La Comunidad Autónoma de Cataluña, los datos recogidos para el curso académico 2006/07, indican la presencia de un 13,82 % de alumnado extranjero en los centros de primaria (Sistema d’Indicadors, 2007, pp.79-80). Algunos centros, como el de este estudio, contienen más de un 30% de alumnos procedentes de otros países. La repartición de los alumnos extranjeros resulta desigual en cuanto a la tipología de los centros, y la procedencia de los mismos. Según los datos recogidos por el INE para el año 2010 en Cataluña, el conjunto de centros educativos concentran un total de 170.418 extranjeros, de los cuáles 136.043 son acogidos por centros públicos. Los alumnos extranjeros proceden, mayoritariamente, de África del Norte (42.209); de Sudamérica (41.950); y de Europa (28.346). La incorporación de nuevos alumnos con diferentes culturas supone un cambio en la dinámica de la clase y en las relaciones interpersonales establecidas (López, Pérez & Monjas, 2007). El alumno extranjero se introduce en un contexto educativo cuya cultura puede diferir en gran medida de la propia. El proceso de aculturación del alumno emigrante recién incorporado puede seguir tres vías diferentes: la asimilación (etnocentrismo), la multiculturalidad (relativismo cultural) y la interculturalidad (acción comunicativa) (Arnaiz & Martínez-Abellán, 2002; Gil & Contreras, 2005; Molina, 2009, 2010). Desde la vía de la asimilación, la intervención del maestro puede orientarse a la transmisión de la cultura autóctona, procurando que los alumnos inmigrantes y recién incorporados la asimilen rápidamente. Sin embargo, la presencia de alumnos con un gran apego a su cultura comporta una resistencia al cambio, pudiendo desencadenar conflictos interculturales. Siguiendo la vía multicultural, el maestro puede promover el respeto a la diversidad cultural, con la intención de evitar la comparación entre culturas mejores y peores. Este enfoque no garantiza la relación entre las culturas y, corre el riesgo de derivar en la segregación y la formación de guetos. Finalmente, a través de la educación intercultural, el maestro puede fomentar la relación entre alumnos de diferentes culturas incitando a los alumnos a experimentar conductas prosociales de respeto a la diversidad, que ayudan a la integración de los alumnos de otras culturas y mejoran la cohesión social. Desde esta perspectiva, la educación intercultural resulta una respuesta pedagógica adecuada para el desarrollo de una sociedad multicultural y democrática. La implantación de un programa diseñado a tal efecto requiere una actitud adecuada por parte de los maestros que favorezca el proceso de socialización. Algunos autores valoran positivamente la actitud de los maestros ante la educación intercultural, si bien, detectan una deficiente preparación para la intervención, posiblemente, debido a los prejuicios de los alumnos de diferente cultura con el clima de clase y la disciplina (Fernández, Aguilar & Gutiérrez, 2002; García, & Goenechea, 2009). La incorporación de la educación intercultural en el currículum debe asociarse al trabajo en equipo, al conocimiento de la cultura, la mejora de la cohesión social y la modificación de los estereotipos y prejuicios racistas (Campos, Bustos & Vicedo, 2009). El conocimiento mutuo adquirido a través del fomento de relaciones más íntimas entre alumnos de diferentes culturas se asocia a actitudes más positivas hacia la multiculturalidad en la escuela (Navas, 2010). Esto quiere decir, que el conocimiento de las prácticas corporales de otras culturas, juegos, danzas y otras costumbres o prohibiciones corporales debe ser entendido por el maestro como un objetivo necesario para la educación intercultural (Contreras et al., 2007; Dagkas & Benn, 2006). Lamentablemente, los maestros de EF se han acostumbrado a tratar la interculturalidad de manera superficial. Las intervenciones resultan inadecuadas por diferentes motivos: la ausencia de contenido curricular correspondiente al patrimonio cultural de algunos alumnos, la intervención puntual de manera superficial del contenido intercultural o la aplicación anecdótica de programas contra el racismo en un día señalado para tal efecto sin garantías de