Orientación vocacional

Vista previa del material en texto

1t-~~."JO',o 
O . ,. t . , "r r1en ac1on 
·· vocacional 
··-.,,"'-,,, 
¾_ 
La estr.~tegia clínica ,# 
. I; \ 
1 _) 
Rodolfo Bohosla vsky 
}' ' ,, ' 
1 ti. 
,...,,.. .~· ··~·· \ 1 
. .. . "l\ . .. 
. • , 4 \ 
;J -~ _j ~~~~ -. 
..... . ' . r -,y~1vyrê:l" voniemporanea 
. ........ .f 
-~·· -j. ·7g_1, 
,il 
• 
'· 
-~j~· ., .. 
' ,': ··~ , .... -.,. ...... 
..•. 
t:;, 
:.-,'; 
., 
~! •• ·-••. 
t, ., . ..::· ~~-..-.. 
.,, 
,·( 
Colccción Psicología Contcmporánca 
Dirigida por Jorge Rodríguez 
1-
. ... ·.· ~. ,r . 
7 ti 
~
\ 
1 
i 
l 
1· 
.. 
~.v. 
15&/. ~ 
ª"Jlo~ 
0'4 
li o e, J(JA) 
Rodolfo Bohoslavsky 
J 
~~0?F.4.\ 1/($,,;il'_ --..... ,,, '· 
f .... ~-/4_ ;t;~_. .,.._ ..:. "'- ~ ~'1 (·.:"'~ . ':. \l, 
';' ci ,,,: J.:i•·. -~ ) * :',f _I iE :1"':> -ft .. · 
I"'. -~~- •. ·w ... - 1"\'~ -~~~.-~.,,":'a, _J \ í, :<,.~ /4 ~-? * ft'.,\.''···. ""~ 
Orientación vocacional 
La estrategia clínica 
s::x:z:::=: ______ a_ ___ . -L. -•------·---! 
l-' N L Pam. B.C. \ 
·-·-····•-, .. -·----1 
. Act. N., .~ll._/i./L ...... O.P .... 8.l_/.tiL.-... 1 
Prov.:~--·~-hb .............................. 1 
$ ____ )dS .. ·.8.fJO.-.--. ....... R.P.Nº l~-----~~---:...1 ''== = :;.c.,,;.:,;;;.o.,c . -=·· ··· :as:= 1 
Ediciones Nueva Visión 
Buenos Aire~---~"7 · 
'11S'L9 /Q 
/ ª.º~,~ 1 -1 1~ 
Primera edición: abril de 1971 
Segunda edición: octubre de 197 4 
1'ercera edíción: marzo de 1976 
Cuarta edición: junío de 1977 
© 197, por .Ediciones Nueva Visión S. A. I. C. 
Tucumân 37 48, Buenos Aires, Rep. Argentina 
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 
lmpreso en . Ia Argentina/ Printed in Argentina 
Prohibida su reproducción parcial o total 
:.,d••:.. --.. ..::.; .. / : :-i... ..~ ... --.... ~--.:-
,!'· 
:·1 ~ ,· ·: ~ ::.~ .. -;-~~:;-;·. ·.-.·-··:· 
A mis maestros 
A mis alumnos 
Con gratitud 
tu N~L Pam. B.C. R.P.~" 34ot~~L] 
/ 11 
PALABRASINICIALES 
A propósito dei título dei libro 
Cami11ante sou 111s huel/as 
el camino y nada más. 
Caminante 110 lray caminos 
se /iace cami110 ai andar. 
A. Machado 
Es casi imposible que cl autor de un libro se resista a la tentación 
de escribir un prólogo en el que intente explicitar sus inten-
ciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, de-
fenderse de posibles críticas. Lo lamentable es que los prólogos, 
cn el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta 
que concluye la lectura dei Iibro y cl lector posee ya una sólida 
imagen (inmodificable) acerca del contenido dei texto, las in-
tcnciones del autor y sus ideas principales. 
Me rcsigrío a que así sea. 
Pero, a pesar de lo dicho, quíero formular algunas acota-
ciones que pcrmitan entender el título de este libro. Sirvan estas 
palabras entonces como un glosario básico que a fuer de capri-
choso ubico ai principio y no ai final. 
,:Oué es orientación vocacional? 
Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como 
tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el 
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la 
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación. 
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen 
lo pedagógico y lo psicológico en el nivel dei diagnóstico, la 
investigación, la prevención y resolución de la problemática vo-
cacional. De acuerdo con este planteo, las tareas que tienden a 
prevenir y / o resolver los factores implicados en lo que se puede 
llamar "proceso de orientación ante la situación de elección", 
rio son de incumbencia exclusiva dei psicólogo sino, en muchos 
13 
! 
11 
1 
111 
1 ! 
11 
d 
casos, tareas de un equipo en cl que el pedagogo, el sociólogo. 
el profesor sccundario, etcétera, están llamados a cumplir un im-
portante papel. 
Sin embargo existe una dimensión de la tarea cn Ia que el 
campo es privativo dei psicólogo: cl dei diagnóstico y la reso-
lución de los problemas que los indivíduos tienen en relación con 
su futuro como estudiantes y productores cn el sistema econó-
mico de la sociedad a la que pertenecen. 
La orientación vocacional constituye uno de los campos de 
trabajo preferidos por los psicólogos argentinos. Su práctica, 
que responde a una imperiosa necesidad actual, requiere no 
sólo la explicitaçión de técnicas y recursos para un análisis 
exhaustivo de los mismos, sino también la formulación de es-
quemas conceptuales pertinentes a su temática específica. 
En este libro entendemos por orientación vocacional las 
tareas que .realizan los psicólogos especializados cuyos destina-
tarios son las personas que enfrentan en determinado momento 
de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a 
otro-la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto 
hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida 
de los indivíduos. De cómo las personas enfrenten y elaboren esc 
cambio dependerá el desarrollo ulterior, ubicable en algún punto 
dei continuum que va de la salud a la cnfermedad (como quiera 
que ellas sean concebidas). 
Me referiré exclusivamente a Ia tarea de oricntación vo-
cacional con adolescentes, no sólo porque en tal ámbito se de-
sarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la 
adolescencia emergen las dificultades (y soluciones) de índole 
vocacional. Específicamente, entre los quince y diecinueve anos 
aproximadamente se delinean con más claridad los conflictos 
relativos al acceso al mundo adulto en términos ocupacionales. 
Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio 
distintas actividades que respondeu a marcos de referencia, orien-
taciones teóricas, concepciones filosóficas y científicas y técni-
cas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias 
sean bastante explicitas. 
He resumido -tal vez capciosamente-las diferencias en 
dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuarial y mo-
dalidad clínica: 
14 
,, "· ÍI 
a) MODALIDAD ACTUARIAL 
Para los psicólogos que se colocan en esta posición, el joven que 
debe elegir una carrera o un trabajo puede ser asistido por 
un psicólogo si éste, una vez conocidas las aptitudes e intcre-
ses del consultante, puede encontrar entre Ias oportunidades 
existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gus-
tos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental 
para conocer estas aptitudes e intereses: parece describir con 
rigor las cualidades personales del interesado y una vez hecho 
csto basta formular un consejo que resuma lo que al joven 
"le convienc hacer". Esta modalidad entronca con la psicotéc-
nica norteamericana y Ia psicología diferencial de principios 
de siglo. Influída por ulteriores desarrollos de la psicometría, 
recibe los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus 
técnicas en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones 
cuantitativas son cada vez más rigurosas. (0, por lo menos, pue-
den llegar a serio.) 
b) MODALIDAD CLÍNICA 
Para los psic9logos ubicados en esta otra posición la elección 
de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven pue-
de llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y, 
al comprenderla, llegar a una decisión personal responsable. La 
entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya 
que en ella se · condensan los tres momentos dei acontecer clí-
nico (que describiremos más adelante). El psicólogo se abstiene 
de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilida-
des de un "buen ajuste", sino porque considera que ninguna 
adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es buena si 
no supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más 
vinculada con las técnicas no-directivas auspiciadas por Rogers 
en EE. UU. En nuestro país estuvo especialmente influída por 
los aportes psicoanalíticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa 
Y la Psicologia dei Y o) . Al parecer nuestro país ha sido pionero 
en cierto sentido; en EE. UU., recién en 1961, el Journal of Coun-
seling Psychology comenzó a publicar trabajos con encuadre psi-
coanalítico. En Ia Argentina, encambio, desde la fundación dei 
Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA hubo psi-
15 
• 
i 
,! 
