer su vínculo con otras categorías de carácter 
más social. Las diferencias sociodemográficas, no solo pueden producir diferentes niveles 
de bienestar (OPS, 1993), sino también diferentes formas de encontrar el bienestar 
psicológico, de este modo, puede esperarse que las causas del bienestar difieran según la 
edad, el nivel educacional, la ocupación o el grupo social. 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 21
La controversia entre los aspectos estables y transitorios del bienestar psicológico ha 
caracterizado su abordaje por los diferentes autores. Así, Bryant y Veroff (1984, citado en 
García, 2002) han propuesto que habría que considerar también la dimensión temporal. 
En este sentido, Montorio e Izal (1992, Op. Cit.) consideran que la congruencia o 
satisfacción con la vida está fundamentalmente impregnada de elementos cognitivos, la 
cual entienden como un proceso de valoración que hace la persona sobre el grado en que 
ha conseguido los objetivos deseados en su vida; por lo que el margen o extensión 
temporal es mucho más extenso que el que tiene que ver con el afecto positivo o 
negativo. Desde ésta perspectiva cognitivo-afectivo-temporal, la felicidad se considera 
tanto un estado afectivo positivo duradero como una valoración cognitiva de tal estado 
durante un tiempo prolongado. 
 
Michalos (1995, Op. Cit.), sin embargo, prescinden de esa diferenciación temporal e 
identifican el componente que bienestar subjetivo que subyace bajo ambas medidas. En 
palabras de Michalos: 
 
Virtualmente, toda la investigación ha demostrado que felicidad y satisfacción vital 
comparten significados comunes. Cuando las personas hablan de satisfacción a un 
sentimiento y a una actitud positivas sobre sus vidas, relativamente duraderos y 
justificados. Por lo tanto, una teoría de la satisfacción vital debería ser una teoría 
de la felicidad, y este tipo de teorías serían, en general, teorías del bienestar 
subjetivo (Ibíd.). 
 
Con este mismo principio Chamberlain (1990, citado en García) al considerar esta 
cuestión sobre el tiempo, opta por descartarla como dimensión pues ésta diferenciación 
temporal según él no alcanza ésta entidad. 
 
Así, aunque hay una fuerte evidencia a favor de la existencia tanto de aspectos estables 
como de aspectos transitorios, los aspectos estables parecen tener afectos 
significativamente más fuertes que los aspectos transitorios. 
 
2.1.2 Teorías explicativas del bienestar psicológico. 
 
En el contexto de la investigación sobre bienestar psicológico, hay varios interrogantes 
que aguardan una respuesta empírica más satisfactoria. ¿Sería esto el resultado de la 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 22
suma de experiencias placenteras asociadas a condiciones objetivas favorables, sin 
alguna mediación subjetiva para explicar la satisfacción que siente la persona con 
respecto a aquella área? ¿O sería lo contrario, y las satisfacciones subjetivas referidas a 
los diversos dominios se derivan de un sentido global y subjetivo de satisfacción? ¿Es feliz 
la persona porque siente placer o siente placer porque es feliz? ¿Es feliz la persona 
porque tiene predisposición para involucrarse en actividades que generan satisfacción o 
para ver el mundo a través de una lente color de rosa, o un mundo más perfecto será 
condición para que las personas vivan más satisfechas? 
 
Los modelos psicológicos “abajo-arriba” y “arriba–abajo”, explicados a continuación, han 
intentado responder a estas preguntas, atribuyendo diferentes pesos a la naturaleza de la 
determinación del bienestar psicológico y pueden distinguirse en cuanto a la manera 
como comprenden la naturaleza y los determinantes de dicho concepto. Los modelos de 
abajo-arriba (bottom-up) sugieren que el bienestar se deriva de la sumatoria de 
momentos y experiencias placenteras y displacenteras, o de la sumatoria de la 
satisfacción en diferentes dominios, es decir, una persona está satisfecha porque 
experimenta muchos momentos placenteros y satisfactorios. Por el contrario, los modelos 
de arriba-abajo (top-down) proponen que los individuos están predispuestos a vivenciar y 
a reaccionar a los eventos y circunstancias de forma positiva o negativa. Establecen que 
los distintos elementos de la personalidad determinan los niveles de bienestar, de modo 
que las personas felices lo son porque les gusta y buscan activamente el placer, y no 
porque están satisfechas todo el tiempo. 
 
Dentro del modelo abajo-arriba se encuentran las denominadas teorías finalistas o de 
"punto final", que defienden la idea de que el bienestar se logra cuando una necesidad es 
alcanzada. En opinión de García (2002) las teorías de los humanistas Maslow y Murray, 
con sus jerarquías de necesidades se encuadran en esta perspectiva. Ambas 
clasificaciones, tratan de ordenar qué aspectos carenciales, presentes en cada uno de 
nosotros, deben ser satisfechos para alcanzar el bienestar o, cuando menos, no 
experimentar malestar por su falta. Mas recientemente, se han propuesto modelos más 
elaborados como el de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999), en el que estas 
necesidades no se consideran tan universales sino mediadas por los intereses personales 
de cada uno. 
 
