En el segundo curso del último año de la carrera, dentro del subtítulo “Didáctica de la Gimnasia Formativa-Educativa (en 1956) Neo-sueca (en 1966)” que incluía las siguientes temáticas distribuidas en quince bolillas que en el Manual correspondían a secciones o capítulos del libro: técnicas de construcción de la lección, diferencias anatómicas, fisiológicas y temperamentales entre el hombre y la mujer, problemas específicamente femeninos (la menstruación, la maternidad y el ejercicio físico), la edad y el sexo como factores determinantes en la selecciones de los ejercicios y en la composición de la lección (las edades, divisiones didácticas, curvas de desarrollo). Para cada edad se dedicaba una unidad o capítulo del libro. El comando, la música, el canto y el silbo en la gimnasia, metodología de la enseñanza de los ejercicios gimnásticos (cómo, cuánto, evaluación de defectos de ejecución, errores más comunes), problemática de las lecciones de demostración, equipos de masas (preparación de festivales), útiles y aparatos de uso en gimnasia neo sueca (Langlade, 1956d; ISEF, 1956k; 1966a: 9-10). Por didáctica se entendía la graduación según las edades del desarrollo, dictaminadas por el cuerpo fundamentalmente biológico que determinaba diferencias por género y tipos de ejercicios. Lo biológico y las psicologías del desarrollo se constituían en el fundamento de la didáctica, que con una primacía de componentes instrumentales se configuraba en una mezcla de una didáctica psicologizada y tecnicista o curricularizada. Se muestran a lo largo de sus obras ciertas tensiones, ambigüedades, yuxtaposiciones entre una didáctica y pedagogía tradicional y el movimiento Escuela Nueva. El Manual del 56 y los programas de Teoría de la Gimnástica están más inclinados hacia la primera y el libro de 1970 hacia la segunda. Pareciera, por un lado, que hacia finales de los 60 los autores decidieron incluir y reflexionar en su capítulo titulado “Principios de aceptación general”, las nuevas corrientes pedagógico-didácticas y cómo ellas afectaban el campo específico de la gimnasia, pero, por el otro, que cuando se enfrentan a un plano más específico de la formación docente y la puesta en práctica de la gimnasia en la enseñanza, las propuestas son de mayor grado de instrumentalización y de un corte más pragmático y tecnológico, y manteniendo los principios pedagógico-didácticos de la gimnasia neosueca. Es de destacar llegado a este punto, que en el período de nuestra indagación (1948 – 1970) no había una unidad específica para abordar la enseñanza de la educación física en la edad preescolar y escolar, sino que estos conocimientos estaban incluidos todos ellos en las asignaturas del área de la gimnasia. En este sentido, esta área, a diferencia de la de los deportes, los juegos y las danzas, era la que desarrollaba y desplegaba de mayor modo, y en forma bastante especializada y pormenorizada los principales contenidos pedagógico-didácticos del campo de la educación física y la que mayormente formaba para la actuación del profesor en el campo del sistema educativo formal y fuera de este. Habrá que esperar recién al Plan 1992 para que se configure una unidad específica que aborde la enseñanza de la educación física en la edad escolar y liceal, denominada “Educación Física Básica” a partir de las afectaciones de la psicomotricidad al campo de la educación física (Alonso, 2012)379, cuestión que en el langladismo apenas se comenzaba a esbozar. Dentro de los contrastes o tensiones entre escolanovismo y escuela tradicional, se muestra que para “el armado de la lección diaria” para la edad de 5 a 8 años se recomendaba el “cuento-ejercicio y los ejercicios en forma de juego”, “mientras el juego está en marcha no se podrá turbar la fantasía” y se sugería evitar los comandos (Langlade, 1956d, 59-60). Dentro de los ejercicios para esta edad, además de ejercicios variados, animados y de acción general en forma de juego, en aparatos, verdaderos juegos, de acción local para los más grandes, se recomiendan los de