1 11 
1 
! 
--
...-ólogos intcrcsados cn abordar los problemas de orientación vo-
cacional desde una perspectiva que Bleger (3) ha denominado psi-
coanálisis clínico. 
Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y crí-
t iws, y cn este trabajo no es mi propósito fundamentar por qué 
creo que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional. 
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige", a "quién 
cs y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera expli-
dtar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello 
rcmito ai lector ai siguientc cuadro: 
Modulidad actuariul 
1 ) EI adolescente, dado el monto y 
tipo de conflicto que enfrenta, no 
está en condiciones de llegar a 
una decisión por sí mismo. 
2) Cada carrera y profesión requic-
ren aptiludcs específicas. Estas 
son: 
a) definiblcs a priori 
b) mensurables 
e) más o menos estables a lo 
largo de la vida. 
1) EI goce en cl estudio y en la 
profesión depende dei interés que 
se lenga por ellos. EI interés es 
específico, mensurable y descono-
cido por' e1 sujeto. 
Modalidud clínica 
1 ) El adolescente puede llegar a una 
decisión si logra elaborar los con-
flictos y ansiedades que experi-
menta frente a su futuro. 
2) Las carreras y profesiones requie-
ren potencialidades que no son 
específicas. Por lo tanto, éstas no 
pueden definirse 4 priori ni, mu-
cho menos, ser medidas. 
Estas potencialidades no son está-
ticas sino que se modifican en el 
transcurso de la vida, incluyendo, 
por supuesto, la vida de estu-
diante y de profesional. 
3) El goce en el estudio y en la 
profesión depende dei tipo de 
vínculo que se establece con ellos. 
El vínculo depende de la perso-
nalidad que no es un a priori si-
no que se define en la acción (in-
cluyendo por supuesto la acción 
de estudiar y trabajar en deter-
minada disciplina) . 
El interés no es desconocido para 
el sujeto, aunque posiblemente lo 
sean los motivos que determina-
ron ese interés , específico 1. 
1 
Defino interés como: "La disponibilidad a ser motivado por un área de la 
rcalidad de un modo discriminativo en relación con otras". Existe una enorme 
confusión respecto de lo que son los intereses. Super(18) por ejemplo, reseiía 
!as siguientes acepciones: 
16 
1111 
-! ) Las carn::rns no cambian. ta rea-
Jidad sociocultural tampoco. Por 
eso se puede predecir, conociendo 
1,a situaeión actual, el desempeno 
futuro de quien hoy se ajuste por 
sus aptitudes a lo que hoy es de-
-!) La realidad sociocultural cambia 
inccsantemente. Surgcn nuevas 
carreras, especializaciones y cam-
pos de trabajo continuamente. 
Conoccr la situación actual es 
importante. Lo es más anticipar 
De Claparedc: "El interés cs cl sintoma de una nccesidad". "Es un i11~-
1into, una necesidad que tiende a satisfacerse". 
De Baumgarten: "EI interés cs un caso particular de la inclinación". 
(Maili habla indistintamente de intcreses e inclinacioncs, y de éstas 
expresa que "Sólo son necesidades en cl más amplio sentido de la palabra'". 
Dependcn dei conjunto de la estructura psicofísica dei individuo'". 
Buhlcr reconocc la dificultad de definir el término y habla de "una 
complicada estructura de intcnciones". 
Romier habla de "intereses profesionalcs", diferenciándolos de los "gus-
1os". Pero entre "interés y gosto" no establece, según Super, diferencias. 
EI diccionario de Littré habla de "cualidad de cicrtas cosas que las hace 
propias para cautivar la atención, para llegar ai espíritu", 
talande, en su Vocabu/ario de Filosofía, habla de "Lo que realmente 
importa a un agente determinado, lo que lc es ventajoso, lo sepa él o no", y 
dei "carácter de lo que provoca en un espiritu determinado un estm.lo de 
actividad menta! fácil y agradable, una atención agradable". 
Según Piéron "es una correspondencia entre ciertos objetos y las tcn-
dencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa, 
atracn su atención y orientan sus actividades". 
Para English y English '.'es una actitud de atención, cs una tendencia 
a ocuparse de alguna cosa simplemente por e1 placcr que con cllo se cn-
rnentra, es, en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa". 
Burloud: " ... centro donde convergen las tendencias múltiples", "de-
~co ... tema de investigación ... idea, fuerza". 
Strong, creador de la primem prucba para la mcdición de los intereses, 
habla de "tendencias a ocuparse de ciertos objetos y a oricnlarsc hacia 
cicrtas actividadcs". 
Super se propone echar claridad sobre este asunto y propone "defini-
ciones operacionales". Habla de intereses expresados, manifiestos, revelados 
por medio de tests e inventariados. La descripción de las técnicas de aná-
lisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un interés. 
Dice textualmente: "En este momento nos encontramos con respccto a los 
intereses en el punto en que nos hallábamos con respecto a la inteligencia 
cn 1930, cuando la inteligencia era, a decir verdad, lo que medían el test 
de Binet y el test Alfa". Me pregunto sobre el valor de un concepto expli-
cativo, o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. ;.No habrá llcgado el mo-
mento de renunciar definitivamente al concepto de interés, reemplazándolo 
por "construceiones", realmente operativas y no sólo operacionales? 
17 
-
1 1,1 
1 
i 1 
i 
11:11 
términada carrern y profesión. Si 
el joven tiene las aptitudes sufi-
cientes, no tendrá que enfrentar 
obstáculos. Tendrá una carrcra 
cxitosa. 
5) EI psicólogo debe desempenar un 
rol activo aconsejando ai jovcn. 
No hacerlo le incrementa injusta-
mente su ansiedad y ésta debe 
ser aplacada. 
la situación futura 2• Nadie pue-
de predecir e! éxito a menos que 
por tal se entienda la posibilidad 
de superar . obstáculos con ma-
durez. 
5) El adolescente debe desempenar 
un rol activo. La tarea dei psi-
cólogo es esclarecer e informar. 
La ansiedad no debe ser aplaca-
da sino resuclta y esto sólo si el 
adolescente elabora los conflic-
tos que la originan. 
Como puede verse, los supuestos esbozados rápidamente 
implican inevitablemente posiciones no sólo psicológicas sino 
también filosóficas, antropológicas, sociológicas y aun ideológicas. 
He definido -en el marco de la segunda modalidad-la 
orientación vocacional como: 
"Colaboraciún no dircctiva con el consultante que ticnde a restituirle una 
identidad y/o promover cl establccimiento de una imagen no conflictiva de 
su identidad profcsional." 
Así definido el campo de la orientación vocacional (clíni-
ca) va de suyo que quien se desempene en él ha de ser un 
profesional psicólogo debidamente entrenado en e1 empleo de 
la estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico. 
La "estrategia" alude ai conjunto de operaciones· mediante 
las cuales el psicólogo tiene acceso a la comprensión de la conducta 
dei otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión. 
Dado' el carácter polisémico dei término "clínica" se requie-
rcn explicaciones adicionales. 
;,Qué es la estrategia clínica? 
Por psicologia clínica se entienden diversas cosas. Para unos 
la psicologia clínica constituye una rama de Ia psicologia, algo 
2 En este sentido tenemos un serio déficit. Pocos son los estudios destina-
dos a trazar un panorama más o menos claro y objetivo sobre Ias necesi-
dades de profesionales en el país para un futuro mediato e inmediato. Por 
otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no equivale a poder pre-
decir quê demanda ocupacional existirá en un plazo ni siquiera mínimo 
(5, 6 aiios), que es el que tardará el que elige en concluir sus estudios. 