Las bases del modelo arriba-abajo tienen su origen en los factores determinantes que 
predisponen las actitudes, incluyendo la influencia de los factores genéticos y los rasgos 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 23
de la personalidad como la afectividad positiva o negativa, la extroversión y el 
neurocitismo (Diener, 1984, citado en Lance, Mallard y Michalos, 2002). Las bases de un 
modelo arriba-abajo se apoyan en que a pesar de que la percepción de aspectos objetivos 
de la vida de uno mismo puedan influir en la satisfacción de aspectos concretos y en la 
satisfacción general de la vida, tal y como establecen las diferencias sólidas entre las 
personas, estas bases preceden causalmente a las opiniones sobre la satisfacción de 
aspectos concretos de la vida. 
 
Cummins (2000, citado en Moreno, 2003) y Cummins, Gullene y Lau (2002, citados en 
González, 2004) han propuesto que Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico, 
que se ajusta al modelo arriba-abajo señalado con anterioridad. Dicho modelo sostiene 
que el proceso psicológico en el que se sitúa el bienestar,es un sistema altamente 
integrado que comprende un sistema de capacidades genéticas primarias y un sistema 
protector secundario. 
 
El sistema primario, que proporciona el rango genéticamente determinado de la 
percepción del bienestar, incluye las características de la personalidad, la extraversión y 
el neurocitismo. En apoyo a esta red, existe el sistema protector secundario, que pese a 
tener base genética, es más flexible que el anterior e incluye: la percepción de control, la 
autoestima y el optimismo vital. La influencia ejercida por el ambiente en las personas, 
afecta a los determinantes de segundo orden. Si esta influencia es suficientemente 
aversiva puede reducir el efecto protector de los determinados anteriores y, por lo tanto, 
el bienestar psicológico se situará en un nivel inferior. Lo más frecuente, sin embargo, es 
que esta influencia adversa sea compensada mediante mecanismos tanto internos como 
externos. Un ejemplo de integración teórica del Modelo Homeostático del Bienestar 
Psicológico se encuentra representado en la Figura 1 de la página siguiente. 
 
Recientemente Lance et al. (1989) propusieron un modelo bidireccional en el que las 
relaciones causales y de reciprocidad existen entre la satisfacción de la vida en general y 
de aspectos concretos de la misma. Este modelo perfila las ideas que se exponen en 
ambos modelos: el de abajo-arriba y el de arriba-abajo, al sugerir que “la satisfacción 
global de la vida puede deberse a una combinación ponderada de la satisfacción en 
diversas áreas de la misma y que provoca la satisfacción de aspectos concretos de la vida 
[subrayado mío]” (Ibíd.). Esta idea va a sentar sus bases más tarde gracias a 
conclusiones previas de las relaciones causales y de reciprocidad entre el trabajo y la 
satisfacción global de la vida (Keon y McDonald, 1982 y Schmitt y Bedeian, 1982, citados 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 24
en Lance, Mallard y Michalos, 2002), además de en otras áreas de investigación 
relacionadas como las relaciones entre la satisfacción laboral y los compromisos 
organizativos (Farkas y Tetrick, 1989; Lance, 1991 y Mathieu, 1991; Ibíd.) y la 
satisfacción laboral y las percepciones objetivas (James y Jones, 1980 y, James y Tetrick, 
1986; Ibíd.). Las consecuencias de las conclusiones de este estudio es que las relaciones 
de reciprocidad a menudo son respaldadas si son adecuadamente probadas. Lo que se 
quiere decir con esto es que las relaciones entre la satisfacción global de la vida y con 
aspectos concretos de la misma podrían estar mejor descritas en términos de efectos 
causales (de reciprocidad) bidireccionales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como puede observarse, a medida que se pasa de la pura satisfacción de necesidades, ya 
sean éstas físicas o psíquicas, al planteamiento consciente, decisión y orientación de 
recursos personales para la consecución de unos objetivos o metas individuales, el 
planteamiento abajo-arriba en la explicación del bienestar va progresivamente dejando 
paso a una perspectiva más de arriba-abajo, donde los factores internos o personales 
cobran más importancia que las variables externas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 
Esquema del Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico. 
Fuente González, 2004 
Determinantes 
de primer 
orden 
Determinantes 
de segundo 
orden 
Personalidad 
Extroversión 
Neurocitismo 
Percepción de control 
Autoestima 
Optimismo vital 
Bienestar 
Psicológico 
input positivo 
input negativo 
output 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 25
Las investigaciones iniciales estuvieron guiadas por la primera de estas perspectivas 
(abajo–arriba / bottom-up). No obstante, debido a las reiteradas evidencias empíricas 
que indicaban la escasa varianza explicada por las variables objetivas y factores 
demográficos expuestos, muchos investigadores decidieron adentrarse en la segunda de 
estas (por ejemplo, Harlow y Newcomb, 1990; Liang y Bollen, 1983 y Stones y Kozma, 
1985; Ibíd.) que han sostenido estas relaciones personales de arriba-abajo., identificando 
las variables internas que llevan a las personas a experimentar bienestar o a considerarse 
a sí mismos felices. 
 
