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Realizar la acción apropiada, contemplar el espectáculo producido y así sucesivamente. J. Piaget.14, 21 o ambivalentes −como en ciertas formas de r...

Realizar la acción apropiada, contemplar el espectáculo producido y así sucesivamente. J. Piaget.14, 21 o ambivalentes −como en ciertas formas de relación de tipo neurótico. La relación de intercambio implica, por el contrario (es importante enfatizarlo),que cada uno mantiene su lugar diferenciado y que, por ende, el niño se estructura progresivamente en la alteridad. Este proceso involucra entonces, la construcción concomitante e imbricada del otro; en efecto, nada ni nadie están dados por adelantado, como lo señalábamos más arriba. Hemos dicho el otro, pero sería más ajustado decir lo otro; al tiempo que se construye, el niño construye lo otro, el mundo que lo rodea y en el cual, ciertamente, las personas −y en particular las personas cercanas− tienen un lugar preponderante. El ser humano elabora interiormente una realidad que es propia a cada cual, por ello la realidad es subjetiva, somos nosotros quienes le damos existencia. Piaget muestra de manera muy clara la intrincación de estos procesos en relación con el mundo físico.14,21 El objeto, el espacio, el tiempo (categorías kantianas que Piaget retoma) son transformados por el niño, a medida que avanza en la existencia y que su propia estructuración se complejiza. Nosotras,en nuestra práctica con los Talleres de cantos-juegos, (siguiendo a ME Colmenares) nos alejamos de Piaget también en este punto, y no sólo incluimos el mundo de las personas, sino que lo consideramos fundamental: el ser humano requiere del otro, y su concepción de ese otro la elabora de manera imbricada con su propia construcción. La importancia que asignamos al otro tiene como consecuencia, por otra parte, que nuestra práctica se fundamente−por encima de todo− en la relación que establecemos con la persona (independientemente de su condición y de su edad). Esto es cierto tanto en el campo clínico, como en el campo educativo, en el cual situamos los Talleres de cantos-juegos. Es así como dedicamos una atención particular a la creación y evolución de la relación con cada uno de los niños con quienes trabajamos. Acercarnos a un niño con esta visión− de la manera como él se construye y construye al mundo humano y material− nos permite introducir otra dinámica en las propuestas que le hacemos. En efecto, nuestra posición, nuestras reacciones, nuestras peticiones u observaciones, son diferentes si tomamos en consideración que nuestros actos son susceptibles de afectar al niño en lo más recóndito de su propia subjetivación, en su profunda concepción del mundo, incluyéndonos a nosotros mismos como parte de éste. En esta perspectiva, los Talleres de cantos-juegos tal y como los concebimos y practicamos, tienen como eje principal la relación de intercambio con el niño y se organizan y desarrollan en torno a ella. LA AUTORIDAD Y LAS REGLAS Autoridad y reglas son a menudo consideradas en su faceta negativa, asociadas a los sistemas represivos de las sociedades con formas de gobierno totalitarias. Diversas orientaciones educativas han estado influenciadas por una reflexión sobre tales sociedades, dado que en su seno las modalidades de educación de los niños han estado impregnadas efectivamente de excesos en el ejercicio del poder de los educadores −padres y maestros−(ver por ejemplo, los importantes e ilustrativos análisis que Alice Miller desarrolla al respecto en C’est pour ton bien.22 Entre las más famosas, recordemos a Summerhill como una de las propuestas más representativas de esa búsqueda de formas de educación opuestas al abuso de autoridad y que le den al niño y al adolescente, voz y voto en su propia educación. Nosotros (en CEIC) partimos de un reconocimiento de la situación particular del niño en cuanto a su relativa indefensión y, por lo tanto, de su necesidad de protección en los distintos planos de la existencia. La ausencia de esta protección es fuente de angustia profunda, y puede contribuir, por ejemplo, al surgimiento de comportamientos tales como la inestabilidad y agitación que observamos en ocasiones en algunos niños pequeños. Los fuertes lazos afectivos que el niño crea con sus progenitores