18 
" 
i;, 
~ -t'. 
así como un capítulo de csa disciplina, como lo son la psicologí.1 
evolutiva, la psicología animal o la psicobiología. 
Para otros, en cambio, la psicología clínica está caracterizada 
como campo de trabajo dei psicólogo, definiéndose en fui1ción 
de un tipo de problemas (como el de los enfermos intcrnado:-
en una clínicageneral o psjquiátrica). 
En otros casos Ia psicología clínica se halla identificada con 
un lugar de lrabajo: las clínicas, o con una tarea que los psicó-
logos realizan allí, ya sea el diagnóstico_ psicológico o la psicote-
rapia. 
En algynos casos el término clínica es considerado sinónimo 
de terapéuiica. Finalmente, el término clinica se usa por opo-
sición a experimental enfatizándose las diferencias -falsas a mi 
.iuicio-en cuanto a la intención: la psicología clínica intenta 
comprender conductas en tanto la psicologia experimental buss 
ca explicarias; o ai enfoque: totalista o gestáltico en el primer 
caso y atomista o reduccionista en el segundo. 
A mi juicio todas estas caractcrizaciones pueden inducir a 
crror. La psicología clínica no es una rama (por aludir este 
término más bien a un critcrio descriptivo en cuanto ai desarrollo 
de una ciencia., que a una sistemalización racional de la misma) . 
ni un campo de trabaio específico, el de la enfermedad (pues 
como veremos la psicología clínica tiene que ver con cualquier 
campo de trabajo), ni un lugar de trabajo (pues la tarea de los 
psicólogos clínicos excede los límites de las instituciones asis-
tenciales), ni una tarea (como el diagnóstico o la terapia psico-
lógicas -aunque Ias abarque-), ni un método (puesto que, tal 
como la psicología experimental, se ciiie a los requisitos de un . 
método, el científico o hipotético deductivo), ni una intención 
o enfoque que la oponga a la experimental, puesto que la intcn-
ción y el .enfoque dependen más dei sistema psicológico que e! 
psicólogo use para definir su marco de referencia y encuadre, 
que dei carácter experimental o· clínico que le asigna a su que-
hacer. 
Para mí ]a psicología clínica se caracteriza por una estralegia 
de abordaje ai objeto de estudio, que cs la conducta de los 
seres humanos. Posiblemente este punto de vista no sea com-
partido por muchos autores. Sin embargo, estoy casi seguro de 
que así lo entiende un grupo importante de psicólogos argen-
19 
1 
1 
1 I 
11 
' 
li 
[1 
11 
1 
ili '11 
:11 
1 
1 
1· 
tinos. Para nosotros habfar <le "estrategia" implica subrayar cl 
tipo <le "mirac.Ja" y de "operación" sobre las conductas humanas 
por encima de lo que se mire o lo que se opere. Esta cstrateghi 
puede cmplcarsc para estudiar cualquier tipo de conducta (sana 
o enferma), en cualquicr ámbito de trabajo (psicosocial, socio--
<linúmico, institucional o comunitario), dentro de cualquier cam-
po de trabajo (familiar, penal, educacional, recreativo, laboral, 
etc.) y según la finalidad de quien emplec esta estrategia respecto 
<le una situación humana, cualquicra sca su modificación, su com-
pre11sió11-y explicación, o bien la preve11ción de dificultades. 
El término cstrategia reconoce su parentesco con un tér-
mino de origen militar referido a las acciones planificadas o pre-
vistas tendientcs a actuar sobre una situación con el fin de modi-
ficaria scgún determinados propósitos. En tal sentido toda cstra-
tegia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien la 
emplea sabe por qué y para qué la cmplea. 
En virtu<l de lo cxpuesto, los momentos que configuran una 
cslratcgia rcsponden a criterios racionales que surgen dei marco 
de referenda del usuario. Este marco de referencia está consti-
tuído tanto sobre la base de las teorías y sistemas con los que está 
de acucrdo cl psicólogo, como sobre Ja de sus experiencias, sis-
temas de valores, idcología y estilo personal, que han de ser 
conscientes y explícitos. Esto hace descartar la opinión de que 
la psicología clínica cs intuitiva (aun cuando las "intuiciones" 
pucdan ser un punto de partida para Ia comprensión ulterior de 
una situación). 
Si bien c1 manejo de una cstrategia clínica guarda en parte 
relación con cl "estilo" personal dei psicólogo y tiene por eso 
un carácter artesanal, es fundamentalmente una actividad científi-
ca pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones que han 
de verificarse cifiéndose ai imperativo dei "control" que ca-
racteriza ai método científico. Además 1a estrategia es una mi-
rada y operación autoconsciente sobre la situación humana. 
El psicólogo tiene cn cuenta, por cjemplo, que su rol de 
observador modifica, aun por su sola presencia, cl camp" de 
observación; es, por lo tanto, un observador participante y cons-
ciente de esa participación en el fenómeno que está bajo su 
mirada. AI observar una situación, está por consiguiente obscr-
vándose a sí mismo y al vínculo que ha establecido con ella. Es 
20 
Jecir, conforma un nuevo campo dei cual, a la vez que forma 
parte, se distancia, efectuando lo que se ha llamado una ''diso-
ciación instrumental": es objeto que participa de la situación y 
por endc la condiciona y, ai mismo ticmpo, sujeto que se auto-
observa a fin de discriminar cómo y cuánto condiciona su pre-
sencia la situación que estudia. 
El carácter racional. !,:icntífico y autoconscicnte de la eslra-
tcgia clínica que hemos descripto no permite, con todo, diferen-
ciaria de la estrategia experimental, si bien ataca la opinión que 
considera a la psicología clínica como un quehacer irreflexivo, 
intuitivo, artístico e irracional, basado más en bucnas "corazo-
nadas" que en rigorosos criterios metodológicos. 
Dos son, primordialmente, las diferencias con la estrategia 
experimental. La primera está ligada a la rclación entre reflc-
xión y acción o teoría y práctica. 
Picnso que entre conocimiento y acción nunca hay divor-
cio, como no lo hay (no debcría habcrlo) entre el conocimicnto 
teórico y el quehacer práctico de un científico, si bien pucden 
sefialarsc dos momentos: uno predominantemente abstracto y otro 
predominanteme11te concreto. 
Toda verdad -como afirma Blcger ( '.i)-ha de ser una 
vcrdad asumida. f.s decir que la "vcrdadcra" vcrdad es aqudla 
que integra el conocer y e! hacer. Lewin dijo alguna vez: "Na-
da hay más práctico que una bucna tcoría", enfatizando así la 
finalidad activa de toda reflexión teórica, por más abstracta que 
parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando la 
cstrategia clínica podríamos afirmar, parafraseándolo, que "nin-
gún quchaccr práctico es efcctivo si no se apoya cn sólidos postu-
lados teóricos". 
En la estratcgia experimental la aplicación práctica de los 
dcscubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero sólo 
aparentemente-énfasis en la elaboración de buenas teorías aun 
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos. Pen-
samiento y acción se hallan transitoriamente separados. Esto no 
oéurre en la estrategia clínica. En ella reflexión y acción se en-
cuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar y 
el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado 
una "unidad de operación ". 
21 
-
---,: 
1 
11 
1 
'li, lii 
1 
Para entender más claramente esto podríamos ver cómo 
aparece Ia comunicación en una y otra estrategia. 
En toda actividad experimental se ha de establecer una co-
municación con el objeto de investigar. Un experimento que, 
como Fraisse aclara justamente, es sólo un momento de la es-
trategia experimental, constituye una serie de recursos técnicos 
para evitar que se. distorsione esa comunicacíón. El ruido es, 
en ese caso, la subjetividad dei experimentador; la comunicación 
es netamente un vehículo para conocer el objeto, nunca para 
modificar/o. Si bien los mensajes circulan en ambos sentidos 
(bajo la forma de conductas observables del sujeto al experimen-
tador, y bajo la de consignas y estímulos del experimentador 
ai sujeto), son estrictamente pautados y previsibles, "encarri-
lados" en el disefio experimental y destinados a conocer el objeto. 