Finalmente, ¿qué elementos componen el bienestar psicológico?. García-Viniegras (2000) 
considera dos grandes dimensiones; 1) el componente cognitivo y 2) el aspecto 
emocional o afectivo. Con esta misma idea, Veenhoven (1994) establece que las personas 
utilizan estos dos componentes para evaluarse. El componente cognitivo es la satisfacción 
con la vida, que representa la discrepancia percibida entre sus aspiraciones y sus logros, 
cuyo amplio rango evaluativo va desde la sensación de realización personal hasta la 
experiencia de fracaso o frustración. Sin embargo, el elemento afectivo es el que contiene 
la experiencia de emociones, sentimientos y estado de ánimo. 
 
Cummins (1996, citado en Moreno, 2003), en un análisis más profundo del componente 
cognitivo estableció seis dominios o áreas relevantes en este proceso de valoración, tales 
dominios incluyen: bienestar material, salud, productividad, intimidad, seguridad, 
comunidad y bienestar emocional. 
 
Por su parte Chamberlain (citado en García, 2002), propone los siguientes ejes para 
definir la estructura del bienestar psicológico: 1) el eje afecto-cognitivo, que hace una 
evaluación entre las emociones (valoración afectiva) y los pensamientos (valoración 
cognitiva), 2) el eje positivo-negativo, que representa la principal dimensión de la 
experiencia afectiva sobre la que descansan una gran variedad de fenómenos 
experienciales, 3) el eje frecuencia-intensidad, que valora que tanto ocurre y en que 
medida y 4) el eje interno-externo. 
 
Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001 y Casullo, 2002) por su parte amplía estas 
dimensiones, haciendo hincapié en la aceptación y crecimiento personal del individuo así 
como en la adaptación e integración en su ambiente social. Lo que da lugar a una 
estructura integrada del bienestar psicológico por las seis dimensiones siguientes (ver 
Figura 2). 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 26
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Aceptación de sí mismo: está determinada por el grado en que la persona se siente 
satisfecha con sus atributos personales. Éste es un rasgo central de la salud mental, la 
persona presenta buena aceptación, reflejándola en una autoestima alta y 
aceptándose como es, ésto favorece el bienestar psicológico general. 
 
2) Vínculos psicosociales: son las relaciones de confianza con otros, se caracteriza por 
que la persona tiene la capacidad de amar; ésta capacidad disminuye el estrés e 
incrementa el bienestar psicológico. Helgelson (1994, citado en Moreno, 2003) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 
Las dimensiones del Bienestar Psicológico 
Adaptado de Casullo, M. (2002) 
BIENESTAR 
PSICOLÓGICO 
 
 
Aceptación de 
sí mismo 
 
 
Control de las 
situaciones 
 
 
Proyecto de 
vida 
 
 
Vínculos 
psicosociales 
 
 
Crecimiento 
personal 
 
 
 
Autonomía 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 27
menciona que el tener relaciones satisfactorias con los demás, lleva a las personas a 
participar en grupos e interesarse por establecer nuevos vínculos incrementando el 
bienestar psicológico. 
 
3) Control de las situaciones: es la habilidad personal para hacer uso de los propios 
talentos e intereses, así como de las opciones que se vayan presentando. Es la 
participación activa en el medio ambiente que permite funciones psicológicas positivas 
(Díaz, 2000). 
 
4) Crecimiento personal: es el nivel en que la persona se encuentraabierta a nuevas 
experiencias, obteniendo logros, enfrentándose a los retos que la vida presenta. 
 
5) Proyecto de vida: es cuando la persona establece objetivos, tiene sentido de 
dirección y una intencionalidad en la vida; funciona positivamente y todo esto 
contribuye al sentimiento de tener una orientación y un lugar en la vida. 
 
6) Autonomía: se refiere a la autodeterminación, la independencia de la persona y la 
capacidad para regular su propia conducta; si una persona sacrifica su autonomía, 
entonces se sentirá insatisfecha y presentara niveles bajos de bienestar psicológico. 
 
En resumen, el bienestar psicológico es un constructo que expresa el sentir positivo y el 
pensar constructivo del ser humano acerca de sí mismo, que se define por su naturaleza 
vivencial y que se relaciona estrechamente con aspectos particulares del funcionamiento 
físico, psíquico y social. El bienestar psicológico posee elementos transitorios vinculados a 
la esfera emocional y elementos estables que son expresión de lo cognitivo y lo 
valorativo; ambos estrechamente vinculados entre sí y muy influidos por la personalidad 
que dan lugar a un sistema de interacciones complejas. 
 