orden indispensables para obtener una distribución adecuada, y no se recomiendan: ejercicios correctivos, de movilización enérgica, técnicos, de trabajo estático de la musculatura, la posición de “firmes” (Langlade, 1956d: 62). Se destaca a lo largo de toda la niñez que “el profesor psicólogo sabrá encontrar resortes adecuados para conseguir su objetivo” (Langlade, 1956d: 62). Todo esto debía ser estimulado, pero se aclaraba y destacaba que “la obediencia y la disciplina no deberán resentirse” (Langlade, 1956d: 62380). En el mismo sentido se agrega: 379 Según Alonso (2012: 8) “la bibliografía del programa tiene un claro sesgo hacia la psicomotricidad con autores como Jean Le Boulch, Louis Picq, Pierre Vayer, Ruiz Pérez entre otros. Esta nueva asignatura tomará mano de muchos de los contenidos hasta ese momento abordados por las diferentes gimnasias si bien tamizados por la organización conceptual de la práctica psicomotriz” 380 Cursiva del autor. 246 Los niños aman la disciplina y comprueban por sí mismos que los juegos son más divertidos si se desarrollan con orden. Una de las condiciones esenciales a la que deberán plegarse los alumnos, será detener inmediatamente el juego y quedar de súbito inmóviles, a la voz de ‘alto!’ o a una señal de silbato, etc. Desde el principio deberá enseñárseles a saludar como también permitirles expresar su reconocimiento cuando el maestro haya jugado o hecho gimnasia con ellos, de tal suerte que se les hará habitual y natural ‘presentarse’ con urbanidad (Langlade, 1956d: 62). Es de destacar que si bien la urbanidad381 se configuró como uno de los principales mecanismos de regulación y organización de la educación del cuerpo en el pasaje de una sensibilidad bárbara a una civilizada entre los años 1860 y 1920 (Barrán, 1994) en la configuración del Uruguay moderno, siguió estando presente en el vocabulario y en las intenciones educativas hasta mediados de siglo. La gimnasia, a partir de los ejercicios del “Grupo I: Ejercicios cuyo principal objeto es disciplinar, estimular, educar, en el sentido general de las palabras”, y en especial dentro de este grupo, los “Ejercicios de comportamiento social” formaba parte de una de las prácticas corporales privilegiadas para su desarrollo. En la misma línea que lo anterior, para los niños de 9 a 12-13 años se recomienda comenzar a incluir “ejercicios de carácter morfogenético-postural” y disciplinarios “para estimular la atención y la obediencia” (Langlade, 1956d: 65) y a partir de esta edad se dividen las recomendaciones por sexo. El comando merece una especial atención por su vinculación con la enseñanza y porque su renovación al interior del campo gimnástico muestra las tensiones entre lo militar y lo pedagógico, entre corrientes pedagógico-didácticas tradicionales y renovadoras como el escolanovismo. Se le dedica un capítulo completo del Manual de Gimnástica de 1956 y forma parte como se explicitó anteriormente de las bolillas de la parte didáctica de Teoría de la Gimnasia. Se explicita al inicio que para el desarrollo de ese capítulo se ha seguido, en general, lo expresado por Elli Björksten382 en su obra Gymnastique fémenine. Esto da cuenta de un movimiento renovador de la gimnasia de Ling que le incorpora aspectos artísticos y pedagógico-psicológicos. Así se define: 381 La urbanidad ubicada en el Uruguay en el período que va de 1875 a 1918 se define como uno de los mecanismos de regulación del cuerpo orientados a su organización que implicó introducirse en un espacio de pensamiento en el que los criterios de racionalidad, sistematicidad y moderación ocuparon un lugar central (Ruggiano, 2016: 8). “Mucho más que como una negación de lo rural, la imposición de lo urbano como fundamento de organización de la vida moderna debe ser entendida como una configuración particular de cómo se establecen estas relaciones. (...) Es decir, analizar el proceso por el cual se sintetizó y consolidó una sensibilidad a partir de los modos de organización de la vida en los espacios de las ciudades, pero que operó