En la estrategia clínica el vehículo, la comunicación, no 
sólo persigne un buen conocimiento dei sujeto, sino, al mismo 
tiempo, la promoción de benefícios para él, bajo la forma de 
modificaciones favorables o de prevención de dificultades. EI 
vínculo se torna imprescindiblemente dinámico, estableciéndose 
un diálogo con la sítuación. Y hastala subjetividad dei psicólo-
go · -si es consciencializada-puede ser un mensaje intraperso-
nal (dei psicólogo) que contribuye a una mejor comprensión de la 
situación para una ulterior acción sobre ella. '(Como nos lo en-
sefian los estudios sobre contratransferencia.) 
Holt (12) destaca -otra diferencia entre estrategia experimen-
tal y clínica cuando se refiere a la elaboración que hace 'el cien-
tífico de las teodas o sistemas psicológicos. Según este autor la 
estrategia clínica constituye el contexto óptimo para el "descu-
brimiento" de ideas o concepciones sobre el hombre, pero es la 
estrategia experimental (repito que la misma rebasa el "experi-
mento") Ia que conforma el contexto de la "verificación" de las 
hipótesis. 
La psicologia clínica, por lo tanto, provee, desde una pers-
pectiva epistemológica, datos observacionales e hipótesis útiles 
para la elaboración de teorias, en tanto que la estrategia expe-
rimental, el "razonamiento" experimental, como lo llama Frais-
se ( 11) , es la via regia para su ver.ificación y validación. 
Así, si tomamos una teoría construida eminentemente según 
una estrategia clínica, como es el psicoanálisis, podemos ver que: 
22 
' 
• 
a) no descarta la necesidad de una validación empírica (como 
Jo subraya Rapaport), y b) no escapa, ni siquiera en Freud, a las 
exigencias de un razonamiento experimental que busca, tanto en 
los llamados "experim~ntos naturales" (accidentes idiosincráticos 
cn la vida de los sujetos) como en los aportes de la antropología 
y el arte, datos para validar Ias hipótesis sugeridas en el trans-
curso de los tratamientos. 
Psicología clínica y psicologia individual 
La psicología clínica surgió en un momento del desarrollo de 
la psicología en que ésta, preocupada por descubrir leyes gene-
rales de los procesos psíquicos, había desatendido el enfoque 
individualizador particularizante de la conducta humana. Habría 
de transcurrir por lo menos un par de décadas antes de que sur-
giera la psicología de la personalidad, que intentaria fundar aque-
Ilo que en los seres humanos es un rasgo peculiar: su singulari-
dad y unicidad, su carácter irrepetible, el modo absolutamente 
íntimo y "personal" de dar significados ai mundo. 
Hasta que surge la psicología de la personalidad, el enfoque 
que destacaq~ lo que era idiosincrático en las personas, su "ma-
nera específica de ser", fue .asumido por la psicología diferen-
cial, condicionada por las primeras investigaciones psicoestadís-
ticas y e] auge de los tests a princípios de siglo. Una tarea similar 
Ie cupo a la psicología clínica, entendida como la aplicación de 
conocimientos psicológicos en el diagnóstico de trastomos de 
conducta y su investigación. Es por este motivo -además de 
Ia etimología del término "clínica" 
3
-que para muchos psicolo-
gía clínica es sinónimo de estudio de indivíduos en tanto tales, es 
decir, de psicología individual.' 
ª Etimológicamente "clínica" deriva de "cama". Utilizado para caracteri-
zar la labor de los médicos, este término seíiala el trabajo concreto sobre 
un paciente específico. Luego se extiende hasta abarcar un. âmbito geográ-
fico: el hospital, o una rama de las enseiianzas médicas. 
4 
En el afio 1896, Witmer crea la primera Clínica psicológica en la Univer-
sidad de Pensylvania, en donde se aplican métodos de laboratorio para el 
estudio de casos· individuales. Son abordados especialmente problemas de 
educación de débiles mentales. 
En 1908 Healy crea una Clínica de conducta para el estudio de delin-
23 
• 
1 1 
l 1 
1 
1 1 
1, 
~I ' 1 
Si bicn cl enfoque previsto por la psicologia de la pcrsona-
li<la<l es válido, la psicologia clínica es "individual" por su en-
cuadrc (particularizante), pero no neccsariamente por el hecho 
de que estudie o trabaje con indivíduos solamente. 
La cstratcgia clínica puedc aplicarse para conocer, investi-
gar, comprendcr, modificar la conc.lucta de los seres humanos 
operando tanto en un ámbito psico-social (individual) como socio-
<linámico (grupal), institucional o comunitario. 
El concepto de ámbito alude, como nos ensena Blcger ( 4). 
a "la amplitud cn que se considcrn cl fenómeno humano". Es decir 
que por ámbito entendemos cierto recorte que establcce cl psicó-
logo y que le sirve para contextuar una conducta determinada. La 
misma con<lucta puede contcxtuarsc cn cualquicr âmbito y cl qt11..:-
haeer dei psicólogo clínico, por lo tanto, puede rcferirse a walquicr 
ámbito definido por él y no sólo ai estudio de "indivíduos". 
Podemos admitir, por consiguientc, que la psicología elínicc1 
sea "individual", si por tal entendemos una visión particulari-
zante que encare cada situación como singular, peculiar; pero no 
la admitimos si por ''individual" entcnckmos que el psicólogo 
clínico só/o opera sobre sujetos aislados. Por otra parte aun 
cuando cl psicólogo clínico trabaja con una sola persona, su trabajo 
está centrado en el vínculo entre esa persona y é! y es, por lo 
tanto, necesariamente bi-personal: ya es un grupo (conformado 
por él mismo y esa persona) lo que está mirando, comprcndiendo 
y modificando. 
Psicología clí11ica y psicoprof ilaxis 
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido clara-
mente. Para algunos es sinónimo de higiene mental, o sea un 
conjunto de recursos puestos ai servicio de la prevención, cl diag-
nóstico precoz y la rehabilitación de los enfermos "mentales". 
cu..:ntes. Trabaja en colaboración con el tribunal infantil dei Condado d..: 
Cook. El tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relación social) 
motivan critcrios más profundos. Ya anteriormente (1894) se habían ins-
talado Laboratorios Psicológicos en el Hospital Me Lean, St. Elizabeth; 
Psicopático de Boston, Estatal de Worcester, etcétera. (Datos tomados de 
David Shakow, "Psicología Clúúca" [ 1] .) 
24 
Si bien la división entre enfermos .. mcntales" y "somáticos" 
cs pasible de crítica, no se trata aquí de sefialarla sino más bien 
de destacar que la psicoprofilaxis se caracteriza por ser una ae-
titud delineada a partir de la salud, o lo que se entienda por tal, 
y no a partir de la cnfermcdad. 
La psicoprofilaxis puede entcndersc como toda aetividad que 
desde un nível de análisis psicológico y mediante el emplcu 
de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el desa-
rrollo de las posibilidades dei ser humano, su madurez conw 
individuo y, en definitiva, su felicida<l. 
Tomada la psicoprofilaxis en un sentido tan amplio, su:, 
alcances trascienden los limites tradicionalcs de la higiene men-
tal y los trastornos de conducta y su prcvención, y llegan a todas 
las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no conflic-
tivas, en un momento dado. 
Las sítuaciones en que un psicólogo puede participar con 
una finalidad psicoprofilúctica han sido reseííadas por Bleger(3): 
"1) momentos o períodos· del desarrollo o de la evolución normal: 
embarazo, parto, lactancia, nifiez, pubertad, juventud, madurez, 
edacl crítica, vejcz; 2) momentos de cambio o de erisis: inmi-
gración, casaruiento, viudcz, scrvicio militar, etc.; 3) situaciones 
de tcnsión norma1 o anormal cn las relaciones humanas: familia. 
cscuclas, fábricas, etc.; 4) organización y dinámica de institu-
ciones socialcs: escudas, tribunales, clubes, etc.; 5) problemas 
que crcan ansiedad en momentos o períodos específicos de la 
vida: sexualidad, orientación profesional, cleeción de trabajo, etc.: 
6) situaciones altamente significativas que requieren informa-
ción, educación o dirección: crianza de nifios, juegos, ocio a todas 
las edadcs, adopción de menores ... " 
Como puede verse, Ia finalidad o intención psieoprofiláctica 
está presente en infinidad de tareas que puedc asumir el psicó-
logo; en rigor de verdad en todas Ias tareas, si se lo propone. 
Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finalidad. 
intención o actitud en el quehacer <lel psicólogo, podemos enten-
der que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctica 
adecuada y específica para cada caso.La estrategia clínica, tal como la estamos caracterizando, 
parece ser adecuada a la promoción de la salud, cualesquiera que 
25 
• 
Mííi 
1 
111. 
11 
[I 
~can los casos, si bien cada situación específica requerirá una 
táctica y técnica propias. 
Así, por cjemplo, un psicólogo que emplea una estrategia 
dínica para abordar los problemas de orientación profesional 
trazará un encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito 
psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o institucional (la 
institución educativa que se preocupa por el faturo estudio de 
sus alumnos) . Asimismo, cada situación requerirá instrumentos 
(técnicas) diferentes. Por ejemplo, la entrevista en el primer caso, 
v los grupos de asesoramiento para profesores en el segundo. 
Preferimos reservar el término estrategia para el sentido apuntado 
cn este trabajo. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicó-
logo hace de la situación, para cuyo análisis remito ai trabajo de 
la licenciada Martha Berlín (2) . Por técnica entiendo los recursos 
prácticos. como la encuesta, cl test, la observación, los grupos 
diagnósticos, etcétera. 
El Diccionario de la Real Academia Espafi.ola da las si-
guientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones 
militares. Táctica, arte de ensefi.ar a poner en orden las cosas. 
Técnica, conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia 
o un arte. 
Uno de los aspectos que quisicra destacar en este trabajo es 
que la finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico 
es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo 
esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no pue-
dan hacer psicoterapia y deban "conformarse" con tareas psico-
profilácticas; por el contrario, sería conveniente que además del 
quehacer psicoterapéutico los psicólogos comprendiéramos la gran 
diversidad de campos que requieren nuestros servicios profesio-
nales y que sólo nosotros podemos satisfacer. · 
Los psicólogos clínicos 
En muchos países, los psicólogos clínicos son considerados como 
aquellos profesionales que trabajan en clínicas generales o psi-
quiátricas, instituciones de reeducación o rehabilitación o en 
consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar per-
turbaciones de la conducta en sus diversos grados y ---eventual-
26 
mcnl.:-a su supcración mediante el "conscjo", cl ascsoramicntu 
0 Ia psicoterapia. 
A mi juicio, y tal como se desprende de lo dicho, tal imagen 
restringe los alcances de la labor clínica. Para muchos psicólogos, 
se es psicólogo clínico cuando se dispone de conocimientos y prác-
tica suficientes como para poder abordar una situación humana 
--cualquiera que sea-desde un nivel de análisis psicológico a 
fin de investigaria, comprenderla, explicada y eventualmente mo-
dificarla, mediante recursos psicológicos. 
Esta definición coincide con la de F. Ulloa (19) : 
"El psicólogo clínico cs alguien específicamente entrenado en cl manejo 
<lc la info1mación psicológica mediante cl método clínico, lo cual lo capacita 
para incluirse cn la situación de un campo de relaciones humanas, desde 
donde pucde detectar los puntos de urgencia de dícha situación, que lc 
permitcn diagnosticar la acción crítica y l'csolverla ( ... ) posibilitando cl 
cambio más adecuado y prcviniendo las dil'icultades cn la adccuación 
ai cambio logrado. En tanto trabaja a partir dei grado de autonomía y de 
la información dei objeto, favorecê en éste y en sí mismo el aprendizaje d!! 
pautas de conducta eficaces para enfrentar futuros cambios." 
En síntesis: Ia psicología clínica se caracteriza por una es-
trategia que incluye tres momentos: VER, PENSAR y ACTUAR psico-
lógicamente. 'Estos · términos condensan una serie de actividades 
que los psicólogos realízan y que se hallan auxiliadas por técnicas 
y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera). 
Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores 
con otros términos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como 
los más o menos equivalentes de "Observación" o "lnvestigación"; 
"Diagnóstico" y "Tratamiento"; "Consejo" o "Asesoramiento", 
respectivamente. 
Conviene destacar que los tres momentos constituyen una 
unida d que sólo puede dif erenciarse con fines didácticos. Tam-
bién es posible que en el entrenamie~to de un psicólogo clínico 
(cf. Ulloa) los tres momentos sean desarroljados independíente-
mente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que carac-
teriza a la estrategia clínica es, como dijimos al comienzo, la 
síntesis entre investigación y acción; entre teoria y práctica; entre 
conocer y hacer. 
•• ---
Para desarrollar sú estrategia -que hemos esbozado-varias 
son · los supuestos implícitos. 
. 27 
~<;li'i~i!:l 
li 
1 
1 ! 
1 
' 1 
En primer lugar, se supone que un psicólogo clínico deb..: 
tcner una sólida base cn cuanto a conocimientos de psicología. 
técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica so-
bre el campo en que ha de desarrollar su quehacer. 
En segundo lugar, se suponc que los conocimientos dei psi-
cólogo clínico podrán utilizarse para comprcnder la situación que 
enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, cs 
necesario que se haya establecido una síntesis entre sus conoci-
micntos teóricos y su entrenamiento práctico, para que aquéllos 
sean realmente operantes y no qucdcn enqui::tados cn una mera 
formulación teórica. 
Son nccesarias, pues, no sólo una informaci6n sólida sino 
una formaci6n eficaz. Pero se requiere sobre todo una actitud 
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psico-
l6gica. 
Por actitud psicológica entendemos: 
a) La de aquel profesional para quien la situación que en-
frenta puede encararse como una situación humana específica. 
peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro" 
de "x" características. 
b) Es actitud psicológica la de un profesional que ticnc 
capacidad de decisi6n, es decir que posce autonomía suficiente 
como para ver, pensar y actuar ante una situación dada. Dos 
clases de factores pueden atacar la autonomía: 1. Los factores 
institucionales, por ejemplo, cuando, en una escuela a un psi-
cólogo se le exige determinada conducta, independientemente de 
que sea la mejor --desde el punto de vista psicológico--para 
las personas a las que debe ayudar; 2. Los factores individuales: 
por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le 
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación de-
terminada. 
c) También forma parte de una actitud psicológica el res-
peto por el otro como persona. Es decir que, aun coando el psi-
cólogo clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores, 
no debe convertirse en un propagandista de su propia cosmovi-
sión, sino facilitar en quieri o quienes soliciten sUs servidos 
el ejercicio de la propia autonomía para decidir por sí mismos. 
d) También integrá la actitud psicológica la posibilidad de 
reconocer los propics límites personales, admitiendo la necesidad 
28 
de una capacitación constante y la revisión sistemática de los pro-
pios puntos de vista. Ningún individuo es omnipotente, y convicne 
que el psicólogo clínico no nieguc esta situación en sí mismo y 
cn su propio quehacer. 
e) A lo anterior se liga la posibilidad de poner constante-
mente a prueba las hipótesis que formula sobre la situación. Esto 
requiere una enorme plasticidad y ai mismo tiempo la posibi-
lidad de cfectuar un cscrutinio continuo de las propias predic-
ciones. 
f) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico 
tienc que ser capaz de comprender. Y esto, al margen de cualquier 
consideración científica o filosófica, requiere o supone ponerse 
en el lugar del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado 
humana y autênticamente para los "encuentros" con el prójimo, 
como diría Martin Buber. 
