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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
Maestría en pedagogía 
 
El museo como generador de tolerancia y respeto a las diferencias. El caso 
del Museo Memoria y Tolerancia de la Ciudad de México 
 
TESIS 
que para optar por el grado de 
 
Maestra en pedagogía 
presenta 
 
Mitzi Violeta Salazar Castañeda 
 
Tutora principal: 
Dra. María Concepción Chávez Romo, UPN, Ajuzco. 
 
 
 
Ciudad Universitaria, Cd. Mx. Agosto 2016. 
 
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2 
 
Índice 
 
Presentación ......................................................................................................................... 3 
Capítulo 1. Construcción del problema y estado de la cuestión .................................. 5 
1.1 Construcción del problema .......................................................................................... 5 
1.2 Estado de la cuestión: el papel educativo de los museos ....................................11 
Capítulo 2. Perspectiva de investigación y descripción contextual del caso. ..........44 
2.1 Perspectiva de investigación y ruta metodológica .................................................44 
2.2 Estudio de caso: El Museo Memoria y Tolerancia.................................................60 
Capítulo 3. Referentes teóricos para el análisis ...........................................................77 
3.1 Educación patrimonial ................................................................................................78 
3.2 Educación en museos ................................................................................................90 
3.3 Educar para la tolerancia y el respeto a las diferencias .................................... 101 
Capítulo 4: Las secciones del Museo Memoria y Tolerancia y sus mensajes...... 113 
4.1 Las secciones del museo y sus mensajes ........................................................... 113 
4.2 Funciones del museo Memoria y Tolerancia ....................................................... 143 
Capítulo 5. El proceso educativo en el museo ........................................................... 149 
5.1 El discurso museográfico en el Museo Memoria y Tolerancia ......................... 153 
5.2 Intencionalidad educativa........................................................................................ 158 
5.3 Estrategias de transmisión del discurso museográfico ...................................... 161 
Capítulo 6. El museo comprometido ............................................................................ 191 
6.1 Museo y cambio social ............................................................................................ 191 
6.2 Museo situado........................................................................................................... 195 
6.3 Justicia y respeto a las diferencias ........................................................................ 203 
Consideraciones finales ................................................................................................. 206 
Lista de referencias ........................................................................................................ 216 
Anexos .............................................................................................................................. 223 
 
 
 
3 
 
Presentación 
 
Esta tesis aborda el tema del potencial de los museos como herramientas 
educativas. Se dedica específicamente a la promoción del valor de la tolerancia 
asociado al respeto a las diferencias socioculturales. Se eligió como estudio de 
caso el Museo Memoria y Tolerancia de la Ciudad de México debido a que entre 
sus objetivos está promover la cultura de la tolerancia. 
 
La tesis se divide en seis capítulos que serán descritos a continuación. El Capítulo 
1 se dedica a la construcción del problema aclarando la pregunta de investigación 
y los objetivos que ésta persigue. También se desarrolla ahí el Estado de la 
cuestión, una revisión de los avances que hay hasta el momento en materia de 
museología, educación patrimonial, educación en museos y educación para la 
tolerancia. Dicho capítulo cierra con un apartado acerca de la postura que se tuvo 
para desarrollar esta investigación. 
 
El Capítulo 2 aclara la perspectiva de investigación, el marco metodológico y se 
describe al Museo Memoria y Tolerancia como una forma de explicar por qué se 
eligió como caso de estudio. El Capítulo 3 corresponde al marco teórico en el que 
se definen las corrientes que se emplearon para analizar los datos empíricos y se 
aclara la definición de los conceptos principales. 
 
Los tres últimos capítulos se dedican al análisis de los datos recabados en campo. 
El capítulo 4 se dedica a describir las áreas de la exposición permanente y detallar 
sus mensajes, especialmente la forma en la que el museo propone promover la 
tolerancia. Finaliza con un análisis acerca de las funciones de la institución. En el 
Capítulo 5 se describen los elementos del proceso educativo en el museo: su 
intencionalidad educativa y las herramientas que emplea para comunicar el 
discurso museográfico. 
 
4 
 
Para concluir se estructuró el Capítulo 6 con el fin de presentar el análisis del caso 
estudiado con base en las tendencias de educación en museos que proponen que 
este tipo de instituciones se comprometan con el entorno en el que se encuentran 
y contribuyan al mejoramiento social aportando a la población elementos que le 
sean útiles para ser más conscientes de su realidad social y del papel que 
desempeñan en ella. 
 
Para finalizar se presentan las consideraciones en las que se responden las 
preguntas de investigación y se has un análisis de los hallazgos del trabajo. 
 
 
5 
 
Capítulo 1. Construcción del problema y estado de la cuestión 
 
1.1 Construcción del problema 
 
La capital de nuestro país cuenta con una gran presencia en museos de todas las 
ramas de conocimiento1. En las últimas décadas, como se mostrará en este 
capítulo, entre quienes realizan investigación sobre públicos en museos se ha 
puesto de manifiesto la necesidad de que éstos cumplan más estructuralmente 
con una labor educativa debido al gran potencial que se les reconoce al respecto. 
Diversos museos han iniciado, desde diferentes perspectivas y con distintos 
herramientas, el camino hacia esta labor. Para enmarcar estos esfuerzos hay que 
recordar que dichas instituciones toman en cuenta la definición que de museo han 
hecho organismos internacionales al considerarlo, entre otras cosas, como un 
espacio destinado a preservar, investigar y exponer los diversos tipos de 
patrimonio. Además, la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la 
Educación, la Ciencia y la Cultura) ha planteado la necesidad de que los museos 
desarrollen una función educativa relacionada con la diversidad cultural y la 
promoción de valores para la convivencia, y según el International Council of 
Museums (ICOM), éste debería estar al servicio de la sociedad y su función no 
sólo debe ser científica sino también humanizadora. Para ello se propuso lacorriente Nueva museología, que promueve que sea la persona el centro de la 
actividad del museo y no el objeto; por tanto, el museo debería involucrarse en las 
necesidades de la sociedad a la que pertenece abriendo sus fronteras y 
coadyuvando a la sinergia de quienes trabajan por el mejoramiento de las 
condiciones sociales. 
 
 
1 Para contextualizar la presencia de museos en México diremos que nuestro país poseía en 2010 
1,185 museos, un incremento del 12% con respecto al 2003 cuando había 1,058. De las cifras del 
2010 el 65% estaban administrados por entidades públicas (84.78% por el INAH y 11.59% por el 
INBA) y 26% por instituciones privadas incluyendo asociaciones civiles, organizaciones 
comunitarias y municipales. La mayor cantidad de museos se concentra en el Distrito Federal en 
donde hay 145 (12.24%) (CONACULTA, 2010). 
6 
 
La historia nos muestra que de la sociedad mexicana ha dejado mucho que 
desear en relación al respeto a la diferencia y a la no discriminación, y aunque en 
el discurso son temas que se manejan de manera oficial esto no significa que se 
hayan reflejado suficientes cambios en la vida cotidiana. Podemos citar ejemplos 
en los que lo común es la discriminación racial, sexual o por motivos económicos, 
conformando normas implícitas a partir de acciones y omisiones. En épocas 
recientes los Estados latinoamericanos han introducido políticas públicas de 
inclusión, con esfuerzos que muchas veces se alejan de las necesidades reales de 
la población creando en ocasiones mayor diferenciación entre los pueblos y 
sociedades. 
 
Cuando trabajé con grupos escolares que visitaban exposiciones temporales en el 
Palacio Nacional de 2010 a 20122, observé cómo el museo invitaba a actividades 
innovadoras en las que los niños salían de la rutina escolar y asumían una 
participación mucho más interactiva de la que se da frecuentemente en las aulas, 
como: involucrar el juego, trabajar en equipo, tomar la decisión sobre lo que 
deseaban realizar, hacer comentarios de cualquier índole con sus pares 
(recuerdos, chistes, hipótesis sobre el uso o funcionamiento de las piezas del 
museo), atender a estímulos auditivos, visuales o táctiles, involucrar acciones 
como canto, movimiento o teatralización. Para completar su experiencia se planeó 
para ellos un espacio lúdico con actividades guiadas, y se entusiasmaban al 
encontrar conexiones entre dicho espacio y las salas de la exposición. Todo esto 
formaba un ambiente lúdico y de alegría que propiciaba formas de relación entre 
los alumnos que ponían de manifiesto la discriminación hacia lo “diferente” y hasta 
actitudes de desprecio por lo considerado no “normal”. Esto daba la pauta para 
tratar temas acerca del respeto, aunque no estuvieran relacionados con el objetivo 
de la exposición. 
 
 
2 En el área de Comunicación Educativa de la Galería de Palacio Nacional durante las 
exposiciones temporales “México 200 años. La patria en Construcción” de septiembre de 2010 a 
julio de 2011, y “Tesoros de los Palacios Reales de España. Una historia compartida” de octubre 
2011 a junio de 2012. 
7 
 
Esta experiencia me hizo preguntarme ¿qué pasa con el público adulto? Si en los 
programas educativos centramos los esfuerzos en la infancia ¿qué pasa con 
quienes los educan y son sus ejemplos directos? y ¿por qué no podrían ser niños, 
jóvenes y adultos, todos por igual, los destinatarios de programas para reflexionar 
acerca del papel de cada quien en la reproducción de las condiciones de 
inequidad? En el proyecto de Palacio nacional contábamos con una oferta 
educativa- cultural para todas las edades, de hecho los fines de semana se tenían 
talleres para todo público en los que no se requería venir acompañado de un 
menor de edad, lo que dio muy buenos resultados, pero ¿ocurría los mismo en 
otros museos? ¿De qué forma? ¿Alguno se interesaba por la construcción de una 
sociedad más respetuosa? En aquel momento pensé que deberían ser los museos 
con temas sociales, históricos y culturales los que encabezaran ese trabajo 
educativo en pro de la formación de una sociedad más tolerante y comprometida 
con su propio desarrollo. 
 