continuidad (Torres, 2005). Los juegos populares y tradicionales se presentan como un medio eficaz para la transmisión cultural (Huizinga, 1998; Lavega, 1995, 2005, 2006; Parlebas, 2001, 2005). En algunos centros, el tratamiento de la educación intercultural se ha asociado a una unidad didáctica con un contenido intercultural, preferentemente el juego cooperativo y los juegos del mundo (Valero & Gómez, 2005). Gracias a la aportación de las propuestas cooperativas, el maestro favorece el desarrollo de conductas prosociales que mejoran las relaciones interpersonales y la cohesión del grupo (Fernández-Río & Velázquez, Callado, 2005; Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Pujolàs, 2001). A pesar de la importancia de las propuestas interculturales ligadas a una unidad de programación, este tipo de intervenciones siguen siendo insuficientes dado que no resuelven las tensiones interculturales latentes que afectan gravemente a la dinámica del grupo durante todo el curso académico. Una buena parte de los alumnos extranjeros resultan menos aceptados y más rechazados que la tendencia normal de la clase (Martín, Muñoz del Bustillo, Rodríguez & Pérez, 2008). En este sentido, el maestro precisa una intervención continuada dirigida a la creación de un clima favorable hacia la educación intercultural (Schramm, 1992; Díaz-Aguado, 2005). La primera actuación del maestro con un alumno inmigrante, siguiendo las directrices del Plan de Acogida, se centra en la inclusión del alumno en el grupo de clase respetando la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas (Departament d’Educació, 2011). Las aulas de primaria en Cataluña, presentan alumnos que son educados con diferentes patrimonios culturales. Debido a ello, los alumnos confraternizan, es decir, se agrupan con alumnos de la misma cultura, catalanes, españoles, marroquíes, americanos, ucranianos, gitanos,…Este fenómeno social se convierte en un serio problema cuando los conflictos entre dos alumnos se asocian a la propia cultura. La aparición de conductas discriminadoras asociadas a la procedencia cultural se convierten en un problema grave que puede requerir el apoyo de todos los miembros de la Comunidad Educativa (Collins, McAleavy & Adamson, 2004). En algunos estudios, los resultados obtenidos indican que la incorporación de alumnos inmigrantes supone una alteración de la dinámica de la clase, y se presenta como una fuente de conflictos (López, Pérez & Monjas, 2007; Rodríguez, Cabrera, Espín & Marín, 1997). El alumno con un arraigo exacerbado a su cultura, suele experimentar un bloqueo como consecuencia de las diferencias en los patrones culturales (Molina, 2010). Por ello, no resulta extraño que algunos alumnos recién llegados no quieran desprenderse de sus costumbres, ya que supone un enfrentamiento con la cultura dominante que deriva en un distanciamiento del alumno extranjero respecto al resto del grupo-clase. En este sentido, los maestros que perciben el trato discriminatorio velan por el buen clima de clase, mostrándose muy rigurosos con la actitud de respeto a los demás y de sus costumbres culturales. Durante su intervención, pueden utilizar metodologías activas promoviendo agrupamientos heterogéneos que ayudan a evitar situaciones discriminatorias (López, Pérez & Monjas, 2007; Siedentop, Hastie & Van der Mars, 2004). El aislamiento, la exclusión o el rechazo social de origen cultural o étnico está presente en los centros escolares de Educación Primaria y Secundaria que contienen alumnos de diferente procedencia cultural (Rodríguez & Ortega, 2008). El maestro de EF dispone de los materiales y recursos adecuados para facilitar la integración del alumno en el grupo clase y para el desarrollo del proceso de socialización. El proceso de adaptación difiere de un alumno a otro en función de múltiples variables. Los alumnos que comparten características comunes como la procedencia cultural, el idioma… tienden a asociarse (Duncan & Cohen, 1995; Haselager, Hartup, Van Lieshout & Riksen-Walraven, 1998). En cualquier caso, según diversos autores, los Maestros de EF no sólo no perciben al alumno inmigrante como un problema para sus clases sino que además suelen adoptar una act