Las f uentes de este libro 
Este libro no ha surgido de la mente de su autor. Tampoco 
de la mente de varias a los que el autor se haya propuesto inte-
grar. Surgió del trabajoconcreto de un grupo de colegas cuyas 
expericncias han enriquecido Ia mía en virtud de discusiones e 
intercambio de opiniones, intuiciones e hipótesis. Me es difícil, 
por lo tanto, discriminar el grado de originalidad de Ias ideas 
que aquí vierto. Cada una de ellas ha emergido de algún grupo: 
cl que conformaba con el o los adolescentes que requerían mis 
servidos profesionales; el que confo"11aba con los grupos de 
aprendizaje de estudiantes de Psicología y sobre todo con mis 
colegas del Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA, 
ai que tuve el honor de pertenecer. Mis colegas, alumnos, pa-
cientes y yo mismo somos ·en cierto modo coautores, aunque me 
bago cargo de la responsabilidad de expresar nuestras inquiet:i-
des e invitar al lector a participar de las mismas, iniciando una 
nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducirá 
tal vez a una participación más eficaz en Ia promoción de la 
salud de nuestros semejantes. 
El capítulo II, sobre Diagnóstico, fue redactado en 1968 a 
solicitud de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad 
2'-.1 
• 
ll' 
i 1 
1 ! 
de filosofía y Letras de la UNBA y publicado luego por la Re-
vista Argentina de Psicologia, Afio 1, n'? 1, 1969. 
El capítulo V, "La identidad profesional del orientador vo-
cacional", surgió a raíz de una conferencia que con el mismo título 
pronuncié en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires cn 1969. 
La coordinación dei Primer Seminario destinado al Entrc-
namiento de Psicólogos en Orientación Vocacional (APBA, 1970) 
me ayudó a aclarar los conceptos que se resumen en cl capítulo I. 
Referencias bibliográficas 
(1) Alexander, Franz y otros, Psiquiatria dinâmica, Paidós, Buenos Aires, 
1958, esp. cap. XIII. 
(2) Berlín, Martha, El concepto de encuadre e11 Psicologia, Publicación 
mimeografiada, ·oPFYL, UNBA, 1968. 
(3) Bleger, José, Psicohigiene y psicología institucional, Paidós, Buenos 
Aires, 1966. 
(4) Bleger, José, Psicologia de la conducta, EUDEBA, Buenos Aires, 1962, 
Paidós, 1973. 
(5) Bleger, José, Etíca y vida humana, Conferencia pronunciada en cl 
Departamento de Graduados de la UNBA, 1960. 
(6) Bohoslavsky, Rodolfo, La ética: el tema olvidado, inédito. 
(7) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemática vocacio-
nal centrado en el concepto de identidad", Actas de las Primeras Jornadas 
Argentinas de Orientación Vocacional, Departamento de Orientación Vo-
cacional, Buenos Aires, 1965. 
(8) Bohoslavsky, Rodolfo, iOué es la psicología clínica?, Publicación mi-
meografiada, 0PFYL, UNBA, 1968. 
(9) Brammer y Shostrom, Psicología terapéutica, Hcrrero Hnos., Méxic9, 
1961. 
(10) Favez-Boutonicr, J., "La Psychologie clinique", cn La Psychologic. 
'(Revue de l'enseignement supérieur), París, Sevpen, n~ 2, 1966. 
(11) Fraisse, Paul, "En defensa del método experimental" (prólogo), en 
Manual de Psicología Experimental, Kapelusz, Buenos Aires, 1962. 
(12) Holt, Robert, "A Clinicai-Experimental Strategy for Research in Per-
sonality". 
(13) L'Abate, Luciano, Principios de psicologia clinica, Paídós, Buenos 
Aires, 1967. 
30 
(14) Lcmkau, P. V., Higiene mental, F.C.E., Méxko, 4~ edic., .t.964. 
(15) Mcchl, F., Problemas de la caracterización actuarial de una perso1w, 
Publicación dei Departamento de Psicología de la UNBA. 
(16) • Rapaport, D. y Gill, Merton, Apor/aciones a la teoría y técnica psi-
comwlítica", Pax, México, 1967. 
(17) Rucsch, J., Comunicación terapéutica, Paidós, Buenos Aires, 1964. 
(18) Super, D., Psicología de los interescs y de las vocaciones, Kapelusz, 
Buenos Aires, 1967. 
(19) Ullo::i, F., Psicologia clinica de adultos, curso dictado en la UNBA, 
1964. 
(20) Ulloa, F., EI método clí11ico e11 Psicología, publicación mimeogra-
fiada, 0PfYI., UNBA, 1964. 
. h, 
.:~~J:~-
" 
31 
111 1 
I r/Ni;b.6~$ ·'1 s i' -
EL MARCO DE REFERENCIA 
Apuntcs para la claboración de un modelo 
ele los problemas vocacionales 
1 
... que a <·ada sucesiva derrota liay un acerca-
mien/o a la mutación /inal, y que el hombre no 
es, sino que busca ser, proyec/a ser, numoteando 
entre palabras y conduc/as y a/egría salpicada de 
sangre y otras retóricas como ésta. 
J. Cortázar 
Íi111roducción 
~ ~uiencs estamos abocados a la !arca dc rcsolver los problemas de orientación vocacional hemos tropezado con c1 obstáculo que 
planteaba la carencia de un modelo teórico que permitiese: 1) 
tener una visión comprcnsiva, amplia de los problemas; 2) esta-
blecer relaciones causales entre fenómenos, y 3) distinguir entre 
..e!:_Ob)ema_~ _V~~ciOE.~~~-)' O_~ro~ _problemas de ~crsõnafidãcf: --
Las páginas que siguen no intentan formular una teoría, 
ni tampoco un modelo teórico. Son más bien un estímulo para 
la reflexión sobre algunos problemas surgidos de la práctica 
clínica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver 
problemas de vocación.' Por momentos parecen encontrarse al-
gunas respuestas, algunas explicaciones. De todos modos no pre-
tendo dar unas ni defender otras, sino más bien comunicar mis 
1 
Este capítulo es el resumen de las clases que sobre el tema dicté en la 
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. He mantenido intencionalmente 
el tono coloquial y las reiteraciones que, redundantes en un texto escrito, 
llevan a la relectura de algunas ideas que me parecen claves. 
~ Escrib{ este libro pensando en consultantes adolescentes. Esto, en un co-
mienzo, constituyó una preocupación, pues pensé en el carácter restrictivo 
que este hecho implicaba. Pero rápidamente se me hizo evidente que la 
restricción no era fruto del azar sino del hecho de que la problemitica 
vocacional se estructura y emerge como dificultad precisamente en la ado-
lescencia. En nue&tro medio más dei 64 % de los consultantes solicitan 
asistencia cuando están por concluir la enseiíanza media. Véase Tavella, N. 
07) y Leibovich, A. y Wolf, L. (32). 
33 
-
/1 
,, 
11llil1l:11 
!Ili 
dudas y ordenar de algún modo las preguntas. Cuando ha surgido 
de alguna hipótesis admisible y útil, en el contexto dei descu-
brimiento que es la praxis clínica, me he atenido a ella, pero no 
transmito aquí más que aquéllas a las que un número considerable 
de casos aportan cierta evidencia empírica. Me atengo a la ad-
vertencia de Freud: 
••~ q_u~, es_ ~ÍC~!O_ ~ejar __ J_i~re, cur~O a nuestr~s .. .h!J>óte~~• siempr~,..S_U~-con-
servemõs una penecta imparc,ãlidaiJ ae juicio r po taro6iiâii f\uatra_jle@j 
armazón"põr"-uít edifício de absÕluiâ'"solidez.;'. (La interpretaci611 de los 
sÜêiios; ·o. ·e: S. Rueda, p. 247.) ---·-·· 
; ,'11 ,,'• \!;} 1( e\ 
(y_e}__ __ oFFto ai sujeto---;;;;,_ientac~n-voc;ciÕnãi) 
Cuando en 1575 Huarte de San Juan escribió Examen de los 
ingenios, lo dedicó a Felipe II de Espaiía en un prólogo cn el 
que decía: 
"Ninguno ha dicho con distinción y claridad qué naturaleza es la que hace 
al hombre hábil para una ciencia y para otra incapaz y cuántas diferencias 
de ingenio se hallan en la especie humana, y qué artes y ciencias corres-
ponden a cada uno en particular y con qué seiiales se habría de conocer 
qué era lo que más importaba " 
El autor se proponía establecer una distinción entre los "in-
genios" humanos y en función de ello brindar un aporte signi-
ficativo para la actividad pedagógica. Su teoría estaba centrada 
en una fundamentación biologista -así la llamaríamos ahora-
ya que entendía que los distintos "ingenios" se heredaban, los 
padres eran los encargados de detectar cuál era la "naturaleza" 
de sus hijos y en función de ello contribuir a su formación y 
prever desajustes sociales, pues entendía que para lograr un equi-
//
1li.bri_o__ social era necesario que cacla uno ~àra ~ª2? la tarea _ 
/? i ~_e_filÍn su "naturaleza"_. " · · · · 
"--._'. Esto fue hace 400 afios. El progreso científico ha introducido 
muchas modificaciones en los supuestos de Huarte de San Juan. 