Nos enfrentamos al problema de revertir la discriminación que se ha normalizado 
como resultado del largo proceso de unificación de la identidad nacional llevado a 
cabo durante los siglos XIX y XX en México. Se desdibujan los otros para que los 
estereotipos dominantes se reproduzcan. Aún falta mucho por hacer en las 
sociedades cosmopolitas que se identifican con la superioridad que se les 
construyó por siglos. Pasillas (2003) apunta que será necesario observar el 
fomento del etnocentrismo en los diferentes niveles de la educación, así como la 
promoción de la competencia, la superioridad o el triunfo sobre otros (Pasillas, 
2003,165). Yo agregaría que no sólo hay que reflexionarlo con respecto a todos 
los niveles educativos, sino en todos los momentos de la vida y en todos los 
espacios sociales posibles dado que el proceso de aprendizaje nunca cesa. 
 
Bajo este contexto fue que formulé el problema de investigación desde una 
perspectiva mucho más empírica, y cito aquí las circunstancias que le dieron lugar 
para bindarle mayor especificidad y consistencia. 
 
8 
 
Una vez iniciada la investigación académica al interior de la maestría, me aboqué 
a ver sus implicaciones en tanto proceso educativo, observando las diferentes 
implicaciones de éste en el museo, repensando sus dimensiones de relación con 
lo institucional, con la didáctica, con el avance y difusión del conocimiento y hasta 
con la relación entre visitante y personal del museo. Como lo propone Ricardo 
Sánchez (1993) con respecto a la formación del problema de investigación, me 
pregunté por “el principio organizador oculto que explique la diversidad y 
multiplicidad de hechos y de procesos educativos” (Sánchez, 1993, 9). En un inicio 
mi interés se centraba en el respeto a la diversidad cultural, encarnada en el 
contraste entre el trato hacia los indígenas en la capital del país y la presentación 
de “lo indígena” en los museos con temas etnográficos, pero poco a poco me fui 
desplazando de tema en vista de los acontecimiento que envolvían la política y la 
vida social de nuestro país. Comencé por darle importancia al resto de las 
discriminaciones y a observar qué espacios museísticos podrían proporcionar en 
la actualidad una propuesta para el cambio, entrando así en la polémica de las 
injusticias y de los más crueles ejemplos de odio llevados hasta sus últimas 
consecuencias. Este proceso me condujo a la planeación de la investigación de 
tesis en los términos que siguen. 
 
Problema de investigación, pregunta y objetivo 
 
En una sociedad como la del México actual, en la que los rasgos discriminatorios y 
racistas no han abandonado la esfera de la acción social, es importante reconocer 
las posibilidades con las que cuentan los sujetos para adquirir disposiciones y 
actitudes congruentes con una cultura de respeto a la diversidad. Una de estas 
posibilidades la brinda el museo como institución que, planeándoselo o no, se 
inscribe en la rama de la educación no formal de sus visitantes. 
 
Desde la educación en museos, como lo describí en la primera parte de este 
capítulo, corrientes como la Nueva museología señalan que dicha institución 
podría tener una responsabilidad social con las comunidades en las que se inserta 
9 
 
e influir, entre otras cosas, en su esquema valoral. Esta corriente afirma también 
que es posible utilizar a los museos como proyectos de conservación y 
autodeterminación culturales (Hernández, 2006: 243), para ello es necesario 
conocer cómo están direccionando los museos su labor educativa. 
 
A través de esta investigación propongo conocer el caso del Museo Memoria y 
Tolerancia de la Ciudad de México, especialmente con respecto a la promociónde 
los valores de respeto y tolerancia tomando como unidad de análisis sus salas de 
exhibición permanente y a partir de las visitas de público joven y adulto. Se 
observarán las herramientas que emplea para comunicar el discurso museográfico 
y los fines educativos o de divulgación que persigue. Por lo anterior la pregunta de 
investigación es: ¿Cómo el museo Memoria y Tolerancia promueve procesos 
para la generación de tolerancia y respeto a las diferencias? 
 
Para tener un panorama completo de este problema es necesario conocer los 
elementos que se requieren para desarrollar una tolerancia a lo considerado no 
propio utilizando al museo como herramienta. Asimismo, tomar en cuenta las 
aportaciones de investigaciones llevadas a cabo acerca del aprendizaje en el 
museo. Por ello es importante conocer lo siguiente al respecto del discurso 
museográfico: 
1) ¿Cuáles son los mensajes principales dirigidos al visitante y desde qué 
perspectiva se enuncian? 
2) ¿Qué estrategias educativas se emplean para promover el respeto y la 
tolerancia? 
3) ¿Cómo se articulan los contenidos del museo con las problemáticas 
actuales de la sociedad mexicana? 
 
Esta última pregunta cobra importancia debido a la posibilidad del posicionamiento 
del museo como promotor del cambio social. La educación patrimonial brindará un 
marco para revisar este aspecto de la educación en museos pues analiza cómo el 
patrimonio, en este caso albergado en el museo, puede ser una fuente para la 
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cohesión social y para propiciar solidaridad y complicidad social (Canclini en 
Teixeira, 2006). La educación patrimonial es útil para la formación de ciudadanos 
activos que intervengan en su medio para transformarlo. Así, desde el museo se 
pueden dar a la población elementos para leer su mundo de forma histórica y 
sociocultural, creando lazos sociales y propiciando una reflexión acerca de las 
posibilidades de participación en su entorno. 
 
En resumen, el objetivo de esta tesis es conocer ¿Qué podemos aprender del 
caso particular del Museo Memoria y Tolerancia con respecto a la forma en la que 
comunica sus mensajes centrales en salas? Y si el discurso museográfico se 
propone incidir en los referentes de tolerancia y de respeto a las diferencias de los 
visitantes. 
 
Para concretar ese objetivo, se empleará como estrategia de investigación el 
estudio de caso por ser útil para el análisis de problemas prácticos, situaciones o 
acontecimientos que surgen de la cotidianidad, además de que, dada su inclusión 
dentro de la investigación cualitativa es particularista, descriptivo, heurístico e 
inductivo. 
 
La unidad de análisis serán las salas permanentes del museo con el fin de 
conocer y describir las formas en las que se lleva a cabo en ellas la trasmisión del 
discurso museográfico. Para dar cuenta de sus componentes de manera global, el 
estudio de caso es la manera de organizar y presentar la información empleando 
varias herramientas para su levantamiento, las cuales tienen en común ser 
cualitativas e interpretativas. 
 
Aunque el capítulo siguiente se dedica a la explicación de esta perspectiva 
metodológica, aquí adelanto que, debido a las necesidades que se fueron 
presentando en el desarrollo de la investigación, se requirió utilizar los siguientes 
métodos de investigación orientados a la comprensión: 
 Entrevistas a profundidad a personal del museo. 
11 
 
 Revisión de materiales impresos del museo. 
 Observación de las visitas guiadas. 
 Observación de las salas de la exposición. 
 
Para entrar de lleno en la materia de estudio, a continuación realizo una revisión 
de las investigaciones que le pueden servir como antecedente. 
1.2 Estado de la cuestión: el papel educativo de los museos 
 
Para resolver la preocupación de que el público comprendiera los objetos 
expuestos en un museo, durante siglos se colocaron cédulas o carteles a un lado, 
posteriormente se hacían visitas guiadas y/o conferencias. Fue en Europa donde 
la función educativa del museo comenzó a tomar un lugar central en el montaje de 
exposiciones y, a partir de entonces, los educadores en museos han sido cada vez 
más imprescindibles en estas instituciones. 
 
Para comprender este fenómeno existen ya varias ramas del conocimiento desde 
las cuales es posible acercarse, cada una con implicaciones diversas porque su 
surgimiento ha respondido a exigencias y necesidades de contextos 
socioculturales particulares. . Los campos de conocimiento más desarrollados son 
la museología, la gestión del patrimonio, la Educación patrimonial, los estudios de 
público, la educación en museos y la curaduría educativa. Sin embargo, como 
suele suceder, producto del devenir histórico surgen nuevas perspectivas y 
propuestas que pretenden diferenciarse de las precedentes creando una 
diversificación de enfoques con numerosas consonancias y divergencias, y a las 
que es difícil seguirles el paso debido a la dispersión de los aportes. 
 
Los enfoques de educación en museos que más influencia han tenido en México 
son los desarrollados en España, Estados Unidos, Inglaterra, Brasil. Cada enfoque 
alude a diferentes formas de atención al público que pueden ser nombradas igual, 
pero aplicadas de diferente manera según las circunstancias y necesidades 
12 
 
locales y temporales. Estas formas de atención pueden ser la visita guiada, la 
visita participativa, el recorrido autogestivo, la mediación, etcétera. También 
cambian de nombre las áreas del museo dedicadas a llevar a cabo dicha atención. 
Pueden denominarse Servicios educativos, Comunicación educativa, Atención al 
visitante, eventos para el público, etcétera. Algunos parten de la perspectiva 
educativa y otros no. 
 
