Velázquez Callado (2013), considera que los juegos cooperativos son actividades lúdicas y puntuales que se caracterizan por la ausencia de oposició...

Velázquez Callado (2013), considera que los juegos cooperativos son actividades lúdicas y puntuales que se caracterizan por la ausencia de oposición o competição e ello hace que promuevan la participación activa de todos los jugadores, desvinculen el juego del resultado y repartan el protagonismo del logro conseguido. Así pues, estas características lo convierten en un excelente recurso para promover el desarrollo de comportamientos prosociales, la aceptación social intercultural y la inclusión del alumnado con o sin discapacidad (Velázquez Callado, 2010). Conviene señalar, asimismo, que en los juegos cooperativos suelen darse dos tipos de situaciones: aquellas en las que los protagonistas tienden a automatizar sus respuestas porque en principio todo está controlado y no hay necesidad de improvisar; y las que están asociadas a una toma de decisiones conjunta y se depende de las acciones de los otros (Sáez de Ocáriz, 2011). Para sacar partido de estas situaciones el maestro debería ejercer el rol de regulador del nivel de participación y compromiso de los integrantes del grupo (Velázquez Callado, 2010). Velázquez Callado va más allá y rescata las ventajas del juego cooperativo y las transfiere a la metodología del aprendizaje cooperativo, que involucrará la consecución de objetivos motores y sociales, la evaluación del grado de consecución de los objetivos y "la presencia de sus cinco elementos esenciales: interdependencia positiva, interacción promotora, responsabilidad individual, habilidades interpersonales y de pequeño grupo, y procesamiento grupal" (Velázquez Callado, 2013, p. 231). El aprendizaje cooperativo es, así, aquel proceso en el que el alumno es protagonista del proceso de aprendizaje y de enseñanza porque necesita de los compañeros de equipo y viceversa, para poder alcanzar sus objetivos y los del equipo por un bien común (Prieto & Nistal, 2009). Éste parte de la base que las situaciones que se dan en él favorecen las relaciones positivas entre los alumnos, fortalecen la cohesión grupal y la comunicación, promueven la inclusión y la solidaridad (González Herrero et al., 2003). Por ello, se pueden convertir en la mejor vía para prevenir problemas sociales y a su vez, conseguir mejores relaciones entre iguales y procesos de aprendizaje más eficaces (Díaz Aguado, 2005a) que los organizados por el profesor o los que parten del aprendizaje individual. Además un buen aprendizaje cooperativo guiado por el docente apoyará la utilización independiente y competente de estrategias y técnicas de aprendizaje y la estabilidad y transferencia de lo aprendido (Bund & Wiemeyer, 2004). Por su parte, Velázquez (2007), añade el término de actividades cooperativas al que define como las tareas colectivas no competitivas en las que no existe oposición entre las acciones de los participantes, sino en las que todos buscan un objetivo común con independencia de que ejerzan los mismos o diferentes papeles. Una vez clarificados los términos involucrados en el tema, retomamos la exposición de experiencias haciendo mención de Garaigordobil, que centró parte de sus estudios en la prevención de la violencia en las escuelas a través del juego cooperativo. Define este autor el juego cooperativo como aquel en que los participantes dan y reciben ayuda e implica, a la vez, los componentes participación, aceptación y diversión para contribuir a alcanzar uno o varios objetivos comunes (Garaigordobil & Fagoaga, 2006). En sus investigaciones aplicó programas de juegos cooperativos durante un curso escolar en EI y en EP y bajo el método cuasi experimental recogió datos cualitativos y cuantitativos con el fin de otorgar fiabilidad y validez absoluta al proceso. La comparación de los resultados antes y después de la intervención le permitió concluir que los juegos cooperativos reducían la violencia escolar porque eran percibidos por los estudiantes como una fuente de diversión que permitía la participación de todos, que contribuían a la mejora del autoconcepto y de la estabilidad emocional, que favorecía el desarrollo de un clima de clase positivo y que reducían, durante su práctica, los