Por ejemplo, nadie pondría ahora en_ du<la_que si çxiste ... alg_o 
llamado "vocación", no seria en absoluto algo 'innato, sino, m~. 
biên, adquirido. Nadie consideraria hoy qu~_Janaturaleza hu-
mana es ele índoie exclusivamente constitucional. Se atribuye ·---~------" ' ' '" . --1 ----
ll!á:S . ~rtancia ai aprendizaje qtiea-ro-oongenito. AI mismo 
tiempo el avance de la tecnología exime ã los padres de la res-
34 
ponsabilidad de estimar cuáles son los "ingenios'' de sus hijos. 
Esa "tecnología" psicológica supone que puede observar las di-
ferencias entre los individuas de un modo acabado. AI mismo 
tiempo nadic vacilarí~-~~ ... afirm~r qui:_~ e~!s,t~ una complejida~_ -~~ _ 
ci~l .111ayor _q~e_ 6!1_ eerm1.!.@o qu~ la5._po_~!k~hdades, l_os campos ~~ 
tràbajo y .l~~ tareas pr_of_esi9.~ales c_êlé!1.. l!' __ ucho más diversificadas 
i:_qúc aparezcan nuev~s-. ~º!:~. · -· · · -----
\ 
A pesar de todas estii_s. c:!_if~r,enctl!S.z e_ incl_us9 c;._q lll actualidaçl, ) 
la orierítacíónvócã.donal' siguc bás,it:_ament'e vi'c' iada_ p'or Jos mili-' 
mos supuesto~ gue. tenía el Exameri_ ~t? _/~--~-{l}.,8!'!Í~s __ d __ ~I _ ano_ 1575. \ 
~Qr, ___ más_-9.!!.e .s~ h,~IJll __ g!splazado el énfa.§iLc_l~. una ijáfüral1::_ia-
biológica Jl una __ cultural, se sigue pensando que la gente está 
'
~r al_g~~!!l_?ti~o, más prepara~a para ciertas tareas ·: ~uê' p3ra . } 
l 
otras. 
· ··· Además, ~!!_!U_fl~t:~!_o_,..2_e111~laJ!t~ -~!clbyace en el hechCJ_ ele ~s.ti:._ ·) 
\ ~_qu_e_ cl ajust~~a!J?~!:~:"~t_able~erse_~L~.~ . .PI?!!~ _ai ho~:. 
' bre correcto _c_Il el lu_gar corrc_c10 (the right man in the right pla-
ce), l_o qyc çonstHu$ u.n ,plantc,o psicolo_gista y por lo ~anto 
e..l!rcial .. y _ f~la~. _e_tJ. çJ. ·ª,i,1lis,i~ .. d1/J9s. iilµstes y desaj\lstes social~~' 
~or otra_.pfi~te, }'. esto cons!iJ~Y.~ e~.t.~rcer supue5-tg,_e_~gu,ej_f 
se obscrvan diferencias e_Il_t!e J.1:1~ p~~ona§. cs preciso a.cQDseja.r:: __ _ 
les que se ocupen de tareas diferentes. 
-·--··--· -' ., .. , ··-~-·-·"·-----··-----.... ~rror mayor d~_ ~Jt?s ___ su_p~es!~s1 __ q_~ ll_.Y.~~ impi:_t;g_11an 
la orientacmn vocacional contcmporánea, consiste . en e11!~_nd~J 
aí hombre' como t.iii""õofetoº âe ··observación,-diagnóstico~ estudio 
y_Oricntaéióq_p_arâ et es_icci~listà·. Ífli5-~:uía fQ!!__calib~Br-est~_ solo 
detalle . para que tPQa .. m orie_ni~ciqn voçªçjQo_al .cambjara .de 
!!~jijr~()'?' si · se deja de _J>Çn~~I:. en el ser humano f_om,2 ol;>je.t9 .Qf 
observación, diagnóstico y orientación (reactor) y se lo__e.-11He11çle 
êõiiio un_~Mo-,(nfo_~_çfory°,de-concfuc'tàs, sé verá àfmismo tiempo 
~lgo _que es comú11 a lo~_ hombres y .dejaremos de preocuparnoi, 
~~quel~~-.9~~ !<?~ ht1ce diferentes (el il!H_enio, la_s facultades, las 
!eti_~u~es o los intereses); se percibirá en _los hombres algo que, 
aunque vago, se podría llamar provisoriamente su capacidad de 
?i'iisi6n, sÜ.posíbíüdãd iie eleéci6n. . . ---·· -,,,., --
En este enfoque cabe todo un cambio de óptica, principal-
mente porque incorpora a la tarea de orientación vocacional una 
dimensión ética. La ética surge c!tl. h_echo_ de· qu~ ai ~nsiderar 
ai hombre sujeto de elecciones, consi~er~ q_'!e la eleéción-
35 
!li 
11 11 
! : : 11 
1 • 1 
• 1 I' 
'1 
11 11 
1 11
11
111
1 
dei futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional_._ por 
~jJª®· que·esté tíene derêcho a expropiãr._. -
Me doy cuenta de que este enfoque tiene implicaciones filo-
sóficas, ideológicas y científicas. Filosóficas porque supone toda 
una concepción dei hombre que va más ''.aliá de la ciencia, una 
valoración dei hombre y no solamente una concepción científica 
dei mismo. Ideológicas porque ai decir: "posibilidad de elección", 
"derecho de opción", cstoy pensando cn la vida real y concreta 
de los seres humanos, y el análisis de la libertad y de sus causales 
y las fonnas de conquista exceden cl marco de la ciencia y no se 
agotan, oi mucho menos, en el contexto de la explicación psico-
lógica. Es una cuestión de ideología. Científicas y técnicas porque 
este planteo modifica los conceptos básicos de la orientación vo-
cacional, cn sus aspectos teóricos y técnicos, para satisfacer dis-
tintos supuestos o puntos de partida. 
\ 
La omisión, intencional º no, dei análisis de los supucstos 
~l~_tafísicôs . (fiiosófico~. -antropológicos e ideológicos) de toda_ 
actividad científica crea la falsa idea de que la tarea, en el cam-
pÔ de Ja_ Qr_i~ntacjón y~ªcjonal_, ___ es simplemente _ una cuestión 
) aeTests, medicion_es J'_pronósticos más o menos· •iobjetivos". 