Al revisar cada uno de estos campos del conocimiento es posible advertir la 
inexistencia de un trabajo que sistematice o dé cuenta de las diversas ramas que 
han ido creciendo de forma simultánea o divergente acerca de la trasmisión de 
mensajes en el museo. Hace falta sistematizar y correlacionar todo ese 
conocimiento; reconocer los aportes y beneficios de cada uno creando un 
verdadero estado del arte que reconozca las influencias que llegan a México 
desde Europa, Estados Unidos y Latinoamérica. Como veremos más adelante sí 
existen algunos esfuerzos por enmarcar los avances en algunos de estos rubros 
como en el caso de la museología o dentro de los servicios educativos en los 
museos, pero en los programas educativos no suele reconocerse desde qué 
paradigma se enuncian, cuáles serían sus influencias y sus antecedentes, a qué 
intereses responden, relacionándolos directamente con el para qué del logro de 
sus objetivos. 
 
La revisión que aquí se presenta no pretende ser exhaustiva, sólo es la 
visualización de las influencias que ha habido en los museos mexicanos según la 
revisión del estado de la cuestión que se emprendió para enmarcar esta tesis y 
delimitar un posicionamiento que explique los resultados de este trabajo en 
particular. 
 
Comenzaré por la rama del conocimiento que más analiza la genealogía del 
desarrollo del tema: la museología. Le sigue un apartado sobre la importancia de 
los estudios de público y posteriormente de la evolución de los servicios 
educativos y la descripción de las más frecuentes formas de atención a los 
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visitantes: visitas guiadas, mediación y demás tendencias basadas en el 
constructivismo. 
 
La museología en México 
 
Los estudios e investigaciones acerca de museos iniciaron hace relativamente 
corto tiempo, durante el siglo XX, y asociados a disciplinas como la museología, la 
historia del arte, la antropología y la difusión de las ciencias. Actualmente desde 
prácticamente cualquier disciplina es posible encontrar investigaciones acerca de 
la labor museística. 
 
Luis Gerardo Morales dedica parte de su obra a la descripción de las corrientes 
museológicas en México. Su obra se desarrolla a partir del análisis histórico de los 
museos entres dimensiones: 
 
1) como espacio productor de sentido; 2) como una transmisión (mediación) 
susceptible de comunicación interactiva; y 3) como una arena de 
reproducciones hegemónicas de sociabilidades y reapropiaciones simbólicas 
de las memorias sociales (Morales, 2007, 13). 
 
Marca como el inicio de los museos mexicanos actuales los gabinetes de historia 
natural de Madrid de 1790, en la etapa borbónica, mismos que tuvieron su eco en 
los discursos científicos y patrióticos de la modernidad burguesa del periodo de 
1887 a 1940. Morales lo explica como una labor política de los museos en la que 
su tarea era reproducir los símbolos creados por el propio Estado. Este inicio es la 
base de las características de los museos más longevos de México. 
 
Después de la Independencia el museo expondría documentos y objetos 
prehispánicos resignificándolos, es en 1825 cuando Guadalupe Victoria funda el 
Museo Nacional. Ese es el inicio de la genealogía de los museos mexicanos: 
primero el Museo Nacional Mexicano de 1825 a 1909, después el Museo Nacional 
14 
 
de Arqueología, Historia y Etnografía de 1909 a 1964 y por último, el Museo 
Nacional de Antropología inaugurado en el año de 1964. 
 
Para Morales fueron Alfonso Pruneda en 1913 y Jesús Galindo y Villa en 1916 
quienes realizaron la primera reflexión de la museología mexicana en la que se 
concibió al museo como un: 
 
…museo-escuela para la formación de una cultura social. Galindo y Villa fue el 
primer autor latinoamericano en utilizar el concepto francés de “museología” 
aplicándolo no únicamente al ámbito de la conservación de colecciones, sino 
también a los propósitos educativos de los museos (Morales, 2007, 42). 
 
Después de las aportaciones de Galindo y Villa en 1925 el término “museología” 
cayó en desuso y fue hasta 1979 cuando el arqueólogo Ignacio Bernal, exdirectivo 
del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) retomó el tema de la 
investigación de los museos. 
 
En estrecha relación con las políticas educativas de la época se crearon bases 
homogéneas para sostener los contenidos elegidos para representar a la nación. 
Museos, archivos y bibliotecas almacenaron lo que se decidió que daría a los 
mexicanos una identidad uniforme (Teixeira, 2006, 3). Primero se reivindicó el 
pasado prehispánico y luego el origen virreinal. Este proceso incluyó atesorar 
elementos de ambos orígenes y cuando los bienes del clero pasaron a manos del 
Estado después de la guerra cristera, éste tuvo que poner a disposición de la 
población los bienes expropiados a través de la creación de museos en lugares 
que antes eran de las órdenes religiosas (Vázquez, 2010)3. 
 
La historia de la creación de la identidad nacional por parte del Estado en la época 
de la posrevolución estuvo estrechamente ligada a la modificación de los museos: 
 
3 Para una revisión de este proceso y un análisis de las funciones a cargo del estado ver: Vázquez 
Ahumada, María Cecilia (2010) Los patrimonios artísticos regionales reclaman ser estudiados. El 
caso del Museo de Arte religioso del exconvento de Santa Mónica en Puebla, Pue. Tesis de 
maestría en Historia del Arte México: UNAM. 
15 
 
La finalidad del Estado no es tanto aumentar los conocimientos sino crear, por 
medio de excavaciones y restauraciones de relevantes edificios, motivos de orgullo 
nacional, una mayor afinidad con el pasado propio y, en menor nivel, fomentar el 
turismo (Ignacio Bernal en: Morales, 2007, 47-48). 
 
En la época posrevolucionaria también ocurre la separación de la cultura junto con 
la educación de las decisiones y acciones de la iglesia, se toma ya como una labor 
científica en manos del Estado. La creación de la Secretaría de Educación Pública 
(SEP) está íntimamente relacionada con la preocupación por difundir las bellas 
artes y los objetos considerados históricos. 
 
Posteriormente, entre las décadas de los treinta y los sesenta se dio a la par la 
“supuesta época dorada de la revolución cultural de México e implantación de 
prácticas políticas de control y sometimiento en la vida sindical, en las 
organizaciones campesinas y en la expresión libre de la opinión pública” (Morales, 
2007, 66). Y en 1945 se llegó a la que el autor llama la museología patriótica a 
partir de la mitificación del indigenismo, el liberalismo patriótico y el nacionalismo 
revolucionario, a través de los museos nacionales con temas de Antropología, 
Historia y Arqueología. Fue hasta 1968 cuando la museología nacionalista obtuvo 
una serie de críticas que la fueron resquebrajando para terminar posicionándola 
como vieja museología, según términos de Morales, y a partir de las reflexiones 
de intelectuales como Octavio Paz, David Brading, Guillermo Bonfil y Néstor 
García Canclini, se dio una coexistencia tensa entre museo templo y museo foro. 
Algunos otros precursores notables de la museografía en ese entonces fueron 
Daniel Rubín de la Borbolla, Fernando Gamboa, Carlos Pellicer, Pedro Ramírez 
Vázquez y Miguel Covarrubias (Morales, 2007, 66). 
 
Como primer intento de una periodización moderna de los museos, Enrique 
Florescano, en su ensayo sobre la historia del Museo Nacional de Antropología, 
“resume las aportaciones de la vieja museología y otros autores y concibe los 
museos como parte de la historia institucional del Estado nacional” (Morales, 2007, 
51). 
16 
 
 
Morales fecha en 1982 el inicio de una nueva museología mexicana en la que se 
reúnen esfuerzos que desde los sesenta intentaban modificar el paradigma 
museográfico. Un hecho emblemático fue “la creación del Museo Nacional de 
Culturas Populares [MNCP] que anhelaba el fin del museo de la colección 
permanente (de las élites) y la fetichización del objeto” (Morales, 2007, 57), 
proyecto de Guillermo Bonfil que fungió como “un escaparate de transmisión de 
las subalternidades” (Morales, 2007, 57), entendido como la llegada al escenario 
museográfico de lo popular. Morales hace ver el choque de dos diversos 
paradigmas museales comparando al Museo Nacional de Culturas Populares con 
el Museo de Arte Popular ya del siglo XIX: 
 
El mejor contraste con este modelo [del MNCP] ha sido la inauguración, en 2006, 
del Museo de Arte Popular, en la ciudad de México, que retoma la tradición 
esteticista romántica del arte popular… amplifican la fetichización de “lo popular” y 
“lo indígena” en una perspectiva hegemónica (Morales, 2007, 58). 
 
A partir de los ochenta, pero cada vez con mayor fuerza, el Estado ha tenido que 
modificar sus políticas culturales, temáticas y modelos de gestión en parte porque 
las prácticas ciudadanas buscan una democratización en los procesos 
relacionados con el patrimonio. 
 
Desde entonces comenzaron a diversificarse los estudios sobre museos. En 1982 
Guadalupe de la Torre y otras investigadoras realizaron una historia de los 
museos y las políticas educativas con un enfoque institucional. Años después, en 
1987, se publicó la Historia de los museos de México, de Miguel Ángel Fernández, 
como la describe Morales “La obra de Fernández, considera también a los museos 
públicos como una variable dependiente de las políticas educativas del liberalismo 
en el poder” (Morales, 2007, 49). 
 