2.1.3 La medida del bienestar psicológico 
 
La medida del bienestar psicológico se basa prioritariamente en instrumentos 
autodescriptivos, los cuales han demostrado ser válidos para sus finalidades. En 1950, la 
calidad de vida era medida por medio de inventarios multidimensionales que incluían 
preguntas sobre aspectos objetivos, tales como salud y actividad, así como subjetivos, 
tales como satisfacción. Los resultados eran interpretados en términos de "grado de 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 28
adaptación o ajuste" o de "moral”. En los años sesenta, los mismos tipos de escala eran 
denominados "escalas de bienestar" o de "satisfacción con la vida". En los años setenta, 
fueron introducidas varias escalas de múltiples ítems para medir satisfacción de manera 
específica. Había listas de preguntas sobre satisfacción con diversos aspectos de la vida y 
con la vida como un todo. Los resultados se consideraban indicativos de "satisfacción 
general". La insatisfacción con la falta de especificidad de los resultados llevó a una nueva 
reformulación de las escalas y al consiguiente desarrollo de inventarios específicos y de 
múltiples ítems para evaluar satisfacción en la vida como un todo, satisfacción en el 
trabajo y en otros dominios de la vida del adulto. 
 
En el ámbito de las escalas de múltiples ítems que evalúan bienestar psicológico, 
satisfacción, afectos o felicidad de modo general, hay numerosos instrumentos destinados 
a adultos de todas las edades. Otras son utilizadas específicamente con individuos de 
edad avanzada. Todas han sido objeto de análisis metodológicos que han demostrado su 
validez en diversos niveles. Al lado de las escalas de múltiples ítems, hay otras de un 
solo ítem, de alcance evidentemente limitado, ya que por su validez temporal es 
imposible hacer cualquier otra evaluación, puesto que ellas no evalúan dominios 
específicos de la satisfacción. No obstante, esos instrumentos pueden ser útiles en 
situaciones que exigen una medida breve del bienestar global. 
 
En los que respecta a la medida del bienestar psicológico en niños, niñas y adolescentes, 
Alsinet (1998) destaca: 
 
 El trabajo de Harter en el año de 1982, que elaboró la Perceived Competence Scale 
for Children con la finalidad de conocer las actitudes autopercibidas por parte de los 
niños y las niñas. En un primer momento la escala contaba con tres subescalas 
referidas a la competencia percibida en diferentes ámbitos (cognitiva, social y física) y 
después se le añadió otra escala de evaluación general, referente a la seguridad en 
uno mismo. 
 
 Los diferentes trabajos sobre la satisfacción o insatisfacción de niños, niñas y jóvenes 
respecto a diferentes dimensiones de su vida realizados por Adelman, Taylor y Nelson 
en 1989. Para la medida de este grado de satisfacción o insatisfacción, desarrollaron 
la Perceived Life Satisfaction Scale, que estudia cinco áreas de la vida de niños, niñas 
y jóvenes: el bienestar físico y material, las relaciones, el ambiente, el desarrollo, la 
realización personal y las actividades de ocio. 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 29
 
 La investigación llevada a cabo por Veenhoven y Verkuyten en 1989 sobre el 
bienestar de los hijos e hijas únicas. Es tal estudio se evaluaron la satisfacción con la 
vida en conjunto y el estado de ánimo habitual, como elementos del bienestar 
psicológico y el nivel de autoestima. 
 
 Los estudios sobre satisfacción vital y autoconcepto llevados a cabo por Leung y 
Leung en 1992, los cuales relacionaron la satisfacción vital de jóvenes con su 
autoconcepto, encontrando, además, una elevada correlación entre la relación padres 
– hijos y la satisfacción vital de estos últimos. 
 
 Los trabajos de Huebner, quien con el propósito de medir la satisfacción con la vida 
(entendida como componente del bienestar psicológico) que tienen los estudiantes ha 
construido diversas escalas desde 1991, específicamente diseñadas para ser 
administradas a niños, niñas y adolescentes. En estos trabajos encontró una elevada 
correlación entre la satisfacción y la autoestima. Estas escalas son diferentes 
versiones de la SLSS (Escala Unidimensional de Satisfacción Vital) y de la MSLSS 
(Escala Multidimensional de Satisfacción Vital) que evalúa la satisfacción en cinco 
ámbitos; familia, amigos, escuela, uno mismo y medio ambiente. 
 
Hasta aquí, y como puede apreciarse, los estudios referidos fueron aplicados 
originalmente a población anglosajona. Algunas de las escalas mencionadas han sido 
traducidas y validadas en población hispanoamericana. En Latinoamérica, el trabajo 
llevado a cabo por la Dr. María Martina Casullo (2002) de la universidad de Buenos Aires, 
Argentina; dio lugar a la Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-
J). La idea central de tal proyecto fue diseñar un instrumento para la medición del 
bienestar psicológico tomando como referencia las propuestas teóricas de Schmute y 
Ryff, y generar una escala diseñada originalmente para adolescentes latinoamericanos. Al 
momento, la BIEPS-J ha sido confiabilizada y validada con población adolescente en 
Argentina, Perú, España y Cuba. 
 
