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berk y Heydenberk (2007) desarrollaron “More t an manners”26, un programa de RC para EI y los primeros niveles de EP centrado en la autoeficacia, las habilidades en RC y la inteligencia emocional, para reconocer las emociones propias y de los demás y aprender así a gestionarlas sin recurrir a la violencia. El programa fue aplicado en escuelas del área de Filadelfia, donde los estudiantes provenían de familias con un nivel de ingresos medio, o medio-bajo. Se valoró la situación de partida a través de auto-registros de los alumnos que recogían cinco categorías de comportamientos: manos amables para ayudar a los demás, palabras amables para dar soporte a los compañeros, I-messages27 para explicar cómo se sentían cuando tenían una disputa, manos dañinas en las agresiones físicas y palabras dañinas para las agresiones verbales. Puesto que la información inicial recopilada reveló que los alumnos fácilmente desarrollaban comportamientos inapropiados e irrespetuosos, se buscó dar herramientas al profesorado para contrarrestar dichas carencias de los estudiantes. El programa se introdujo a los docentes durante siete horas de formación en comunicación afectiva y habilidades en RC, a fin de dotarles de recursos para que ellos mismos pudieran proponer actividades integradas al currículum diario, que enfatizaran comportamientos respetuosos y el manejo constructivo de los conflictos a través de representaciones concretas y recordatorios de lo aprendido. Los datos recopilados después de la intervención, mediante cuestionarios a los docentes, entrevistas a los alumnos y auto-registros de los alumnos, reflejaron el descenso de las agresiones físicas y verbales tanto en el aula como en otros contextos. Sandy y Boardman (2001), crearon otro programa dirigido a la etapa de EI llamado (ECSEL) (The Peaceful Kids Early Childhood Social-Emotional Conflict Resolution Program28). La intervención se aplicó entre 1997 y 1999 en 18 aulas de pre-escolar para fomentar el desarrollo social, emocional y cognitivo junto a las habilidades en RC en alumnos de entre dos y seis años. Los autores estudiaron los efectos del programa aplicando el método cuasi-experimental en tres grupos de intervención: en el primero se administró el programa a familias, maestros y alumnos, en el segundo sólo se intervino con los docentes y los niños, y el tercero constituyó el grupo de control. Los datos recopilados llevaron a la conclusión de que en el grupo en que se habían formado docentes, padres y alumnos se consiguieron mayores niveles de asertividad, cooperación, autocontrol y una disminución de la agresividad y de los comportamientos sociales desajustados. Borbery, Graber, Nichols, Brooks-Gunn y Botvin (2005), realizaron un estudio, con una muestra de 450 alumnos de sexto de 42 escuelas de la ciudad de Nueva York, para analizar las habilidades sociales evidenciadas en los procesos de RC de los alumnos con los iguales, con el maestro y con los padres. Para la recogida de datos emplearon un cuestionario y la grabación de escenas de role playing representadas por los estudiantes, en las que el tema central eran los desacuerdos en las actividades con los compañeros, la demanda del incremento de permisividad con los padres y las bajas notas con los maestros. De esta manera, se plantearon escenarios de role playing en que el alumnado mostraba su grado de dominio de estrategias efectivas en RC. El análisis de los datos llevó a la conclusión de que las habilidades comunicativas consolidadas estuvieron presentes en alumnos que supieron lidiar con las tres situaciones; la asertividad y la ausencia de agresividad se dio en los casos de alumnos que sabían gestionar los conflictos con los compañeros, y la asertividad y el nerviosismo estuvo presente en alumnos que representaron resoluciones positivas con los padres. Sari, Sary y Otunç (2008), investigaron la relación entre el seguimiento de los valores democráticos y las habilidades en RC entre 257 alumnos de middle schools, de la localidad de Adana (Turquía). Para la recogida de datos se distribuyeron dos cuestionarios: Devotion to Democratic Values Scale y Conflict Resolution Ability Scale29. A su vez, se estudiaron las diferencias entre el alumnado con altos y bajos resultados en la escala de valores democráticos y subescalas de RC tales como: colaborar, conformar, forzar y evitar. Sus resultados evidenciaron que existía una elevada correlación entre los resultados en la escala de valores democráticos y las subescalas de RC. Es decir, que alumnos con altos resultados en una escala también los obtenían en la otra e incluso conseguían valores superiores en la subescala de colaborar. Por otro lado, también es interesante recalcar que alumnos con bajos resultados en los valores democráticos conseguían valores más altos en la subescala de conformar (Sari et al., 2008). Siguiendo la filosofía de la restitución, Cavanagh (2009) investigó como las escuelas ayudan al alumno a aprender a responder a los conflictos sin violencia y como fomentan las relaciones pacíficas. Recopiló datos a partir de entrevistas formales e informales y grupos de discusión con alumnos, profesores y familias en una escuela de EP de EUA y en una de Nueva Zelanda. Los datos concluyeron que los estudiantes consideraban que no se les daba la oportunidad de hablar o buscar la manera de solucionar los problemas. En estos casos, los centros educativos se basaban en el sistema disciplinar tradicional y fallaban en el momento de enseñar a solucionar las disputas sin violencia. Por otro lado, escuelas que aplicaron la restitución consiguieron como resultados disminuir los problemas de disciplina e incluso mejoraron otros indicadores como la asistencia a clase, la mejora de la actitud, del aprendizaje y del rendimiento (Erwin, 2003; Gossen, 2004; Minogue, 2006; Penner & Wallin, 2012). Gibbons (2010), desarrolla una intervención basada en el arte que dio en llamar Circle Justice32. El programa se dirigió a todo un grupo clase como medio para crear una atmósfera de respeto, empatía y seguridad. La autora fundamentó su acción en la premisa de que el arte y la creatividad promueven nuevas maneras de pensar y de lidiar con los problemas, debido a que abren la mente del alumno a diferentes puntos de vista y refuerzan sus respuestas. Los resultados del programa demostraron que los alumnos y el maestro crearon un vínculo a través de la expresión artística y ganaron en confianza, compromiso y cohesión de grupo (Gibbons, 2010). Como último programa internacional a tratar, describiremos los resultados de los estudios en torno a la RC realizados por Pru ’ omme 1 , en las escuelas libres de Canadá. La organización de las escuelas libres se fundamenta en la igualdad de derechos y obligaciones entre docentes y alumnado; por lo que los estudiantes son los responsables de su educación y su libertad y solamente se les detendrá si sus actos suponen la coacción de las libertades de los otros. En este contexto, si un alumno considera que sus derechos no han sido respetados por otra persona, deberá intentar solucionarlo mediante el diálogo, pero si aun así el problema persiste, podrá pedir la formación de un comité judicial, que mediante votaciones decidirá cómo resolver el conflicto y las consecuencias que comportará. Cuatro alumnos y un profesor, que rotan después de cuatro convocatorias, forman el comité. En estos comités se combinan sentimientos y acciones que permiten aprender los valores de la paz y las habilidades para la RC desde la propia experiencia. El autor propone que la idea de aprender RC mediante la práctica se puede aplicar a cualquier centro educativo siempre que “the schools encouraged students to resolve their own conflicts using tools suggested by teachers, and with their peers and teachers, notably through judicial committees”33 (Prud'homme, 2012, p. 32).