En el ámbito de los estudios museográficos es imposible no mencionar a Felipe 
Lacouture, uno de los primeros profesionales de los museos en México cuyos 
17 
 
aportes iniciaron en los años setenta. Logró que la museología volviera a ser 
materia de uso, pero con una perspectiva sociológica más amplia. Fue un gran 
impulsor de la enseñanza y profesionalización de la museografía mexicana en la 
Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía del INAH 
(ENCRyM) y también publicó 38 números de la revista Gaceta de Museos, 
escenario para las propuestas museográficas en México. 
 
En los ochenta también surgieron los museos comunitarios sobre todo en el 
estado de Oaxaca. Fueron:…una fuerte ruptura con las prácticas verticales de gestión, aunque no en las de tipo 
representacional… Más que un cambio teórico se trata sobre todo de un cambio de 
formas de apropiación de la cultura local… delimitó el intervencionismo estatal de la 
museopatria (Morales, 2007, 58). 
 
Una investigadora que se abocó a estos temas fue Selma Holo en los museos 
comunitarios de los pueblos zapotecos. 
 
Lauro Zavala, María de la Paz Silva y Francisco Villaseñor, en 1993 también 
realizan un trabajo titulado Posibilidades y límites de la comunicación 
museográfica, en el que se considera la importancia de las nuevas teorías 
constructivistas para la museología, una de las primeras referencias de temas 
pedagógicos en los museos. Otros avances dignos de mencionar en la 
museología son la revista Curare sobre crítica de arte y museología que se edita 
desde 1990; en 2004 se gestó con apoyo del INAH e INBA la revista M, Museos 
de México y el Mundo. Por otra parte, se creó en 2002 la Asociación Mexicana de 
Profesionales en Museos. 
 
La vieja museología no ha sido sustituida, convive con las nuevas tendencias. Es 
el ejemplo del Museo Nacional de Historia: 
 
18 
 
Si hay una museografía histórica longeva, en México, por ejemplo, es justamente la 
que se sustenta todavía en concepciones historiográficas y pedagógicas 
provenientes del mundo liberal y positivista de fines del siglo XIX. Desde el viejo 
Museo Nacional decimonónico hasta el actual Museo Nacional de Historia en sus 
diferentes versiones museográficas de 1945, 1982 o 2005, el pasado de México 
sigue siendo representado bajo un marco referencial empirista cuasi-naturalista 
(Morales, 2010, 9). 
 
Morales destaca del museo, ya en la actualidad, que éste no sólo se ocupa del 
conocimiento erudito, sino que produce “ritos conmemorativos, sociabilidades 
ciudadanas y una gran diversidad de espacios de opinión pública. Porque el 
museo además de constituir un medio de transmisión de cánones científicos y 
estéticos opera como un espacio de sociabilidad” (Morales, 2010, 34). 
 
En la actualidad la museología se ha convertido en una actividad profesional y 
profundamente humanística. Morales describe los avances actuales de la 
siguiente forma: 
 
A comienzos del siglo XXI, México sigue adaptando a sus propias condiciones 
históricas el ideario progresista de la modernización secular mediante un proceso 
que fundamentalmente pasa por las relaciones de poder y la reproducción jerárquica 
de la sociedad. El museo, un invento occidental, ofrece un genuino ejemplo de 
transculturación, adaptación y control culturales (Morales, 2007, 66). 
 
No es posible entender al museo moderno si no se toma en cuenta la definición 
que se propuso para estandarizar sus objetivos. Desde su formación en 1946 el 
International Council of Museums (ICOM) ha ido actualizando la definición de 
museo de acuerdo con los cambios en las perspectivas museísticas mundiales. En 
la actualidad el museo ha sido definido como una institución “permanente, sin fines 
de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, 
estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con 
fines de estudio, educación y recreo” (ICOM, 2007, 3). 
19 
 
 
Esta definición fue elaborada durante la 22ª Conferencia general de Viena en 
2007. Organismos como la Unesco han planteado la necesidad de que los museos 
desarrollen una función educativa; y ambos organismos lo relacionan con la 
educación no formal en pro de la ciudadanía, la tolerancia y la paz. 
 
En la actualidad, para conocer las características de atención en los museos a 
nivel nacional la fuente principal es el Atlas de infraestructura y patrimonio cultural 
de México, que elabora el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes 
(CONACULTA). En él se analizan estadísticamente los comportamientos de los 
públicos y pueden observarse los rasgos de la oferta museística. Es importante 
considerar su perspectiva, en su análisis apunta: 
 
Es así que la existencia de los museos es un baluarte para la conservación y 
difusión de los mayores valores patrimoniales de nuestra cultura; sin olvidar, 
además, que de una u otra manera, todos los museos resguardan y mantienen la 
memoria e identidad de México como país. Por ello, no es de extrañar que nuestra 
identidad como nación, lo mismo que la existencia de los museos para preservarla, 
provengan ambas de la Independencia mexicana (CONACULTA, 2010, 114). 
 
Esta explicación evidencia dos formas de ver la relación museos-identidad 
nacional: la que ve a las élites como definidoras de lo que debe retomarse como 
característico de la identidad mexicana y bajo qué óptica. Vertiente destacada, 
hasta ahora, por los análisis de Morales, y la expuesta en el párrafo anterior donde 
parece fortuito, natural y hasta inmaculado lo que contiene el museo que 
representa nuestra identidad. 
 
Los museos han ido evolucionando al ritmo de la tecnología, por ello se han 
diversificado sus tipos. En la actualidad comienzan a abundar las investigaciones 
acerca de museos virtuales, museos digitales y cibermuseos4, que corresponden a 
 
4 Para ver una diferenciación de los tres tipos de museo consultar: Cantón, Valentina, Guadalupe 
García, Mitzi Salazar y Silvia Santiago (2015) Caja de herramientas. Guías de observación y visita 
20 
 
museos de cualquier temática, como es ejemplo el desarrollo de los museos 
virtuales comunitarios que permiten una apropiación local del patrimonio sin 
necesidad de instalaciones y personal permanente.5 
 
Ricardo Rubiales (en: Muñoz, 2010) distingue entre dos modelos de museos: el 
tradicional que brinda información y datos ya determinados generalmente a partir 
de visitas guiadas y el constructivista que invita al visitante a la búsqueda de 
significados y considera que éste es quien está construyendo el conocimiento. 
 
Los estudios de público 
 
Los estudios de público son una fuente de información directamente aplicable al 
mejoramiento de los programas, áreas y mecanismos de atención de los 
visitantes, por ello dedico un espacio a su desarrollo. 
 
Dicho ámbito ha sido muy trabajado por la curadora y crítica de arte Graciela 
Schmilchuk. Desde su antología de 1987 reflexiona acerca de “las dificultades y 
posibilidades de comunicación y educación que los museos tienen con sus 
públicos” (Morales, 2007, 59). En 1996 esta autora declara que la visita a los 
museos, en México, era una práctica minoritaria. 
 
A través de los estudios de público se busca conocer “los factores que explican el 
consumo cultural, la relación entre consumo de sus productos y la relación con la 
construcción social del tiempo libre. Son más bien de tipo conductista y se centran 
en comportamientos, actitudes, hábitos y construcciones imaginarias” (Schimilchuk 
en: García, 2002, 94). En Estados Unidos de América se utilizan para medir la 
eficiencia de las ofertas institucionales. 
 
 
para escenarios reales y virtuales, Revista Correo del maestro, núm. 232, septiembre 2015, página 
48. 
5 Para abundar en el tema de los museos virtuales comunitarios revisar: García Córdova, 
Guadalupe (2015) Los museos virtuales comunitarios, una alternativa para aprender a convivir. 
Revista Correo del Maestro núm. 228 mayo de 2015. 
21 
 
De acuerdo con Garré y Sanguinetti (en: García, 2002, 94) existen tres tipos de 
estudios de público: el de funcionamiento museográfico o descriptivo, donde 
mediante la observación o monitoreo se evalúan los tiempos y los recorridos 
realizados en la instalación museográfica y se realizan mapas de uso; el 
experimental, donde se rastrean los problemas de comprensión del mensaje 
expositivo para los distintos tipos de visitantes con distintos tiposde instrucción 
para abordar los problemas de comprensión de la lectura de los objetos y de los 
medios comunicativos (textos y/o audiovisales); y por último, está el cualitativo y 
cuantitativo que se centra en el público real y potencial, con el que se estudian las 
razones por las que los visitantes acuden o no al museo, lo que valoran, sus 
condiciones, frecuencia, intención de retornar, perfil y necesidades insatisfechas. 
 
La Nueva museología 
 
La Nueva museología surge en las reuniones del ICOM de 1971 en Greynoble, 
Francia y de 1972 en Santiago de Chile. Ahí se desarrollaron los conceptos de 
ecomuseo y museo integral, respectivamente. En la definición de este último 
concepto se manifestó que “la función básica de los museos es ubicar al público 
dentro de su mundo para que tome conciencia de su problemática como hombre-
individuo y hombre-social, de tal manera que la recuperación del patrimonio 
deberá, ante todo, cumplir una función social.” (Lacouture en Sadurni, 2013, 22) 
 
Es desde 1982 cuando el CECA (Comite de Educación y Acción Cultural) del 
ICOM considera que el museo debe tener una epistemología básica y un referente 
teórico. 
 