2.2 LA ADOLESCENCIA 
 
La palabra adolescencia viene del verbo latino adolescere, que significa “crecer” o “llegar 
a la madurez”. Comúnmente se ha aceptado que la adolescencia es un periodo de 
crecimiento y desarrollo que comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 30
adulta. Sin embargo, es muy difícil precisar qué es la adolescencia, ya que existen 
diversos puntos de vista con respecto a ella, que van desde aquél que lo ve como una 
aportación o condicionamiento de la cultura, hasta él que la considera como una etapa 
natural en el desarrollo. 
 
Fernández (1998) ante la pregunta "¿que es la adolescencia?" responde utilizando 
distintas formas de abordaje, que dan posibles respuestas a una pregunta que parece 
muy simple, pero que en realidad no lo es. 
 
1) El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como "transformación 
pubertaria, donde ésta se define a partir de la pubertad, en la cual se da un énfasis a 
la complejidad de transformaciones endocrinas y morfológicas, y a la variabilidad de 
su aparición, que estaría determinada por factores socioeconómicos e históricos [...] 
lo que la ha ligado al campo de la biología y la lógica médica" (Ibíd.). 
 
2) Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es 
presentada como un lugar en ese tránsito de las personas en su crecimiento, conocido 
como ciclo vital,que está relacionado con la consumación de sus potencialidades 
siguiendo una línea evolutiva; donde "todo periodo de la vida tiende a ser 
caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo [...] y la adolescencia no sería 
la excepción y habría un conjunto de problemas típicos (Ibíd.)”. Estas tareas, en un 
mismo movimiento, establecen los criterios bajo los cuales se podría afirmar que la 
etapa ha sido superada. De manera que la realización de ajustes satisfactorios a 
través de dichas tareas, se piensa como condición para la continuación del futuro 
desarrollo (físico, psicológico, emocional, intelectual, moral, social). 
 
3) En tercer lugar aborda la adolescencia como producción socio-histórica ya que al 
parecer; 
 
"las sociedades primitivas no poseían nuestra concepción de adolescencia, sino 
que realizaban ritos de iniciación que al ser superados por los niños, les 
concedían de manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los 
primitivos no parecen conocer "las tempestades y tensiones" que caracterizan 
nuestra adolescencias […] la adolescencia sería un fenómeno propio de 
determinadas formaciones sociales avanzadas [sic], concretamente de las 
sociedades capitalistas urbanas y en último término, un efecto de su modelo 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 31
económico de producción y de distribución del trabajo [...] por lo que no es 
extraño que se afirme que de la adolescencia se sustraerían, en mayor o 
menor medida, los llamados ””pueblos primitivos””, así como ciertos sectores 
sociales, tales como el campesinado o los grupos marginales [...] lo que nos 
lleva a cuestionarnos si la adolescencia, ¿no será un asunto exclusivo del 
mundo occidental?" (Ibíd.) 
 
Así, en un intento por demarcarla, se ha establecido entender a la adolescencia como un 
proceso natural del desarrollo que se inicia en la pubertad (12 o 13 años) y que abarca 
todos los cambios físicos, psicológicos y sociales que marcan el inicio de la actividad 
reproductiva de hombres y mujeres y que finaliza a la edad de los 18 años. 
 
2.2.1 Teoría psicosocial de la adolescencia. 
 
Erik Erikson, organizó una teoría del desarrollo humano que intenta aproximarse a él, 
descubriendo desde donde y hacia donde se dirige. Para Erikson la identidad personal es 
"un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa, confiada y vigorizante de 
sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad 
personal y cultural" (1993). De este modo, Erikson modifica y amplia la teoría freudiana 
al insistir en la importancia de la búsqueda de identidad a través de la vida y al subrayar 
la importancia a la sociedad en el desarrollo de la personalidad. En este sentido, 
conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo 
del ego o el yo. 
 
Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan 
durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad. Así, la identidad se da como el 
resultado de tres procesos: biológico, psicológico y social, los cuales están en una 
interacción ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace 
que cada proceso dependa de los otros, lo que el llama "fisiología del vivir". En palabras 
de Erikson: 
 
Sobre la base de una experiencia apoyada en historias de casos y de vidas, sólo 
puedo comenzar con el supuesto de que la existencia de un ser humano depende 
en todo momento de tres procesos de organización que deben complementarse 
entre sí. Sígase el orden que se prefiera, existe el proceso biológico de 
organización jerárquica de los sistemas orgánicos que constituyen un cuerpo 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 32
(soma); el proceso psíquico que organiza la experiencia individual mediante la 
síntesis del yo (psyqué); y el proceso comunal, consistente en la organización 
cultural de la interdependencia de las personas (ethos)(Ibíd.). 
 
Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y su 
sociedad, y de la forma particular de solución encontrada frente a sus problemas. Así, los 
problemas entre el individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez 
crean una cierta identidad: "La conformación de identidad refleja la agrupación de 
elementos representativos de las fuerzas sociales al interior del individuo, así como la 
identidad explica en cierta forma cómo se construyen los valores que conforman la 
cultura” (Ibíd.). 
 
La teoría clásica del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad la vida 
humana3. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto 
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolución de 
aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel de 
madurez de la persona. 
 
