El conocimiento, en este caso, se asume como el fruto de la interacción entre la epistemología y los diversos factores sociales” (Lezama, 2005, p.341). El enfoque socioepistemológico, a través del análisis integral desde las cuatro dimensiones, permite comprender al conocimiento matemático como una construcción sociocultural. Reconociendo la naturaleza y construcción social del conocimiento matemático, se prioriza la actividad humana contrastando con enfoques teóricos que giran alrededor del objeto matemático. La aproximación socioepistemológica de la Matemática Educativa se ocupa de las problemáticas que plantean la construcción social del conocimiento matemático y su difusión institucional. Es básico en la Socioepistemología el papel de los escenarios involucrados en la generación del conocimiento. El concepto de escenario se afianzó a partir de la introducción del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos como fundamentales en la construcción y transmisión del conocimiento matemático (Martínez, 2005). Desde la perspectiva socioepistemológica, estos procesos son condicionados por circunstancias cognitivas (propias del funcionamiento mental), didácticas (propias de la conformación de los distintos sistemas didácticos), epistemológicas (propias de la naturaleza y significados del pensamiento matemático) y sociales (como proceso de síntesis de los objetos y herramientas de una sociedad). Estas circunstancias, de naturaleza diversa, son las que originan que la Matemática Educativa enfoque desde los cuatro componentes correspondientes y de manera integral su estudio e investigación. En la perspectiva socioepistemológica se identifican algunas unidades de análisis a tener en cuenta en una investigación (Martínez, 2005): • La noción de actividad humana, permite explicar el conocimiento en términos de herramientas usadas por el hombre para hacer Matemática. • La noción de resignificación se orienta a presentar el conocimiento con significados propios, contextos, historia e intención, contraponiéndolo a la idea platónica de preexistencia de los objetos y procesos matemáticos. • La noción de práctica social, medular en la Socioepistemología, se refiere a las acciones intencionales de los grupos humanos para transformar la realidad social y material. La Matemática Educativa, de esta manera, se enfoca actualmente en ciertas nociones que en su carácter de práctica social logran una resignificación en el proceso de construcción del conocimiento. Para el enfoque socioepistemológico, al igual que para la semiótica cultural, la actividad humana es central en la construcción del conocimiento, pero el énfasis socioepistemológico no está puesto en el objeto, sino en la práctica social, con el fin de modelar situaciones para la intervención didáctica (Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez Sierra, 2006). Es importante que se presenten las caracterizaciones existentes de las prácticas sociales, debido al papel que estas unidades de análisis cobran dentro del marco teórico socioepistemológico. En varias investigaciones de esta línea, han surgido caracterizaciones que con el tiempo han perfilado este concepto. Se reconoce a las prácticas sociales como las influencias socioculturales que rodean a los fenómenos de construcción de conocimiento matemático y como el motor principal de la reorganización de la obra matemática, meta y objetivo de la Matemática Educativa; de esta manera, las investigaciones no se orientan hacia los conceptos en sí, sino hacia la manera en la que se construyen los conocimientos como producto de las prácticas sociales en los grupos humanos (Covián, 2005). Las prácticas sociales son reconocidas como acciones de grupos sociales que se dan en cierto escenario sociocultural, en las que se reflejan las características de ese escenario. Por ello se considera el carácter situado de las mismas, debiendo ser estudiadas no de manera aislada, sino teniendo en cuenta al escenario en el que se dan y a la manera en la que éste influye de manera inseparable de él y del grupo humano. Comprendiendo al aprendizaje como parte de la naturaleza humana, y por lo tanto como una actividad que se desarrolla en un escenario, no como una actividad separada de éste, sino como fundamental en él, se lo comprende como parte del proceso de participar en una práctica que siempre implica a toda la persona actuando y conociendo al mismo tiempo, poniendo en juego aspectos explícitos e implícitos del escenario. El concepto de “práctica” connota hacer algo pero no simplemente hacer algo en sí