Para esta corriente el museo tenía la responsabilidad de educar al público y 
tomarle parecer. Las exposiciones “no debían ser fruto del interés personal o 
conocimiento de un solo museógrafo, sino estar sustentadas en guiones 
“científicos” producto de trabajo de investigación…” (Sadurni, 2013, 23). 
 
22 
 
La Nueva museología ha tomado a las teorías constructivistas como las 
aportaciones teóricas útiles para la labor educativa que emprende. Considera al 
museo como “un espacio sociológico creativo en el que se pone de relieve la 
experiencia de cada uno de los individuos que lo visitan” (Hernández, 2006: 212), 
y por ello, la labor educativa está en consonancia con la construcción del sujeto. 
 
La comunicación e interacción del museo con la comunidad a la que pertenece es 
crucial para esta corriente. Retoma al constructivismo por ser una forma de 
acercar al individuo a los contenidos de las exposiciones con la intención de que 
construya conocimientos, los vincule con su vida cotidiana y reconozca sus 
conocimientos previos. 
 
Es importante destacar que en la actualidad algunos museos de México están 
retomando estas corrientes para el planteamiento de sus líneas de trabajo, por 
ejemplo, en la Coordinación Nacional de Museos del INAH, se elaboraron los 
“Lineamientos para las acciones pedagógicas de las áreas educativas de los 
museos, zonas arqueológicas y centros INAH”, en los que se apela al uso del 
constructivismo como lo sigiere el ICOM. Enseguida se presenta un resumen de 
la concepción de esta corriente para dar cuenta de las directrices que se marcan 
desde el instituto que tiene mayor número de museos a cargo en el país. 
 
Constructivismo: 
Teoría psicológica que considera los aspectos cognitivos, sociales y 
afectivos del sujeto como una construcción propia que se va produciendo 
día a día como resultado de la interacción entre el ambiente y la motivación 
del individuo. Bajo este enfoque el conocimiento no es una copia de la 
realidad, sino una construcción del ser humano. Esta teoría está centrada 
en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas 
construcciones mentales. Considera que la construcción se produce: 
 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget) 
 Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) 
23 
 
 Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) (INAH, 2009: 21) 
 
La llamada Nueva museología se centra en dos ideas que dieron un giro a las 
funciones que se le conocen comúnmente a los museos: “la prioridad de la 
persona sobre el objeto dentro del museo y la consideración del patrimonio como 
un instrumento al servicio del desarrollo de la persona y la sociedad” (Hernández, 
2006: 162). Es la responsabilidad social que adquiere el museo la que debe guiar 
los temas de las exposiciones y las actividades que ofrece. 
 
Es de notar que los servicios educativos en los museos del Distrito Federal, 
retoman este tipo de corrientes pedagógicas que coexisten con las visitas guiadas 
o las han sustituido por la mediación. También se utiliza el recurso de las 
estaciones didácticas, los espacios lúdicos y los talleres; todo ello generalmente 
dedicado al público infantil. 
 
La gestión patrimonial y la gestión cultural 
 
Una forma de acercarse a la operatividad de los museos es a partir de las 
preocupaciones de su gestión, que a fin de cuentas construyen una forma 
específica de acercarse al visitante. En algunas corrientes de la gestión 
patrimonial, principalmente originadas en España hay una estrecha relación entre 
el campo educativo en el museo, la gestión cultural y la gestión del patrimonio. La 
noción de patrimonio es esencial en este ámbito, pues la forma en la que se 
conciba modifica las acciones y tareas del museo ya que todo lo que en él se 
alberga es considerado algún tipo de patrimonio. Josep Ballart (2001) define la 
gestión patrimonial como: 
 
…el conjunto de actuaciones programadas con el objetivo de conseguir una 
óptima conservación de los bienes patrimoniales y un uso de estos bienes 
de acuerdo con las exigencias sociales contemporáneas …encontrar los 
24 
 
mejores usos para nuestro patrimonio histórico común, sin menoscabo de 
su preservación ni su valorización social (Ballart: 2001, 15). 
 
Ballart advierte que “una forma moderna de contemplar la gestión patrimonial es 
considerar al patrimonio como un recurso cultural que está ahí a nuestro alcance 
para tomarle partido…” (2001, 17), sin embargo, debe tomarse en cuenta que éste 
tiene una limitación clara del potencial como recurso a explotar. 
 
El museo desde esta perspectiva es visto como una institución que gestiona el 
patrimonio y debe preservarlo para: 
 
a) El estudio, es decir, el bien útil a la ciencia. 
b) La explotación con fines sociales, como instrumento educativo, como 
atracción generalizada, monumentalizado, rehabilitado, reutilizado, como polo 
coadyuvante al desarrollo sostenible de una zona, etcétera. 
c) Crear una reserva, es decir, la fracción de patrimonio identificada que 
se protege y sella para reservar sus beneficios sólo para el futuro (Ballart: 2001). 
Las funciones de la gestión patrimonial son: identificar, recuperar, reunir, 
documentar, conservar, estudiar, preservar, exponer, interpretar y explicar los 
bienes patrimoniales. 
Para Jesús Mejía (2008) las preocupaciones de la gestión patrimonial se centran 
en la falta de recursos para realizar un buen uso de éste.Es crucial contar con 
personal dedicado a la captación de recursos. El patrimonio abundante puede y 
debe transformarse en una fuente de riqueza material y de desarrollo para la 
región que lo posee” (Campillo en: J. Mejía, 2008, 10). Por ello, es menester, si se 
quiere estar actualizado en materia de gestión, valorar el patrimonio en términos 
tanto económicos como políticos. 
 
Lo central es verlos como susceptibles de ser gestionados no sólo cultural sino 
también económicamente. Para Jesús Mejía los objetivos de la gestión patrimonial 
también son: 
25 
 
 La revalorización de manifestaciones ahora marginales. 
 Que el objeto explique la historia de la región a la que pertenece. 
 Apuntar al desarrollo global de los recursos de la región o localidad. 
 
Esta rama del saber se interesa, según Sofía García (2002), por los “mecanismos 
de circulación y consumo de conocimientos” (p. 91) Pero hay otras perspectivas 
en las que se utiliza la gestión cultural como herramienta de análisis en el ámbito 
escolar y museístico. Gómez y Hieap la definen como “la capacidad de movilizar a 
las comunidades para que asuman la cultura como un espacio vital de 
participación, organización y decisión” (en García, 2002, 91). Para De Barbero la 
gestión cultural contribuye a “enriquecer la experienciacotidiana de la gente, a 
ampliar su visión del mundo, a acrecentar su tolerancia y su capacidad de convivir, 
su diaria cultura democrática” (en García, 2002, 91). 
 
Educación patrimonial 
 
Como ya se ha dicho, precisar la definición y perspectiva del uso del patrimonio 
es esencial para comprender el funcionamiento y labor del museo, pues de ahí 
surgen sus objetivos específicos. De la relación entre el patrimonio, su uso y la 
sociedad se encarga la Educación patrimonial. 
 
El término Educación patrimonial como muchos otros en la investigación social, 
suele tener diferentes significados y formas de uso dependiendo de las diversas 
latitudes en las que se desarrolle. Para los fines que persigue este trabajo se 
revisarán dos vertientes que llamaré la española y la latinoamericana, y así daré 
cuenta del grado de consolidación que este campo ha tenido en los últimos años. 
 
En España existe un vasto avance de la Educación patrimonial, que responde a 
paradigmas históricos e ideológicos que determinan como su fin último la 
conservación e interpretación del patrimonio visto como un medio para reforzar la 
identidad y la pertenencia ligada a la nación o a una localidad. Por otra parte, se 
26 
 
ha desarrollado la que yo llamaría Educación patrimonial de vertiente 
latinoamericana, que se centra en el reconocimiento de la particularidad y la 
apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de la cultura propia: “es un proceso 
educativo centrado en el patrimonio como fuente primaria de conocimiento y 
enriquecimiento individual y colectivo; un instrumento de ‘alfabetización cultural’ 
para leer el mundo que le rodea, y una estrategia para la formación moral y 
ciudadana” (Cantón, 2009, 33). 
 
Abordaré primero la descripción de la vertiente española que aún se considera un 
campo emergente y se propone sea independiente de otros campos o disciplinas 
como la historia cultural, la historia del arte o la didáctica de las ciencias sociales6. 
Tal crecimiento se hace evidente por la formación del Observatorio de la 
Educación patrimonial en España (OEPE), que desde el 2010 ordena, analiza, 
sistematiza y difunde las acciones que se realizan en dicha materia. Este 
observatorio busca establecer las bases de un modelo nacional de Educación 
Patrimonial en estrecha relación con los lineamientos de la UNESCO y el ICOM, 
por ser estos los foros de referencia mundial sobre el patrimonio (Salazar, 2015). 
 
El objetivo es crear un modelo educativo estandarizado para todo el territorio 
español. Existen cuatro diferentes modelos educativos en materia de patrimonio 
(Fontal: 2011, 91-96) (Ver la figura 1). 
 
Uno de sus fines últimos es lograr un aprendizaje significativo y crear lazos 
identitarios ligados al patrimonio. Otros se preocupan por el desarrollo sustentable 
de las regiones en las que se aplican. No obstante sus diferencias, se encuentra 
en todos estos modelos de educación patrimonial una preocupación central por el 
objeto patrimonial, los bienes patrimoniales. 
 