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará su desarrollo 
hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia 
continua interferirá el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las 
ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo. 
 
En el caso de las adolescencia, Allison Davis acuñó el término ansiedad socializada para 
referirse al proceso por medio del cual el individuo aprende y adopta los modos, ideas 
creencias, valores y normas de su cultura particular y los incorpora a su identidad 
(Muuss, 1997). La conducta es adquirida por medio del aprendizaje social de tal manera 
que, lo que es necesario averiguar es comprender de qué manera este aprendizaje social 
configura la conducta del adolescente. Pero Davis advierte que no podemos caer en la 
confusión entre ansiedad socializada con la ansiedad neurótica “ya que esta contribuye a 
la desadapatación social y es además irracional [sic]” (Ibíd.). Apunta que los objetivos de 
la socialización son dinámicos en el sentido de que para cada individuo podrían poseer 
una significación diferente dependiendo de la cultura en que se desarrolle; la ansiedad 
social es inherente a toda conducta que se relacione con las metas los valores y las 
 
3 Actualmente se habla de una novena etapa (El ciclo vital completado). 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 33
normas de determinada clase social. La cultura determina para los adolescentes: 1) las 
gratificaciones por medio de sus logros, y 2) la posibilidad de alcanzar dichas 
gratificaciones. 
 
Robert Havighurst (Rice, 1997; Hurlock, 1989), por su parte e influido por la teoría 
eriksoniana, ha establecido ocho tareas psicosociales que deben ser cumplidas durante la 
adolescencia de la siguiente manera: 
 
 
 Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva: Los y las adolescentes se 
vuelven extremadamente conscientes de lo que ocurre con sus cuerpos durante la 
pubertad. Los y las adolescentes se preocupan por la figura, imagen y apariencia 
corporal. La tarea del desarrollo consiste en estar conscientes del crecimiento sano de 
su propio cuerpo, aceptar su propio físico, cuidar su salud y usar su cuerpo 
efectivamente en el atletismo, recreación, trabajo y tareas cotidianas. 
 
 Lograr la independencia emocional de los padres u otros adultos: Algunos 
adolescentes dependen emocionalmente demasiado de sus padres, otros están 
alejados de ellos. Parte de la tarea del crecimiento es lograr la autonomía de los 
padres y al mismo tiempo establecer con ellos relaciones adultas. Los adolescentes 
que son rebeldes y están en conflicto con sus padres necesitan ayuda para 
comprender la situación y aprender cómo mejorarla. 
 
 Lograr un rol social/sexual masculino o femenino: ¿Qué es una mujer?,¿Qué es un 
hombre?, ¿Cómo se supone que deben ser las mujeres y los hombres?, ¿Cómo se 
supone que deben actuar?, ¿Qué papeles se supone que deben desempeñar?. Parte 
del proceso de la maduración de los adolescentes consiste en reexaminar los roles 
cambiantes de su cultura y decidir cuáles pueden adoptar. 
 
 Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la edad de ambos 
sexos: Una de las tareas de los adolescentes consiste es establecer amistades 
heterosociales, en oposición a las amistades del mismo sexo que son más comunes en 
la niñez media. La madurez también significa el desarrollo de las habilidades sociales 
necesarias para llevarse bien con los demás y participar en grupos sociales. 
 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 34
 
 Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable: Esta meta se refiere a la 
clasificación de las metas y valores sociales, lo que incluye asumir más 
responsabilidad por los asuntos comunitarios y nacionales. Algunos adolescentes se 
sienten perturbados por las injusticias, las desigualdades sociales y los problemas que 
ven alrededor. Algunos se convierten en extremistas radicales, mientras que otros 
buscan modos menos excesivos para lograr una diferencia, y otros más, simplemente 
se rehúsan a actuar. Muchos adolescentes se esfuerzan por encontrar su nicho en la 
sociedad de una manera que dé significado a su vida. 
 
 Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta: Esta meta 
incluye el desarrollo, adopción y aplicación de valores significativos, moral e ideales de 
la vida personal. 
 
 Prepararse para una carrera económica: Determinar las metas de la vida, elegir una 
vocación y prepararse para esa carrera, son tareas a largo plazo que empiezan en la 
adolescencia. 
 
 Prepararse para el matrimonio y la vida familiar: La mayoría de los jóvenes considera 
que un matrimonio feliz y la paternidad son metas importantes en la vida. Sin 
embargo, necesitan desarrollar habilidades sociales, actitudes positivas, madurez 
emocional, conocimiento objetivo y comprensión empática que permita que el 
matrimonio funcione. Esta preparación y desarrollo empieza en la adolescencia. 
 
Si el adolescente no tiene la capacidad de dominar cierta tarea específica dentro de sus 
coordenadas temporales la adquisición o cumplimentación de tal tarea o es imposible o al 
menos extremadamente difícil en momentos cronológicos posteriores. La socialización se 
logra, según Havighurst entre los diez y los trece años de edad, destacado como el primer 
período de la adolescencia ya que los cambios que tienen lugar entre los trece y los 
dieciséis años son relativamente pocos con respecto al período de edad mencionado 
anteriormente. Señala Havighurst que para estos períodos existen bases biológicas pero 
que para los períodos 3, 5 y 6 son menos claras. Las tareas son válidas para cualquier 
sociedad, pero no se implica que las conductas sean las mismas en cualquier individuo 
(Muuss, Op. Cit.). 
 
