En algunos estudios se observa la presencia de comportamientos diferenciados según el género. Los chicos acostumbran a ocupar espacios de juego más amplios (distancia pública, Hall, 1972) en donde muestran su competencia motriz y jerarquía, relegando a las chicas a espacios más reducidos (distancia íntima, Hall, 1972) y apartados en donde establecen relaciones (Cantó & Ruiz, 2005; Geertz, 1992; Martínez & García, 1997). Al mismo tiempo, los chicos suelen mostrarse más competitivos y las chicas más sociables, colaborativas y tolerantes con los demás (Hernández, Velázquez & López, 2002; Luxen, 2005; Vera, Moreno & Moreno, 2009). En ocasiones, los chicos movidos por su afán competitivo pueden ser menos aceptados cuando se muestran más agresivos (Collard 2004; Dugas, 2008; Roché 2005) en cambio las chicas desarrollan un mayor grado su afectividad (Fontecha, 2006). Esta diferente forma de afrontar las tareas genera efectos dispares en cada unidad didáctica. Así, el programa psicomotor (UD 2) desciende el número de díadas de elección real entre chicos de los grupos más cohesionados. Parece razonable que suceda este efecto, si consideramos la tendencia habitual de los chicos a buscar la comparación de resultados, e incluso a transgredir las normas para mostrar su liderazgo (Hernández, Velázquez & López, 2002; Walker, 2005). En cambio, el programa parece mantener o incluso aumentar el número de díadas de elección cuando el grupo está escasamente cohesionado, quizás debido a su prosociabilidad (Vera, Moreno, & Moreno, 2009). Por otro lado, la evolución de la percepción de las díadas de elección muestra una tendencia diferente en función de la presencia de un mayor número de chicos o de chicas en el grupo de clase. La presencia de más chicos en los grupos-clase fomenta la comparación de resultados, aumentando la percepción de elección en el mismo género, entre los chicos y entre las chicas. En cambio, la presencia de más chicas reduce la percepción de elección, posiblemente, como consecuencia de la ausencia de relación interpersonal. Una posible interpretación puede estar asociada al tipo de preferencia de cada género por las tareas motrices o juegos del dominio psicomotor. Estudios realizados sobre juegos tradicionales infantiles en diferentes comunidades autónomas de España revelan la preferencia de los chicos por este tipo de prácticas lúdicas (Etxebeste, 2006; Hellín, 2003; Lavega, Magno, & Da Silva, 2013). Se trata de tareas que ponen a prueba a los protagonistas para superar retos motores asociados a la reproducción de automatismos como recorrer una distancia, manipular un objeto (lanzamientos, conducciones…), o controlar el cuerpo en condiciones inhabituales (vertical, saltos, giros…) (Larraz, 2009). Además, el resultado de las intervenciones se acentúa ante la presencia de los otros participantes cuando se introduce la competición (tareas comotrices) y se comparan las respuestas de los estudiantes (Parlebas, 2001). El programa de cooperación (UD 4) incluye tareas que favorecen el crecimiento de las relaciones más íntimas a través de la transformación de las díadas de elección percibida en elección real. Este efecto afecta de forma más clara al género femenino, pues el mayor número de díadas transformadas en reales fue protagonizado por las chicas de los grupos con más chicas. Interpretamos que ello se debe al mayor carácter colaborativo de las chicas (Bukowski & Sippola, 2002; Cillesen, et al., 1996; Weiss & Smith, 2002). En cualquier caso, las agrupaciones propuestas por el maestro garantizaban la inclusión de alumnos de diferente género y de diferente procedencia cultural, al mismo tiempo que favorecían la tendencia natural a la agrupación por afinidad característico en las tareas cooperativas (Durand, 2007). Cuando se presentan situaciones sociomotrices en las que los alumnos se tienen que agrupar, se observa que las chicas suelen relacionarse de forma diádica, relaciones de una a una, preocupándose por el entorno de las relaciones interpersonales, los sentimientos y la intimidad con sus amistades; en tanto que los chicos se reúnen en subgrupos, equipos o pandillas en los que las relaciones se establecen entre un número impreciso de personas (Benenson & Christakos, 2003; Estell, Farmer, Cairns, & Cairns, 2002; Weiss & Smith, 2002). En el programa de cooperación-oposición (UD 5), basado en duelos de equipos, los chicos pierden un mayor número de elecciones reales que las chicas quizás porque no aceptan la apatía ni el bajo nivel competitivo de sus compañeros (Abecassis, Hartup, Haselager, Schoolte & Van Lieshout, 2002). Suponemos que esta dinámica generada en el programa puede deberse al empleo de varias estrategias didácticas para la confección del grupo. En primer lugar, la integración de alumnos de diferente género y procedencia cultural; en segundo lugar, la afinidad entre los miembros de los grupos, y por último, la igualdad competitiva. Parece ser que los cambios constantes unidos a la participación en duelos de equipos generan efectos dispares según el género. En el programa de oposición (UD 7) basado en duelos entre individuos, se incrementa el número de las díadas de elección real en las chicas de los grupos más cohesionados. En este sentido, entendemos que la lucha por la victoria comporta un extra de agresividad, especialmente en los chicos que acostumbran a ser más competitivos y menos tolerantes que las chicas (Sureda, García-Bacete, & Monjas, 2009). De la misma forma, estas tareas se caracterizan por la presencia de muchos perdedores, que progresivamente se reubican con parejas de un nivel similar. En este proceso, las chicas se muestran más sociables (Hernández, Velázquez & López, 2002; Vera, Moreno, & Moreno, 2009) y acogen a los compañeros que presentan un menor nivel de competencia. Quizás, por ello, la percepción de algunos compañeros mejore respecto al otro género, explicando el incremento de las díadas de elección percibida entre chicos y chicas en el grupo con más chicos. Conviene recordar que la forma de encarar el duelo difiere según el género. Los enfrentamientos entre chicos agudizan el factor competitivo (Hernández, Velázquez, & López, 2002; Vera, Moreno, & Moreno, 2009), ya que no aceptan la apatía ni la falta de tensión competitiva (Abecassis, Hartup, Haselager, Schoolte & Van Lieshout, 2002) en tanto que las chicas, más afectivas, esperan más de las relaciones (Weiss & Smith, 2002; Fontecha, 2006), sin valorar de la misma medida el resultado. Es decir, ellos buscan dominar, ellas relacionarse (Cantó & Ruiz, 2005; Luxen, 2005). En este sentido, se puede considerar acertada la estrategia adoptada por el maestro en el programa mediante la cual los alumnos debían realizar continuamente cambios de pareja (con un amigo, con una persona de otro género y con una persona de otra cultura). Rechazo y género. El fenómeno del rechazo entre los alumnos se considera una experiencia que acarrea estrés (Alsaker & Olweus, 1992; Kupersmith, Coie & Dodge, 1990; Smith, Bowers, Binney & Cowie, 1993). La mayor parte de los alumnos rechazados mantienen el estatus social con el paso del tiempo (Coie & Dodge, 1983; Newcomb & Bukowski, 1984). Las relaciones de rechazo en la etapa de primaria se producen entre chicos y chicas (Legault, 1993; García-Bacete, 2006). Diversos estudios constatan la presencia de más chicos rechazados que chicas (Cillesen et al., 1996; Leary, 2001; García-Bacete, 2006; Monjas et al., 2005; Sureda, García-Bacete & Monjas, 2009) (Figura 236).