6 Se relaciona también con la sociología y la psicología de masas, ya que esto le da una 
genealogía específica a este campo de la educación, como señala Julia Barroso (en Calaf: 2004) 
27 
 
 
Fuente: Salazar, 2015, 40. 
 
Según Xavier Hernández Cardona (en Calaf, 2004) la interpretación del patrimonio 
es uno de los aspectos centrales de la educación patrimonial. Dicha interpretación 
es la traducción de los significados y relaciones de los objetos o rasgos 
patrimonializados para crear sensibilidad, conciencia y compromiso hacia lo 
significado, pero con el fin último de propiciar la conservación de los bienes. Este 
autor retoma la caracterización que hace Morales acerca de que la interpretación 
patrimonial debe, entre otras cosas: 
 Ser un eficaz instrumento de gestión. 
 Mantener un ambiente recreativo. 
 Motivar, provocar, sugerir y persuadir. 
 Estimular la participación activa y el sentido crítico. 
 Contribuir a la conciencia ciudadana. 
 Proponerse como meta la conservación del patrimonio. 
 
Estos objetivos, relacionados con la gestión patrimonial, están acordes con el 
paradigma según el cual lo importante es el crecimiento económico, el 
Modelo centrado en el 
docente: Experto en la 
materia. Transmisión de 
conocimientos, preocupación 
en cómo explicar y qué 
evaluar. Conferencias de 
especialistas 
Modelo centrado 
en el discente: 
Personalista, 
centrado en el 
sujeto que aprende 
y cercano al 
constructivismo. 
Los nuevos 
contenidos se 
engarzan con los 
conocimientos 
previos para lograr 
aprendizaje 
significativo. Modelo centrado en el 
contenido: Basado en 
aspectos conceptuales y 
elementos patrimoniales 
específicos. Se define la 
metodología en cada caso, 
según la localidad, el tema y 
las características del receptor 
y del contenido. 
Modelo 
centrado en el 
contexto: Lo 
importante es 
dónde se da el 
proceso 
enseñanza 
aprendizaje y 
las capacidades 
del receptor. 
28 
 
entretenimiento y el cuidado de lo material, en lugar de salir esta visión del mundo 
promoviendo otros valores como el respeto a la dignidad humana, la justicia social 
y el respeto a las diferencias. 
 
En América Latina, especialmente en Brasil, Venezuela, Perú, Colombia, Ecuador, 
Bolivia y México –países todos con fuertes herencias indígenas y afroamericanas- 
la Educación patrimonial ha tomado otro camino alejándose de las perspectivas 
emparentadas con la gestión. Se trata de un campo en el que se considera que se 
manifiestan las relaciones y las tensiones de poder. Para empezar, se hace notar 
el hecho de que se decide desde las élites qué vale la pena preservar. García 
Canclini (1989), Nivón (2010) y Cruces (2010) señalan cómo ha impactado la idea 
hegemónica de la formación de una identidad nacional para utilizar el patrimonio 
en un modelo excluyente y homogeneizante que privilegia a las élites. Una idea al 
respecto es la siguiente: 
 
Simonne de Teixeria, en Brasil, propone dar un giro a este uso del patrimonio 
direccionando los esfuerzos educativos hacia lo que llama una alfabetización 
cultural (2006) de la ciudadanía. Así, la educación patrimonial puede ser una vía 
para el empoderamiento de quienes no han tenido el poder de decisión respecto a 
sus bienes patrimoniales y los usos que se le dan. Para Teixeira el patrimonio 
cultural resulta de una fuerte cohesión social y propicia solidaridad y complicidad 
social como la define García Canclini. Dicha alfabetización proporcionará, nos dice, 
herramientas para leer el mundo histórica y socioculturalmente (Salazar, 2015, 46-
47). 
 
Esta vertiente de la Educación patrimonial está comprometida con las necesidades 
sociales y el despliegue de las potencialidades y herramientas de los sujetos, así 
como de cuidar que el patrimonio no se vuelva un objeto de mercado. La 
Educación patrimonial, desde esta perspectiva, requiere una pedagogía del 
compromiso como la define Franco Frabboni (2006). 
 
29 
 
En la Universidad Estadual do Norte Fluminense-Darcy Ribeiro en Rio de Janeiro, 
desde 2004 Simonne Teixeira conduce un proyecto de Educación Patrimonial que 
parte de las preguntas: ¿Patrimonio para quién? ¿El patrimonio sirve para 
establecer distinciones e inclusive excluir? ¿Permite el patrimonio una mayor 
aproximación con el otro? Relaciona estos estudios con la democratización de los 
bienes culturales y la formación ciudadana desde un punto de vista esencialmente 
político y para la inclusión social. El patrimonio se empleará por el sujeto para 
transformar su medio, elevar su nivel de conciencia, reconocer su propia identidad 
y comprometerse con su comunidad (Zarmeño, 2011). 
 
Educación en museos 
Los departamentos educativos han ido modificando sus objetivos y prioridades. En 
su tesis de maestría en Historia del arte, Nuria Sadurni menciona los cambios más 
marcados: 
 
Me parece interesanteenfatizar cómo van cambiando los nombres para designar a 
la parte educativa del museo a través del tiempo. En un principio era un 
departamento cuyo objetivo era transmitir el conocimiento de un discurso lineal e 
historiográfico. Posteriormente se concibe como un servicio que trataba de 
satisfacer las nuevas necesidades de los diversos públicos (por edad, por 
discapacidad, por clase social, por nivel de estudios, etcétera.) Más adelante se deja 
de pensar en términos de “servicio” y se da paso al concepto de “comunicación”, 
con este término el museo se asume como una voz horizontal que establece 
diálogos con los visitantes. Por último el concepto de “programas públicos” trata de 
democratizar el espacio del museo y convertirlo en un lugar de interacción social 
(2013, 8). 
 
Sadurni ofrece en su trabajo una detallada descripción del origen y el desarrollo 
de los departamentos con intereses educativos pioneros, retomaré los aspectos 
más importantes de su trabajo debido a que son los referentes que explican la 
genealogía de esta actividad aún antes de llegar a nuestro país. El primer 
departamento de programas educativos lo realizó Víctor D’Amico en 1937 para el 
30 
 
Museo de Arte Moderno de Nueva York. D’Amico concebía al museo como un 
laboratorio y utilizaba teorías pedagógicas como las de Piaget y Dewey. Fundó un 
espacio educativo especial para niños y jóvenes donde lo lúdico era lo esencial. 
Utilizaba espacios inspirados en las metodologías de Montessori, ideaba 
cuadernillos de trabajo y llevaba sus proyectos a escuelas y lugares marginados. 
 
En el caso de los museos mexicanos, desde la creación del Museo Nacional se 
tuvo la idea de una función educativa con una visión enciclopédica debido a su 
cercanía con los proyectos educativos nacionales (Díaz en Sadurni, 2013, 19). En 
el periodo posrevolucionario “el museo comenzó a verse no sólo como informativo 
sino como agente de comunicación y enseñanza, por tal motivo, poco a poco 
comenzaron a generarse programas que tomaban los acervos del museo bajo la 
óptica de colección didáctica” (Sadurni, 2013, 21). 
 
Posteriormente, Lázaro Cárdenas descentraliza los museos y crea el Museo 
Nacional de Historia en el Castillo de Chapultepec donde surgió el primer 
departamento de Servicios educativos bajo la dirección de Luz María Frutos, quien 
junto con 50 maestros comisionados de la SEP organizaron visitas guiadas en los 
diferentes museos de la ciudad (Larios y Sadurni en: Sadurni, 2013, 21). 
 
Durante la gestión del presidente Adolfo López Mateos se construyó el edificio 
para el Museo Nacional de Antropología, inaugurado en 1964, el primero con un 
espacio exprofeso para los servicios educativos. En 1946 nace el Instituto 
Nacional de Bellas Artes y Literatura. En 1968 se funda el Museo Nacional de San 
Carlos, donde el director Felipe Lacouture es quien incorpora las políticas de la 
Nueva museología en el departamento de Servicios educativos (De la Torre, en 
Sadurni, 2013, 21). 
 
Bajo la influencia de Abigail Housen y Phillip Yenawine y otras propuestas de los 
museos norteamericanos, en los noventa las áreas educativas en México dieron 
un cambio hacia la aplicación de programas basados en preguntas para la 
31 
 
observación de obras de arte. Posteriormente se retomaron diversas metodologías 
basadas en los postulados de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, y la 
enseñanza para la comprensión de Cavir Perkins. 
 
En la actualidad existe una tendencia, sobre todo en los museos de arte, a utilizar 
corrientes pedagógicas progresistas y constructivistas como las siguientes que 
Sadurni explica con mayor detenimiento en su texto: 
 
 
John Dewey y el concepto de 
experiencia significativa. 
 
Dadas las ideas de Dewey, en los 
museos se comenzó a modificar el 
argumento de las visitas guiadas para 
privilegiar la observación detallada y la 
participación de los visitantes, que 
hablaran de su experiencia. 
Posteriormente, en los museos se vio 
que no era suficiente crear 
experiencias, sino socializarlas para 
crear comunidades de aprendizaje 
durante los recorridos. 
George Hein y el concepto de 
museo constructivista. 
 
Para ello se proporcionan materiales y 
contextos sociales para que los 
estudiantes interactúen con elementos 
que les son familiares. Para ello se 
deben diseñan espacios y exhibiciones 
que ofrezcan múltiples lecturas en 
donde los visitantes construyan su 
propio significado, con el fin de 
construir nuevo conocimiento. 
 