 
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Marco teórico 35
 
Finalmente, ¿que podemos concluir de la psicología de la adolescencia?. Primero, existe 
acuerdo en la existencia de una relación entre los cambios hormonales y los cambios de 
la conducta, referidos fundamentalmente a la aparición de los caracteres sexuales 
secundarios. Segundo, y relacionado con lo anterior, también se establece que la 
madurez sexual produce cambios en la actividad íntima del adolescente frente a su propio 
papel sexual, trátese del sexo que sea; así a partir de este período se empieza a vivir y 
hacer pensando en el otro u otra, y que las actitudes positivas o negativas, respecto a 
este asunto, tienen su origen en la niñez debido a la educación recibida y de una sociedad 
a otra en lo que respecta a su manifestación. Tercero, existe el acuerdo, de que la 
adolescencia significa el paso de la dependencia a la autonomía, de que la principal tarea 
de la etapa es el autodescubrimiento y el encontrar un lugar en el mundo. Y finalmente, 
los cambios ocurridos en la adolescencia, respecto a la niñez, está condicionados a 
requisitos y condiciones individuales y culturales. 
 
2.2.2 Adolescencia y bienestar psicológico. 
 
Con base en los estudios citados por García (2002), se puede concluir que la edad no 
influye en el bienestar de las personas, es decir, no se puede afirmar que un niño reporte 
más bienestar que un adulto o viceversa. En palabras de García, “el mantenimiento de la 
satisfacción vital a lo largo de los años muestra una disposición natural en las personas a 
adaptarse a sus circunstancias […]. Se ha propuesto que esto es debido a que las 
personas reajustamos nuestros objetivos o metas a nuestras posibilidades en cada edad” 
(Ibíd.). 
 
Sin embargo, y tomando en consideración la cita anterior, lo que si cambia con la edad 
son las causas del bienestar psicológico de las personas. Atendiendo a la propuesta de 
que los objetivos o metas de las personas difieren con la edad, podemos señalar por 
ejemplo, que las metas de una adolescente pudieran giran en torno a su apariencia física 
y las de una mujer casada y con hijos, en torno a su familia. Así, y en la medida en que 
ambas mujeres cumplan con sus objetivos, el autoconcepto en una y los vínculos 
familiares en otra, reportaran mayor o menor bienestar psicológico. 
 
¿Cuáles son las causas del bienestar en la adolescencia?. Además de ciertas dimensiones 
de personalidad como son la extroversión, el neurocitismo y el optimismo vital (Offer, 
1996; citado en González, 2004), se ha observado que la autoestima es uno de los 
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Marco teórico 36
predictores de mayor fuerza y consistencia del bienestar psicológico (Diener, 1994; 
Diener y Lucas, 2000), tanto en la infancia y la adolescencia (Dew y Scott, 2002; 
Huebner, 1991; Huebner y Alderman, 1993) como en la edad adulta (Campbell, 1981; 
Campbell et. al., 1976; Emmons y Diener, 1985; Lewissohn et. al., 1991; Wilson, 1967, 
citados en González, 2004). La percepción de control también ha resultado ser un 
correlato consistente con el bienestar en la infancia (Dew y Huebner, 1994; Huebner, 
1991; Smith et. al., 1987, Ibíd.), la adolescencia y la adultez (Campbell, 1981). En este 
mismo sentido, Dew y Scott (2002) pudieron determinar que los adolescentes que 
mostraban un alto grado de satisfacción por la vida también mostraban un alto grado de 
autoestima global y creían que mucho de lo que les sucede está bajo su propio control. 
 
Dew y Scott (2002), indican además que las facetas específicas de la autoestima se 
relacionaban diferencialmente con la satisfacción por la vida en los adolescentes. Sus 
resultados señalan las relaciones con los padres resultó ser el correlato más fuerte, el 
ámbito escolar y físico manifestaron las relaciones más débiles y las relaciones entre 
iguales se sitúan en un punto medio. De este modo, afirman que las percepciones de los 
adolescentes sobre las relaciones familiares son de mayor importancia para el bienestar 
que las experiencias escolares o entre iguales o las condiciones demográficas (por 
ejemplo, el estatus socioeconómico). Estos descubrimientos dan más apoyo a los teóricos 
y los investigadores que afirman que, a pesar de la cada vez mayor importancia de los 
iguales en la adolescencia, los padres siguen representando la mayor influencia en las 
vidas de sus hijos adolescentes (Galbo, 1984; Greenberg, Siegel, y Leitch, 1983; 
Montemayor, 1982; Nielson, 1987, citados en González, 2004). 
 