comportamientos agresivos y pasivos (Garaigordobil, Álvarez, & Carralero, 2004; Garaigordobil & Fagoaga, 2006). A su vez, permitió confirmar que no había diferencias significativas en los logros del género masculino y el femenino, y que los estudiantes que mejoraron más por el efecto de los juegos cooperativos fueron los que antes del programa manifestaban índices más bajos en conductas prosociales, autoconcepto, empatía o creatividad (Garaigordobil & Maganto, 2011). El trabajo de León (2009), representa un programa de intervención para fomentar valores prosociales y prevenir conductas antisociales en escolares. Se basó en la aplicación de juegos cooperativos en las clases de EF y en la posterior reflexión sobre posibles conflictos en el transcurso del juego. Fue un programa eficaz, ya que se aumentaron las conductas prosociales deseables en el contexto escolar y disminuyeron las conductas antisociales y los niveles de neuroticismo y psicoticismo. Se considera que parte del éxito de la intervención se debió a la detección y el análisis de variables personales, sociales, educativas y familiares que aumentaban el riesgo de conductas agresivas en los niños y los adolescentes (León, 2009). Centrándonos ahora en el campo del aprendizaje cooperativo, dentro del contexto deportivo Velázquez Buendía (1998), propuso un método de coevaluación y trabajo cooperativo con la intención de favorecer las posibilidades de interacción social, desarrollar la autonomía y el equilibrio personal, la integración social y la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo para huir del planteamiento de las enseñanzas deportivas como desarrollo de procesos tácticos y técnicos. Para la coevaluación diseñó diferentes hojas de registro proponiendo indicadores que el alumno debía entender previamente, para poder evaluar a su compañero en su turno de observador. Esto conducía a una mejor comprensión de los aprendizajes y de la comunicación interpersonal en ambas partes. El docente, en este caso, organizaba la sesión, supervisaba el trabajo y guiaba y exponía nuevos retos. Posteriormente, Fernández-Río (2003) desarrollo un programa de EF basado en el aprendizaje cooperativo con alumnos de tercero de ESO de la provincia de Cáceres. En el estudio participaron 115 alumnos repartidos en cuatro grupos; todos los grupos desarrollaron los mismos contenidos, pero dos de ellos trabajaron bajo una metodología tradicional y los otros dos bajo el aprendizaje cooperativo. La recopilación de datos se realizó con una encuesta de habilidades y EF, creada por el mismo investigador, y una escala de auto-descripción que valoraba: autoconcepto general, percepción del aspecto físico, autoconcepto matemático, autoconcepto verbal, percepción de la habilidad física, percepción de la habilidad en otras asignaturas, honestidad, estabilidad emocional, relación con los padres y relación con los compañeros de igual y distinto sexo. El estudio demostró que la metodología tradicional hacía que el alumnado relacionara directamente la valoración de la clase de EF con el ser hábil en deportes o tener una buena condición física; por el contrario, la metodología cooperativa aumentó los niveles de motivación del alumnado, la valoración de la asignatura de EF, los niveles de responsabilidad personal y su participación en las actividades propuestas en las clases. También detectó mejoras en las relaciones entre iguales de igual o distinto sexo, las relaciones con las familias, del autoconcepto general, y de la valoración de la habilidad física y de la apariencia física., Fernández-Río continuó más tarde su línea de investigación, en colaboración con Velázquez Callado (2005), indagando el potencial de los desafíos físicos cooperativos. Prieto y Nistal (2009), realizaron un estudio basado en la cuantificación del trabajo cooperativo para comprobar si era un método realmente eficaz para la asimilación de habilidades sociales y motrices y si existía relación entre ambos aprendizajes. Llevaron a cabo una investigación cuasi experimental, en la que durante un curso escolar aplicaron un programa de condición física a 51 alumnos de primero de ESO de un instituto de Asturias. En el grupo control se desarrolló una metodología tradicional y en el grupo experimental la cooperativa. En el ámbito