John Falk y Lynn Dierking: el 
modelo conceptual de aprendizaje. 
 
En el museo el aprendizaje es 
automotivado, de libre elección y 
basado en conocimiento y experiencia 
previas. En el museo hay una 
experiencia orgánica entre individuo y 
medio a través de tres contextos: 
personal, físico y sociocultural. Las 
expectativas del público debían ser 
tomadas en cuenta. 
Rika Burnham y Elliot Kai-Kee: el 
concepto de interpretación como 
experiencia en el museo. 
 
Rika Burnham y Elliot Kai-Kee, en el 
2000, criticaron las metodologías por 
medio de preguntas y cuestionaron si 
se lograban realmente experiencias 
significativas en los visitantes. En 2007 
trabajaron en México con 10 museos 
de arte, ciencia e historia al respecto 
de este tema. 
 
 
Para realizar análisis y propuestas museológicas acorde a las realidades actuales 
se requiere “una educación situada históricamente, cambiante, y dentro de las 
contradicciones de las relaciones humanas, referida a las realidades concretas, 
32 
 
que en este caso es la latinoamericana, y a las personas siempre en 
transformación” (Fernández en Maceira, 2009, 8). 
 
Los investigadores de la educación en museos caminan, desde diferentes 
propuestas hacia una humanización del museo. Es el caso de la investigación de 
Luz María Maceira acerca del museo como “espacio comunicativo potente”. Para 
esta autora el museo del siglo XXI está cada vez más al servicio de la sociedad 
debido a los cambios que han propiciado diversos actores sociales a finales del 
siglo pasado. 
 
Instituciones, actores culturales, académicos, sociales y políticos han demandado la 
revisión y ampliación de los discursos y funciones del museo para evitar sesgos 
excluyentes en los conocimientos que difunden y en la representación de los grupos 
sociales en las exposiciones, para eliminar su carácter elitista y para la promoción 
de nuevos principios establecidos por la nueva museología: democracia cultural, 
territorio, concienciación, sistema abierto e interactivo, y multidisciplinariedad 
(Arrieta en Maceira, 2009, 8). 
 
Lejos de considerar a los museos como espacios de resguardo del patrimonio, de 
diversión o esparcimiento o de consumo, me uno a la descripción de esta corriente 
de pensamiento para la que los museos se “configuran y negocian identidades 
híbridas, prácticas culturales en esferas públicas que movilizan o inscriben 
relaciones de poder, y que sirven para cuestionar la escuela y las nociones rígidas 
heredadas respecto a la educación” (Maceira, 2009, 5). 
 
La propuesta de investigación de Maceira se basa en la democratización de los 
espacios culturales a partir de que su organización sea más horizontal o tratando 
de hacer más accesibles los museos. No es una prebenda para los visitantes de 
museos, es el reconocimiento y puesta en práctica de los derechos culturales de 
ciudadanos y ciudadanas. 
 
33 
 
El museo como herramienta educativa potente y su democratización se basa, en 
parte, en su posibilidad de ser promotor de valores, vocero de la inclusión social, 
de su pertinencia social, la relación con la vida cotidiana de los visitantes, el 
desarrollo de diversas actividades y la promoción de acciones patrimonializantes 
(Maceira, 2009, 7-8). 
 
Las herramientas que se proponen para ello se relacionan con la interpretación de 
contenidos y participación en un diálogo con las obras, los mediadores o los 
espacios del museo. 
 
La visita guiada 
 
ClaraMuñoz se interesa en la llamada “visita guiada” aunque considera que en 
ella hay un proceso de mediación. Estos conceptos se consideran antagónicos 
desde ciertas corrientes de educación en museos. 
 
Lanau nos presenta una definición de visita guiada: “La VG nos define como 
creadores de conocimiento, reproductores, o receptores. En su concepción 
tradicional y natural, posiciona a quienes se encuentran involucrados en ella 
dentro de una jerarquización vertical del conocimiento” (Lanau, 2011, 131). Es 
entonces cuando Lanau cuestiona también el lenguaje: ¿guiar no es dirigir? No 
alude directamente a un ejercicio de poder que quita la responsabilidad al guiado. 
 
En la visita guiada clásica todos tienen claras sus posiciones, y adoptan roles 
definidos. Lanau se pregunta si la visita guiada puede ser emancipadora e invitar 
al pensamiento crítico y encuentra que lo podría lograr dejando la horizontalidad y 
convirtiendo la relación educador-educando en una comunidad de aprendizaje: 
todos con algo que enseñar, “La VG se convierte en un lugar de encuentro, un 
momento de construcción colectiva de conocimiento”. (Lanau, 2011, 131) Al final, 
el autor no se interesa por proponer nuevos modelos sino por articular las visitas 
34 
 
de modo consciente, responsable y coherente, que partan de una exploración 
creativa. 
 
Clara Muñoz define al museo como “un recinto en donde se encuentran objetos de 
diversa índole agrupados en colecciones, está abierto al público para ser visitado y 
orientado bajo propósitos definidos por la misma colección, con base en su 
difusión y conocimiento entre la sociedad a la que pertenece, ocasiona respuestas 
entre el mismo público que van desde el gozo hasta el aprendizaje, de ahí que sea 
implícitamente una función pedagógica” (2010, 35). Esta mista autora, al analizar 
las visitas guiadas que se dan en el Palacio de Bellas Artes a partir de los 
principios de mediación encuentra que guía, maestro y alumnos interactúan 
durante la visita de tal forma que el maestro cede al guía el control del grupo, los 
estudiantes y el maestro se “dejan llevar”, ya que el guía es “el centro de 
conocimiento”. Las “acciones intencionadas” del guía dado que tienen un proyecto 
elaborado, producen reacciones en los niños y el maestro, en su comportamiento 
y el grupo a su vez influencia las acciones del guía. Desde la perspectiva de la 
mediación para que una visita guiada se considere experiencia educativa debe de: 
crear una línea positiva de interacción, crear una construcción progresiva del 
diálogo, proponer ejercicios de imaginación, propiciar una manera de leer lo 
presentado de una manera personal. 
 
Alejandra Razo, al observar el funcionamiento de los servicios educativos en la 
sala etnográfica Cora-huichol del Museo Nacional de Antropología e Historia 
concluye que: 
 
…desde que fue inaugurado (1964), no se observa reestructuración alguna que 
registre el desarrollo que se ha dado en esta disciplina [la antropología] y, que por lo 
mismo permita al visitante conocer el desarrollo y la problemática que actualmente 
enfrentan los grupos étnicos indígenas en el contexto nacional… Tampoco son 
abordados los conflictos por la posesión de la tierra, las migraciones y las relaciones 
comerciales que establecen con otros grupos, lo cual contribuye -entre otras cosas- 
a crear en el visitante, una visión estática de la cultura de estos grupos (2004, 4). 
35 
 
 
En dicho museo se ofrecen visitas guiadas y talleres para público infantil. Los 
adultos no entran en la atención de los servicios educativos. Lo mismo que ocurre 
en muchos otros museos. Su trabajo denuncia la nula participación de los 
departamentos de servicios educativos en la planeación y diseño de las 
exposiciones. Observa y analiza visitas guiadas ofrecidas por el departamento de 
Servicios Educativos del museo y las de maestros que llegan en recorrido libre con 
sus grupos de preescolar. 
 
Mediación, interpretación y nuevas tendencias 
 
Georgina Silva (2002), explica que las bases de las nuevas propuestas 
pedagógicas en los museos que privilegian la importancia del lenguaje, lo 
ideológico y lo simbólico viene desde Freinet, Montessori, la Gestalt, los 
planteamientos de Piaget y posteriormente de Vygotsky. Así surgen las 
propuestas participativas e interpretativas que ponen de relieve la horizontalidad, 
la redignificación del ser humano, lo dialógico. En su texto explica las propuestas 
para propiciar un aprendizaje significativo desde enfoques constructivos y que 
llama teorías mediacionales con tres corrientes principales: la Teoría del Campo 
de la psicología Gestalt, el constructivismo genético basado en los planteamientos 
de Piaget y la psicología genético dialéctica donde destacan los aportes de 
Vygotsky (33-35). 
 
Una de las teorías más usadas en el museo constructivista es la teoría de 
inteligencias múltiples de Howard Gardner, que propone la consideración de las 
diferencias en las formas de aprendizaje de cada persona. 
 
Un ejemplo particular de este tipo de educación en museos es el caso de Ricardo 
Rubiales que parte de “La museología de vanguardia preocupada por la 
participación activa del público y la construcción del espacio museal como un 
agente de cambio y catalizador social” (Rubiales, 2013, 5) Observa al museo 
36 
 
como espacio para la creación de sociedades del conocimiento y pone en el 
centro la construcción de significado y la interpretación de los visitantes. Su labor 
tanto en investigación como en la práctica cotidiana en el museo versa sobre los 
procesos cognitivos y afectivos que conforman a la interpretación. Analiza la 
búsqueda de sentido y su relación con todas las experiencias del sujeto, antes de 
su visita al museo, por lo que propone que los programas del museo deben 
centrarse en los públicos aceptando que está muy poco estudiado lo que ocurre 
durante las visitas en ellos. 
 