Se han observado también correlaciones positivas entre el contacto social y el bienestar 
en el sentido de que mayor número de amistades, una mayor calidad de las relaciones y 
una mayor frecuencia de las interacciones sociales, tienden a ir asociadas a puntuaciones 
más elevadasen las medidas del bienestar subjetivo. Esta relación ha sido observada en 
niños y niñas (Huebner y Alderman, 1993), chicos y chicas y adultos (Emmons y Diener, 
1985; Frish et. al., 1992; Lewisohn et. al., 1991, citados en Padrós, 2002). 
 
Antes de terminar con este apartado quisiera agregar un comentario, Coleman (citado en 
Muuss, 1997), llama la atención sobre un asunto que creo de gran importancia para la 
educación en general, y para esta investigación en particular ya que parece contradecir la 
hipótesis del presente estudio, y es el hecho de que para la adolescencia, el éxito 
académico no es tan relevante como hemos creído o más bien como quisiéramos que 
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fuera, lo realmente importante, señala, son las relaciones con el otro sexo, la vestimenta 
o su apariencia física. En este asunto la solución puede no ser sencilla, sin embargo, hay 
dos opciones: 1) Coleman dice que “el éxito académico no es tan relevante”, la afirmación 
no niega la importancia del logro académico para los adolescentes, tan sólo dice que es 
posible existan otras cosas más importantes y 2) la posible negación de la hipótesis de 
investigación planteada no invalida la importancia de la misma, en todo caso solamente 
tendré que afirmar al finalizar el estudio que “el éxito académico no es relevante” para los 
adolescentes, o en el mejor de los casos que lugar ocupa en la jerarquía de lo importante. 
 
2.3 El rendimiento académico 
 
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de 
calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el 
aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la 
educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento académico (Kerlinger, 
1988). 
 
El rendimiento es definido como la relación que existe entre el esfuerzo y la adquisición 
de un provecho o un producto. En el contexto de la educación, es una medida de las 
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una 
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación 
(Pizarro, 1985). El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define 
el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, 
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos. 
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social 
que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos 
o aptitudes (Carrasco, 1985) 
 
Himmel (1985, citado en Andrade, G; Miranda, C y Freixas, 2003) por su parte, define el 
rendimiento académico como el grado de logro de los objetivos establecidos en los 
programas oficiales de estudio. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la 
expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y 
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un 
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se sintetiza en 
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) que evalúa del nivel 
alcanzado. 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
Marco teórico 38
 
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas 
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático 
y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el 
rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto 
dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y 
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje 
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento 
está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio 
y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético 
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en 
función al modelo social vigente. 
 
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado 
por el alumno. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una “tabla 
imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo 
central de la educación. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no 
es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del 
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el 
aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el 
que aprende (Reyes, 2003) . 
 
2.3.1 ¿Cómo se mide el rendimiento académico?. 
 
Existen por lo menos dos tipos de pruebas de rendimiento; las cuales se diseñan con la 
intención de medir los conocimientos y capacidades desarrolladas en un campo en 
particular, las estandarizadas y las escolares. Las primeras son construidas por editores 
de pruebas y se destinan al uso de una gran variedad de escuelas. Su contenido es muy 
amplio y se construyen; por lo común, mediante la consulta de libros de texto muy 
utilizados y pidiendo la opinión de expertos en planes de estudio. Estas pruebas son de 
alcance nacional y algunas de ellas son diseñadas en por el Centro Nacional de Evaluación 
para la Educación A. C. (CENEVAL). 
 
Las segundas, son construidas por los maestros de cada materia o grupo escolar; o por 
un comité de maestros de la misma escuela; su contenido está más centrado en el plan 
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico 
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de estudios particular de una escuela o materia. Estas evaluaciones tienden a ser más 
privativas de las ideas de los maestros y escuelas a como calificar y que calificar, las 
materias se cubren de un modo más detallado y las calificaciones pueden; aunque no 
siempre es así, ser interpretadas con relación a los competidores inmediatos del 
estudiante, sus compañeros de clase. 
 
2.3.2 El rendimiento académico y sus variables. 
 
Desde mediados del siglo pasado se acepta que las diferencias individuales en 
rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales o cognitivos, 
los de aptitud para el estudio y los afectivos, (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos 
estudios aquellos que se han avocado a analizar los factores inalterables (entendidos 
como aquellos que no son susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales 
como la posición socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la 
familia (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994). 
 
Algunos autores afirman que los primeros dos son los más importantes para predecir el 
éxito escolar y explican la mayor parte del fenómeno (Eysenck y Eysenck, 1987; Tyler, 
1972; citados en Beguet, 2001), parecería lógico suponer que para rendir adecuadamente 
en una tarea académica es necesario disponer de ciertas habilidades cognitivas. Sin 
embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente 
intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo 
plazo y del éxito laboral fuera de los entornos educativos. En el mejor de los casos los 
factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del 
rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de varianza no explicada y por lo 
tanto atribuible a otros factores (Aliaga, 1998). 
 
Tal como se refleja en el apartado anterior, el rendimiento académico, es un fenómeno