mismo y por sí mismo; es algo que en un contexto histórico y social otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En ese sentido, la práctica es siempre una práctica social. […] En los contextos sociales, donde se ejercen prácticas sociales, se incluye todo, en ese sentido no es una realidad escindida, aunque a veces haya diferencia entre lo que decimos y lo que hacemos, aquello a lo que aspiramos, lo que nos conformamos, lo que sabemos y lo que podemos manifestar (Arrieta, 2003, p.63). Pero las prácticas sociales no se refieren únicamente al aprendizaje, involucran los conocimientos matemáticos eruditos, escolares, el uso, construcción y aplicación de conocimientos matemáticos, así como también las creencias, opiniones y actitudes que surgen en la sociedad relacionadas con la Matemática. Las prácticas sociales están presentes como una noción que forma parte del conocimiento mismo, es algo que está oculto, que no se puede tocar o nombrar porque no está manifestado materialmente pero sin embargo se siente (Covián, 2005). Entendemos pues, por prácticas sociales, el conjunto de acciones que surgen y permanecen en el ambiente social, afectando y conformando la psique de todo individuo. La práctica social no es estática, es activa, se está construyendo día a día y es producto del hombre mismo, su característica principal es que es vigente y genera consenso, no siempre se manifiesta o percibe con toda claridad, puede estar oculta, pero se intuye y se siente, la práctica social puede estar constituida por actividades motrices o intelectuales, [...] otra característica de la práctica social en matemática educativa es que ésta no atañe a un solo individuo sino a comunidades de individuos (Mingüer, 2006, pp. 8-9). Se identifica que el papel de la práctica social en la construcción del conocimiento ha transitado por tres niveles de evolución que se denominan etapa inicial, etapa primaria y etapa teórica. La etapa inicial se caracteriza por la identidad entre la noción de actividad humana y práctica, en sentido genérico, refiriéndose a actividad humana y práctica de manera indistinta, y dando las características que posee una automáticamente a la otra. La etapa primaria muestra la relación dialéctica entre la noción de actividad humana y praxis, explicando las propiedades de uno en conexión con el otro e identificando las características de la actividad humana en conexión con las de la práctica. La etapa teórica introduce una relación compleja entre las nociones de actividad humana, praxis y práctica social. En este nivel aparece una nueva concepción en la que ya no se habla de práctica, sino de praxis, separando a la actividad humana de la práctica y reconociendo características en cada una. La actividad humana es representada por el verbo y caracterizada por una función pragmática; la praxis, por una función reflexiva que analiza la construcción correspondiente, la práctica social debe caracterizarse por la función normativa, concibiendo al proceso de institucionalización como el proceso que reconoce la evolución en las prácticas. La práctica social es reconocida, de esta manera, como normativa de la actividad, no es lo que hace el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen (Cantoral et al, 2006). Otra presentación de las prácticas sociales es la siguiente: La actividad como aquella observable tanto en los individuos como en los grupos humanos, la práctica de referencia como un conjunto articulado de actividades, también como aquella que permite la articulación de la actividad con la práctica social, la práctica social como reguladora (normativa) de la práctica de referencia y sus actividades relacionadas (Montiel, 2005, p.126). Otro término cuya significación es preciso clarificar dentro del marco teórico de la Socioepistemología es el de escenario sociocultural. Para lograr caracterizar los escenarios, resulta útil remontarse a la caracterización que se realiza de los escenarios desde la Psicología Ecológica. En este enfoque de la Psicología comenzó a utilizarse el término escenario fuertemente unido a la idea de acción social. La Psicología Ecológica (Rojas, 2004) ha planteado un acercamiento contextual al estudio del desarrollo humano. Este enfoque se centra en un nuevo modo de abordar el análisis de los contextos educativos desde el punto de vista de su significación psicológica, y sus resultados son considerados como fundamentales para la comprensión del hecho humano y del hecho escolar como escenario de desarrollo-educación. En este enfoque, toda conducta humana es concebida