Alguno de los objetivos que plantean para esta formación del profesorado son:

- Aprender la teoría y la práctica de la I-A.

- Desarrollar la capacidad para ser reflexivo en medio de la acción.

- Explorar la epistemología de la investigación.

- Desarrollar capacidades de aprendizaje reflexivo.

Estas cuestiones nos hacen pensar que la I-A no sólo se trata de un método de investigación sino que además representa una forma de pensar y actuar en contra del positivismo. Por ello la I-A se dirige a las personas investigadas en primera persona, donde la postura del investigador es tanto subjetiva como objetiva, ya que el investigador se dirige a sí mismo y a los investigados como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva (Kemmis, 1992).

Para Rodríguez, Gil y García (1996), la I-A se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores.

Otro rasgo característico de la I-A es la necesidad o imperativo de integrar la acción. Según Latorre (2003) el foco de la investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. Hacer algo para mejorar una práctica es un rasgo de la I-A que no se da en otras investigaciones. La intención es lograr una mejora en consonancia con los valores educativos explicitados en la acción. En suma, la I-A es diferente a otras investigaciones, ya que:

- Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.

- El foco reside en los valores del profesional más que en las consideraciones metodológicas.

- Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales investigan sus propias acciones.

Como proceso de cambio, la I-A pretende construir y formular alternativas de acción. La comprensión de la realidad educativa se orienta a mejorar las prácticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la I-A está comprometida en la transformación de las prácticas colectivas (Latorre, 2003).

2.1. Orígenes de la Investigación-Acción

Podemos situar el nacimiento de la I-A en la década de los años 40 de la mano de Kurt Lewin (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988; Pérez-Serrano, 1990). Sus orígenes, tal y como explica Blández (1996) estaban muy alejados del mundo educativo y se basaban en la psicosociología de grupos. En principio, este sistema, surgió para dar respuesta a determinadas situaciones en las que intervenían grupos para intentar modificar acciones que requerían una toma de decisiones, y así poder tratar temas complejos donde no se podían utilizar los procedimientos experimentales clásicos conocidos hasta el momento. Según Pérez-Serrano (1990) los principios sobre los que se asienta la I-A, desarrollados por Lewin en 1946, fueron: su carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social.

Estas ideas iniciales pronto se trasladaron al campo educativo, siendo desarrolladas años más tarde por Corey, que por aquel entonces era profesor del Teachers College of Columbia University. Su idea, marcada en gran medida por la ideas de Lewin, proponía un método para mejorar las prácticas educativas en los centros. De esta manera, definió la I-A como el tipo de investigación que se lleva a cabo en situaciones escolares y que es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correctamente o no (Corey, 1953).

Años más tarde, Lewin también apuntó sus ideas hacia el campo educativo. Los objetivos que presentó para el desarrollo de la I-A, incluían, entre otros, la mejora de la calidad de la enseñanza, el desarrollo de una cultura profesional común y, el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas por parte del profesorado. Este autor fue el primero en exponer el modelo de I-A como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados (Lewin, 1992).

Siguiendo a Contreras (1994b), en los años posteriores, se produciría un retroceso de la I-A derivado de las aportaciones positivistas a la educación, ya que estas corrientes separan claramente la teoría de la práctica. La I-A no volvió a resurgir de nuevo hasta la década de los 70 en diferentes partes del mundo, a través de autores como Carr y Kemmis (1986), Elliott (1990, 1986). El ciclo está en marcha. Podemos encontrar más información del modelo en la obra de Elliott et al. (1986), Investigación-acción en el aula.

Por otro lado, Carr y Kemmis1 (1988), conceptualizaron la I-A considerando que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Estos mismos autores, recogen la opinión de Habermas dentro de su Teoría Crítica, y añaden que se trata de una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. Estos autores definen la Investigación-acción como un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, la mejora de programas escolares y la planificación educativa. Estas actividades primeramente serán puestas en práctica, después observadas y reflexionadas y, por último, cambiadas por todos los miembros que conforman el contexto educativo (Contreras 1994a).

En el trabajo realizado por Pérez-Serrano (1990) encontramos las diferentes corrientes o tendencias sobre la I-A que se han producido en diferentes zonas geográficas, destacando la corriente francesa, a través de autores como Delorme y Barbier. La corriente anglosajona, con Stenhouse (1987) y Elliott (1986). La corriente americana, representada por Lewin (1946), Goyete y Lessard-Hebert (1988), Dewey (1933). Y, por último, la corriente australiana, a través de Corey (1953), Carr y Kemmis (1986, 1988).

En España, la I-A no surgió como un movimiento sólido hasta la década de los años 80 (Fraile, 1995a), donde se da a conocer a través de la celebración del Congreso de Didáctica en 1982, celebrado en Murcia como indica Pérez-Gómez (1990). En dicho congreso participó Elliott en detrimento del fallecido profesor Stenhouse. Tal y como plantea Pérez-Gómez (1990) en el prólogo de la obra de Elliott (1990), “La Investigación-acción en Educación”, todas las ideas plasmadas tuvieron una muy buena acogida entre los asistentes. Lo cual supuso un nuevo enfoque en la docencia. En palabras del propio Pérez Gómez, las ideas de Elliott han ido, de forma progresiva, formando parte del acervo cultural de una didáctica renovadora en su teoría y en su práctica que se va consolidando en nuestro país (Blández, 1996).

Más tarde, según indica Fraile (1995a), se realizaron en España varios congresos y reuniones de trabajo sobre I-A, destacando: Los métodos y técnicas de I-A en la escuela (Málaga, 1984), los seminarios y reuniones sobre I-A (Murcia, 1985; Salamanca, 1986, Valladolid, 1989), y la Conferencia sobre investigación en el aula en septiembre de 1985 en Manises (Valencia). Sobre esta última conferencia podemos encontrar las particularidades en la obra que editó la Generalitat Valenciana al respecto, Elliott et al. (1986).

En dicha conferencia, dirigida por el equipo docente e investigador del Centre for Applied Research in Education (C.A.R.E.) o Centro de Investigación Aplicada a la Educación de la Universidad de East Anglia en Norwich (Reino Unido), se desarrollaron los siguientes objetivos:

- Desarrollar la comprensión de la I-A como una forma de desenvolvimiento profesional por parte del docente.

- Estudiar y discutir las posibilidades de aprendizaje profesional en contextos específicos.

- Aportar y analizar criterios de evaluación de métodos y estrategias en el aula.

Cabe destacar la creación de la primera Cáted