o cuidadores en los primeros años nacen justamente de esta necesidad del otro. De allí, que nuestra definición de la autoridad comporte una doble faceta positiva: a) primero que todo, la figura de autoridad es una figura de protección, por lo tanto vela por la seguridad del niño, tanto desde el punto de vista psíquico, como social y material. Así, establece qué experiencias están al alcance del niño, esto es, de sus posibilidades de comprensión afectiva e intelectual, y cuáles no; qué responsabilidades el niño está en capacidad de asumir y cuáles no; qué decisiones puede tomar y cuáles no; qué conflictos con otros puede resolver y cuáles no; qué situaciones sociales puede experimentar y cuáles no; qué necesidades físicas puede satisfacer por sí mismo y cuáles no; qué condiciones materiales lo ponen en riesgo y cuáles no.b) En segundo lugar, la noción de protección implica igualmente que la figura de autoridad, busca para el niño las mejores condiciones para su propio florecimiento, y le ofrece entonces posibilidades de enriquecimiento afectivo, cognitivo y social. De lo anterior se deduce que, la figura de autoridad es en primer lugar una figura estructurante, que abre caminos, orienta, proporciona elementos de reflexión para que el niño construya sus propios criterios. Al mismo tiempo, diferenciar entre lo que es posible y provechoso para el niño y aquello que puede ser nefasto, desbordarlo o ponerlo en riesgo implica que la figura de autoridad interviene para señalarle las prohibiciones y establecer los límites no transgredibles. De allí se deriva la definición de reglas en la cotidianidad, que se transforman en función de los contextos socioculturales y de la edad del niño. Ahora bien, desde el punto de vista del niño, el reconocimiento de un adulto como figura de autoridad y la aceptación de sus orientaciones o prohibiciones requieren, de su parte, la construcción psíquica de tal noción de autoridad, así como la posibilidad de investir al adulto con el cual interactúa, para otorgarle la confianza necesaria y situarlo en tal estatuto. Este es un proceso laborioso y, si bien los primeros años de la escolaridad coinciden con un momento crucial en dicho trayecto subjetivo, éste se prolonga, claro está, más allá; asimismo, las diversas situaciones cotidianas que el niño vive tanto en el seno de su familia como fuera de ella, son para él una ocasión de avanzar. Este proceso supone, en síntesis, que el niño se estructure en torno a dos formas de diferenciación íntimamente imbricadas: la diferenciación de generaciones y la diferenciación sexual, las cuales implican su renuncia a la posición de omnipotencia. Reconocer al adulto como figura de autoridad requiere, en efecto, que el niño esté en la posibilidad subjetiva de reconocerse y admitirse (Annahme, según Freud) en su lugar de niño. Esto implica entonces, que abandone sus aspiraciones a rivalizar con el adulto o a relacionarse en un plano de igualdad, es decir, aceptar que no todo le es posible y reconocer que existen terrenos que le están vedados. Los niños que conservan formas de prepotencia y omnipotencia en su relación con los otros muestran cuán difícil y delicado es este proceso. De allí, la importancia no sólo de la formación de los educadores, sino de su propia estructuración subjetiva, pues de ella depende el modo como se situarán psíquicamente de manera espontánea frente a los niños, el modo como intervendrán contribuyendo a la organización subjetiva de ellos y como responderán a sus intentos de transgresión. Los Talleres de cantos-juegos toman en consideración este proceso fundamental en la vida del niño, dado que es uno de los pilares de la manera como en el futuro pondrá en juego su participación en la sociedad. MÚSICA Y DESARROLLO: POR QUÉ LA MÚSICA EN LA ESCUELA Basta escuchar atentos durante unos minutos en medio de un bosque, o al anochecer en medio del campo, para percatarnos que la vida produce formas musicales por doquier. Como decía Lord Byron, “Hay música en el suspiro del junco; hay música en la ebullición del riachuelo; hay música en todas

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IMPACTO_DE_UNA_INTERVENCION_PEDAGOGICO_M (1)
254 pag.

Pedagogia Vicente Riva PalacioVicente Riva Palacio

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