Para Rubiales “las reacciones, emociones y sentimientos derivados de las 
experiencias vividas en el público marcan y construyen el espacio museal. Es 
decir: el proceso de lectura por parte de los usuarios es tan importante como el 
momento de creación” (2013, 13) Opina que no toda persona entra al museo para 
dejarse llevar por la propuesta de la exposición, sino que todo depende de su 
conocimiento previo, experiencias e intereses y lo que ocurre es un diálogo entre 
visitante y el guión museográfico. Rubiales es actualmente el encargado del área 
educativa del Museo de Bellas Artes. 
 
Para García Romo el fin último que persigue el museo es que “el usuario aprenda 
a usar este espacio para poder ser autogestivo en su exploración, 
experimentación, diálogo y transformación de los significados y significantes para 
que sean: consumidor y transmisor al mismo tiempo del mundo en el que vive” 
(2002, 100). Posiciona sus propuestas desde la idea de que la diversidad es una 
riqueza que debería proveer a los ciudadanos de las capacidades de vivir en 
democracia. 
 
Autoras como Rosa María Herva (2010) han introducido nuevos tema de reflexión 
para la Educación en museos, para que esta facilite la inclusión de todos los tipos 
de aprendices que visitan un museo, distinguirlos y tomar en cuenta todos factores 
del aprendizaje para incluirlos en la planeación de los museos. Para ella el 
visitante tiene que encontrar las respuestas a sus propias preguntas y 
37 
 
necesidades, por lo que hay que propiciar experiencias museísticas interactivas, 
que el visitante se sienta partícipe, no sólo espectador. 
 
Dentro de las nuevas tendencia hay propuestas de suplantar la visita tradicional al 
museo por una visita lúdica basada en la planeación de actividades antes, durante 
y después centradas en “hacer hablar a los objetos” (Cortés, 2003). Se trata de 
hacer propuestas didácticas para maestros. Es el caso de varias tesis de maestría 
que se encontraron acerca de museos tanto en la UNAM como en la UPN que 
analizany/o realizan propuestas de intervención educativa, pero siempre dirigidas 
a escuelas. 
 
Por su parte la llamada curaduría educativa se centra en la planeación, realización 
y montaje de las exposiciones tomando en cuenta aspectos pedagógicos y no sólo 
lo dejan para los programas educativos que se inventan una vez terminado el 
montaje. En su investigación al respecto de la curaduría educativa Nuria Sadurni 
analiza varios programas con contenidos culturales del tema del arte que tuvieran 
la característica de ser espacios participativos y de democratización. La autora 
opina que lo que “debería suceder” en una visita es una experiencia significativa, 
que la interpretación “emerja de un ambiente de tolerancia y respeto que al final 
genera una construcción colectiva de conocimiento” (Sadurni, 2013, 48) objetivo 
congruente con otras perspectivas descritas en este capítulo. En su tesis doctoral 
revisa experiencias como la de la sexta Bienal del Mercosur 2007 en Brasil donde 
por primera vez se empleó el término curaduría educativa para romper la tradición 
mercantilista del arte y preocuparse por la trasformación cultural; la experiencia de 
Bruce Ferguson y su perspectiva de curaduría interrogativa y no expositiva; la 
plataforma Piensa en arte, experiencia que se ha llevado a los libros de primaria 
de Costa Rica a partir de ejercicios para que los estudiantes formulen sus propios 
problemas, hagan conexión con sus conocimientos previos, tomen decisiones y se 
activen sus diversos procesos cognoscitivos; el Centro de arte dos de mayo en 
Madrid (CA2M) y su desarrollo del concepto de curaduría y educación con el grupo 
Las Lindes, espacio de análisis de las instituciones de arte como perpetuadoras 
38 
 
del poder simbólico y económico. Sadurni concluye con el análisis de la 
experiencia de Nina Simon y sus teorías sobre el museo participativo en el Museo 
de Santa Cruz en California para quien es importante el diseño de experiencias a 
partir de la participación de los visitantes. 
 
Nuria Sadurni propone un “giro educativo” en la curaduría y en la producción 
artística para que sean “emancipadores” y partan de la potencia de individuos y 
colectivos a crear conocimiento. Sostiene que cada vez son más los curadores 
que toman en cuenta a los visitantes, cree que se debería de tratar de 
comunidades de aprendizaje o prácticas colaborativas desde una perspectiva más 
horizontal. No obstante lo anterior Sadurni no relaciona el patrimonio artístico con 
la posibilidad de equilibrar el poder entre los grupos sociales o de formar a sujetos, 
no sólo que desarrollen habilidades cognitivas a partir de las corrientes 
constructivistas, sino que sean conscientes de su posición en el mundo, que 
sepan leer su entorno para reflexionar en la forma en la que cada uno reproduce el 
sistema hegemónico tendiente a la discriminación de lo diferente. 
 
Educar para la tolerancia 
 
Para lograr la comprensión del fenómeno de la discriminación investigaciones 
recientes apuntan a tomar como eje la formación en valores y el desarrollo del 
juicio moral. La mayor parte de las investigaciones se ciñen a la educación formal 
y más particularmente a la asignatura de educación cívica y ética en nivel básico 
(Maggi, 2003: 939). Otros trabajos que fungen como antecedentes a este tema 
son las investigaciones sobre valores y derechos humanos que en México han 
tenido un mayor crecimiento en las dos últimas décadas. Los retos que enfrenta 
este campo de investigación son el creciente individualismo y la competitividad; el 
valor de la productividad y el desarrollo, de la libertad individual y la democracia. 
Según Luis Villoro se está perdiendo la capacidad de vivir en comunidad (Maggi, 
2003: 924). 
 
39 
 
La educación formal en valores ha tenido un desarrollo cada vez más importante, 
y corrientes fenomenológicas y constructivistas han mostrado ser útiles para el 
desarrollo de valores éticos vinculando la educación con la dimensión sociopolítica 
y cultural. Estos estudios también proponen revertir los efectos que se crearon a lo 
largo de la historia de la educación cívica en México pues hubo un largo periodo 
que se dedicó a reforzar el nacionalismo, un tanto en contra de los valores 
democráticos (Tapia, 2003, 988). A la par, investigaciones de las últimas décadas, 
han encontrado que “Existen muchos espacios institucionales distintos de la 
educación básica donde es deseable ofrecer la formación valoral” (Maggi, 2003, 
940). La propuesta de este trabajo es que una de ellas puede ser el museo, pero 
no sólo para los menores de edad, sino para todos en cualquier etapa de la vida. 
 
Desde la pedagogía y las ciencias de la educación han surgido varias corrientes 
que abordan el tema de la tolerancia como educación en derechos humanos, 
Resolución no violenta de conflictos, Educación en valores, Educación para la 
paz7, la pedagogía de la cooperación, etcétera. 
 
El concepto tolerancia ha tenido un largo desarrollo empleándose con diversos 
fines a lo largo de la historia. Desde que Locke realizó sus aportes acerca de la 
intolerancia religiosa como una injusticia se comenzó a visualizar la virtud de la 
tolerancia para el logro del respeto a las creencias privadas. 
 
En los últimos tiempos se ha querido definir el término muy parecido al de respeto 
y en relación a una convivencia armónica, por ejemplo Guillen la define como: 
 
…respeto a la identidad y sentido de pertenencia de las personas, sus diferentes 
credos y obras, a las manifestaciones políticas y religiosas, siempre que no 
perjudiquen la salud y el desarrollo natural de la sociedad… actitud de 
comprensión… flexibilidad recíproca… es una construcción cognitiva y ética en las 
personas donde se privilegia el respeto… donde además, las relaciones 
 
7 Que se propone promover la empatía, la cooperación y la modificación de estructuras 
jerárquicas. 
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interpersonales son horizontales, simétricas, empáticas y dialécticas… (Guillén, 
2006, 5-6). 
 
Desde mi perspectiva es mucho más que lograr que todos se acepten entre sí. 
Este autor pone como límite de la tolerancia lo que se oponga al desarrollo natural 
de la sociedad, pero no aclara ¿qué es el desarrollo natural? y no considera los 
problemas de determinarlo. Las relaciones interpersonales no siempre son 
horizontales, empáticas y dialécticas ¿se puede obligar a alguien a que ame a 
todos? La tolerancia será materia de discusión en el marco teórico de este 
trabajo, por ello en este espacio me limito a mencionarla sólo en el marco de la 
Educación en valores. Los estudios a este respecto son escasos como lo 
demuestra el estado del conocimiento del COMIE a este respecto, además se 
enfocan en la educación formal, dejando el aspecto de la informal con aún menos 
avances. 
 
Tomando postura 
 
Una vez realizado el estado de la cuestión es momento de aclarar que esta tesis 
se distancia de las investigaciones que se centran más en los objetos o bienes 
patrimoniales, en sus características, su valor histórico o usufructuable. Me 
interesa seguir la perspectiva latinoamericana de la Educación patrimonial que “se 
centra en recuperar el valor del patrimonio como lazo social y en los sujetos como 
creadores de relaciones a partir de las cuales se reifican, revaloran y transforman 
los significados contenidos en el rasgo cultural” (Salazar, 2014, 48). 
 
Considero al museo como un espacio de comunicación entre distintos niveles 
sociales en los que se reproduce o se cuestionan los paradigmas hegemónicos de 
nuestro tiempo, lo que otorga a esta institución una responsabilidad crucial de 
elegir sus temáticas, la forma de presentarlas y los programas que ofrece al 
público a partir de un análisis sistemático de su realidad espacio-temporal. La 
historia de los museos en México, la museopatria de Morales, encargada de la 
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reproducción de los símbolos creados