con intencionalidad, un hábito de prestar atención, mirando y escuchando de cerca, reflexionando juntos sobre lo que vemos, planificando desde nuestras reflexiones y entendimientos, y narrando las historias de maneras que enriquezcan nuestra comunidad (Felstiner, Kocher y Pelo, 2006, p. 60). Cuando documentamos pedagógicamente, labramos un disponerse que va componiéndose en dis-posiciones insospechadas y no planeadas (pero sí pensadas en su sentido) conforme lo que sucede va sucediendo, desde un registro subjetivo que “pone a los adultos en relación con aquello que se está observando” (Altimir, 2011, p. 39), movilizando las dimensiones implícitas (emociones, valores, actitudes) del conocimiento práctico docente (Pérez Gómez, 2012), y posibilitando re-significarlas. Se trataría, puede ser, de un in-esperar lo inesperado, “reconociendo su imposibilidad de saturación” (Contreras y Pérez de Lara, 2010, p. 36). Lo inesperado de la infancia desborda nuestra idea de lo “inesperado”, como signo de la radical alteridad de cada niña, de cada niño. En palabras de Malaguzzi (1993), “se trata de conseguir que los niños no tomen forma de la experiencia, sino que sean ellos los que den forma a la experiencia” (p. 85). Por tanto, documentar pedagógicamente en la escuela se aleja del control check-list proveniente de la práctica observacional positivista (Riera, 2015), para acercarnos a vivir la vida con las niñas y los niños a través de una escucha sensible que “requiere una conciencia profunda y una suspensión de nuestros juicios y prejuicios (…) una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido” (Rinaldi, 2001, p. 3). Y una escucha de lo desconocido, emerge como una escucha a contratiempo de las formas cronometradas del previsible tiempo escolar, atendiendo a lo (ex)tempóreo como experiencia que mana desde los cuerpos en relación. Un escuchar a contratiempo que desvía el cuerpo oyente para desmarcarlo de la idea lineal del tiempo “calendárico”. Un torcer la línea y hacerla pregunta. Un dis-ponerse a la escucha del devenir de la infancia, sin reabsorber la diferencia que ella porta y expone, sino desde el deseo de dejarnos interferir por su diferencial, por la varianza que no esperamos, porque no es “esperable”, porque es lo inesperado constante, al detalle, apareciendo en cada gesto diario pronunciado por cada niña y cada niño (Altimir, 2011; Bonás, 2011). De este modo, “no se trata de simplemente de escuchar lo que dicen, se trata de crear un clima receptivo” (Altimir, 2010). Es un volverse escucha encarnada, cuerpo escuchante dispuesto a ser recorrido por las vibraciones de alteridad de la infancia, dispuesto a resonar con ellas. ¿Y cómo disponernos a la “resonancia con”? Quizá desde una escucha en plural que se sabe interpretativa y narrativa, más allá de unificada y explicativa (Contreras y Pérez de Lara, 2010). Una escucha que se deslinda de lo dicho-anclado en un tiempo inamovible, para arrojarse a lo que aún está por pensar-decir, en una temporalidad por hacer (Bauman, 2007), en la que la infancia puede continuar apareciendo y “compareciendo en la hermenéutica y el marco del sentido narrativo de la cultura infantil” (Hoyuelos, 2007, p. 9). Porque si algo se nos desvela en el proceso de documentar pedagógicamente, es que la infancia acontece como generadora y regeneradora de cultura en tanto que “es indagadora de matices, detalles… es consciente de lo invisible y es portadora de grandes teorías que explican el mundo desde sus cambios” (Bonás, Esteban, Fontanet, Romera, Torner y Trías, 2014, p. 4). Una cultura de infancia a la que nos acercamos documentalmente no para decir algo de ella, sino para “dejarnos decir” por ella (Molina, Blanco y Arbiol, 2016). ¿Cómo la infancia toca el mundo con su pregunta, y cómo se deja tocar por la pregunta que sensiblemente percibe del mundo hacia ella? Más aun, como docentes, ¿cómo somos tocadas y tocados por la pregunta de la infancia? 1.1. La documentación pedagógica como modo de acontecer con lo que acontece Con todo, documentar pedagógicamente supone percibir la escuela como territorio de “acontecimentalidad” (Hoyuelos, 2015, p. 52) a ser narrada. Acontecimentalidad desde la que nos narramos para que ésta pueda ser pensada y acompañada en lo que de posibilidad trae, porque “el acontecimiento no es lo que acontece, sino lo que está dentro –en– aquello que sucede (…) En el darse al acontecimiento está la capacidad de percibirlo” (Faccincani, 2002, p. 148). Así, la escuela emerge como ámbito fértil para la emergencia de singularidades sucediendo en relación. ¿Acaso el currículum sea “aquello que nos sucede” (Felstiner, Kocher y Pelo, 2006) cuando nos disponemos hacia la relación genuina con la infancia?, ¿aquello que cada día nos aborda, y brota como novedad que nos invita a pensar(nos)? Acaso armar el currículum pase, así, por una constante interlocución documental sensible con aquello que niñas y niños elaboran como pregunta, inquietud, búsqueda, recorrido de pensamiento… En esencia, como “señales de vida” (Punta, 2013) de la infancia, que nos indican nuestra propia responsabilidad pedagógica: la de recogerlas, acogerlas y pensarnos interpretativamente junto con ellas (Hoyuelos, 2004), proyectando (que no programando) provocaciones educativas que hagan lugar a la “ambigüedad creativa” (Pérez Gómez, 2012) materializada en derivas insospechadas hacia lo que de sí vaya dando el encuentro con eso que, desde los cuerpos de las niñas y los niños está pidiendo venir y, viniendo, se encarna como deseo(s) de aprendizaje por donde puede ir tomando parte el “proyecto vital” de cada quién (Pérez Gómez, 2007). Se trata de una relación con la infancia cuya “duración” queda desbordada de las “cinco horas escolares”, al permanecer ésta mediada por la documentación pedagógica como relacionalidad y atención infinitas (Readings,1996) a través de las cuales, lo que sucede y nos sucede en la vida con la infancia, insiste una vez más en sus preguntas, nos apela a proyectar posibles próximas provocaciones educativas a fin de “seguir pensando junto a”. Es lo que en las escuelas de Reggio Emilia denominan “progettazione”. Un “ir hacia” que permanece en constante tránsito. En palabras de Riera (2015), documentamos pedagógicamente para “acompañar y transformar”, porque reinventarnos profesionalmente desde la documentación supone un constante encuentro investigativo con la infancia que se refleja en un “fluir al unísono participando de su experiencia” (Cabanellas, 2005, p. 184), como lugar de lo insospechado, como tempo infinito de indagación de lo que aún no hemos pensado juntos, de lo que ya estamos pensando en común… de aquello que vendrá como pensamiento compartido. Es así como documentar pedagógicamente en la escuela se instala como una experiencia que toma cuerpo desde la vida en común con las niñas y los niños, en lo mutante que nos transforma de manera situada. La intención es entonces la de disponernos a pensar con aquello que las niñas y los niños, con los que compartimos el “cada día”, ponen en juego y nos es devuelto como interpelación e impacto que, de nuevo y una vez más, desafía nuestros modos adultizados de habitar el mundo. Y es algo de ello lo que intentamos abrir con la siguiente narrativa, en la que la pretensión no es la de clasificar los diferentes tiempos que Xeray y Esperanza van modulando, sino precisamente el sumergirnos en esa modulación plástica entre cuerpos que van creando su propio devenir de sentido. 2. TEMPO DE LO INGRÁVIDO. SUSPENSIONES COMO MODO DE ENCUENTRO Aterrizamos en el patio de una escuela pública que se erige como proyecto innovador (Comunidad de Aprendizaje) cuyo eje central son las relaciones entre quienes habitan la comunidad educativa. Podría pensarse que nada de lo que acontece en el patio de cualquier escuela resulta relevante para ser documentado pedagógicamente, nada con lo que poder pensar(nos). Podríamos, también, detenernos a escrutar qué entendemos por “relevante” y por qué, como adultas y adultos, solemos posicionarnos desde una soberbia epistemológica que reniega la complejidad de la que son portadores niñas y niños (Hoyuelos, 2015; Cabanellas, 2005; Rinaldi, 2001). Por entre