Esto_ ti~ne que ver con el probleIIla de la medición en psicologí~ 
Lord Kalvin decía que "cuando no podemos medir, nuestro 
conocimiento tiene un carácter pobre y poco satisfactorio". Este 
planteo se lo fonnulan mochos científicos socíales. Se tiene a ve-
c~s un co~pJ~jo _de inferioridad que _ neva _a realizâr me<liéiones 
como. si_ por .. esto. nuestros planteos fueran .más cie!l!íficos_. _ Un 
-psicólogo (G. Miller [38J) contestó que seria una buena defen-
sa argüir que: 
"Si nuestro conocimiento es pobre y poco satisfactorio, la última cosa que 
debemos hacer es realizar mcdiciones ... la probabilidad de que por casua-
lidad llegáramos a medir aquello que debe medirse resulta desechable, y no 
obstante muchos científicos sociales y hombres de ciencia dedicados ai estudio 
dei comportamiento confiaron en que la mcdición es Ia piedra de toque 
de la respetabilidad cientffica y se han precipitado en buscar números antes 
de saber lo que en realidad esos -iiifoieros pudieran significar." ·- ---·-·--· -· --___._ 
Si realmente tuviéramos en claro cuán poco es lo que sabe-
mos acerca de los diferentes tipos de inteligencia y actitud, las 
diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para una 
profesión determinada, caeríamos menos veces en el error de 
36 
,, 
convertir el número en un fetiche y podríamos restituirle · su 
simple y "humilde" valor instrumental. 
Para corregir esta distorsión bastaría pensar que cuando 
un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, cn 
forma implícita (y a veces explícita) plantea que busca algo 
que lo haga feliz. Quizá no lleguc a decir una cosa tan sencilla 
como ésta y emplec otro tipo de formulación (por ejemplo 
"quiero rcalizarme" o "quiero hacer algo en lo que me sienta 
realizado"). Nunca, y en esto el adolescente es más sagaz que 
muchos psicólogos, llega a buscar sólo el nombre de una carre-
ra; lo que va "a buscar" es algo que tiene que ver con la realiz~ 
ción pérson~l!._Ia._!~l.i~i~a_d, la ãJegaa· ,~e_yivir, etéétera, com() q~ic-
. ra que esto se entienda. Los psicólogos estamos acostumbrados 
·a ·ver lo que el ·adolescente es. AI adolescente le preocupa más 
lo que puede /legar a ser. Si asumimos esto, veremos que la tarca 
de orientación vocacional tienc que ver nccesariamentc cÕÕalgu~ 
!1ª~concepción dei 'hombi-e. ----
La persona no es sino lo que busca ser 
Un jovell que conç11.rrf! .LQ!.i~11Ji1cjQ!!_ vocacionaL~emucstra es-
tar preocup_~E~~r .~':! P,ERSO~~ ~Il_.J.Çlac}~~ :~º-i!f __ Fu-1j:f~~:-côn- curre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en 
ese vuicUlo con erTuturnéstã c~rripr~nietiê~dÔ_!l_()T~ .. ·-·· 
8 
8
4 
-8 ~ue pase en su proceso de orient~ció11 vocacional ten- _drá que ver básicamente con la mteracc16ri de estos tres factores~~ 
"Lo que pase" significará algo, estará· expresando relaciones di: 
rectas o indirectas respecto del futuro dei consultante, pero 
además será un emergente de un contexto social más amplio. 
37 
111 
11 
1' 
• 1 
'1! 
------,..... 
8 
'0e\' e-, . .., PEMONA -OTRO • 
L _,.· 
' 
-~'" -. -~· :~~: .._____ __ -SOCJLD/\D GI 0f.AL ~ . _ -_J 
El contexto social puedc ser analizado en términos de órde-
nes y esferas institucionales (Gerth y Mills [ 18]). Por órdenes 
estos autores entienden el conjunto de instituciones que persiguen 
una mísma finalidad. Hablan de cinco 6rdenes institucionales: 
religioso, político, militar, familiar y de la producción. En lo que 
concierne a la orientación vocacional, interesan de manera más 
directa las relaciones de la persona que elige con dos de ellos: 
el orden institucional de la producción y el orden institucional 
familiar.Con el término esfera se refieren a ciertas organizaciones 
de productos y procesos culturales que tienen que ver con todos 
los órdenes institucionales. Llaman, por ejemplo, esfera dei 
status a la forma de organización jerárquica de los individuos, sea 
cual fuere el orden institucional a que se aplique. Lo mismo oco-
rre con el sistema de símbolos, 1a tecnologia y la educación. Si 
bien es cierto que en cualquier orden están previstos los re-
cursos mediante los cuales se incorporará a los individuos que 
no forman parte de ese orden (esfera educacional) , ai mismo 
tiempo hay lnstituciones (organizaciones) cuya finalidad fun-
damental es la incorporación dei individuo a los distintos órdenes 
38 
ínstitucionales. De ahí que consideraré a la educación como un 
orden institucional. Todo lo que ocurra en Ia relación Persona-
Futuro,Otro, cs emergente de un contexto más amplio que los 
engloba (esfructura social) y en un sentido más restringido, dei 
orden institucional producción, familia y educación. 
Veamos algunos tipos de re!aciaoes· .en cuanta.-41.Ja .institu,. 
ción /amiljÇ!r, la persona mantiene vínculos de especialísima im-
portancia. Se cncuentra precisamente en un momento particular 
de su vida en que intenta "desateli~ªrse'..'.._ (Al!~ubtl..121), sepa~ 
~c_!k_..!m •.• lli~m~ d~).,_Çlt_llL e~ .. UILeli:JDento periférico, para 
converti1~ .~~ .... el (l~_çleg •. <J.LQ.ttç> siH!!ll?-ª, En cuanto ai orden 
institucional educación, las pcrsonas concurren a orientación vo-
cacional porque les preocupa definir, por lo común, sus estudios 
futuros. Si se trata de un adolescente, estará terminando su se-
gundo ciclo de enseiíanza y sus posibilidades de prever el futuro 
1cndrán relación con cl contacto que haya tenido con la institu-
ción educativa de la que proviene. Si habla de ingresar a la 
univcrsidad tendrernos que tener en cuenta las característicàs 
de csa jnstitución a la cual se dirige y que, supuestamente, lo 
preparará para . vincularse con el orden institucional de la pro-
<lucción. 
(En el esquema, las flechas van y vienen para subrayar el 
hecho de que la persona no es solamente "moldeada" dentro de 
estas instituciones sino que ai mismo tiempo, por su propia pre-
sencia, las moldea; o sea que Ias conductas. son expresión dei 
contexto más amplio, pero en función de una relación dialécti_ca 
y no lineal. El adolescente no está ãefêmiliiiéfo pasivaÜienie por 
~--~scuela, ni -por la.J!.Il!~!i_a~_ni. p()~~~l __ trab_itfo_J 
E! polo Futuro también tiene relación con el orden institu-
1:ionaCjle _Tã-~i!:ca~~n,__ ~ii,'-la -~~~i!"ii __ fti~iu.~:mµçhas v~ _sê'" 
pjde asesoramien,to acerca de qmt carrera~ seguir. Para el ado-
lescente, e1 futuro cs una carrera, una universidad, J>rofesores, 
compafieros, etc. No es un futuro abstracto sino personificado j 
ãiJ'nísmo·-ÚempÜ desconocido. El Futuro es tambiéii.parii él Una 
familia, y su inc1Usi.Q11-çri-eI sistema ·Pt9dUctivo de .la sociedad 
~n _4!!,<':_ vive. 
El psicólogo como profesional está también, de hecho, ubi-
cado en el sistema productivo: sa conducta también está por 
cnde condicionada por la organización del sistema productivo del 
39 
1 
,ii 
,ii/), 
111 \1 
11, 
1 
1.'1·1· 11 li 
11/1 
1 
cual forma parle. Y en la medida en que es un técnico que ha 
rccibido una formación especializada, también. mantiene víncu-
los con cl orden institucional educación. 
El Futuro tiene una importancia actual-activa en tanto pro-
yccto para el adolescente, y forma parte de su estructura de 
pcrsonalidad en esc momento. No hay nadie que esté en · el futu-
ro; aunque para la fantasía dei adolescente el psicólogo sí lo esté 
y represente la imagen de él mismo dentro de una cantidad de 
aiíos. 
Sería necesario también incluir la dimensión temporal en un 
modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el ado-
lescente, sino también y ai mismo tiempo su contexto, en una 
forma quizás imposible de prever. 
Las dimensiones dei problema 
De este modo estruetural podrían vincularse mejor muchos temas 
dispersos que inciden en Ia orientación vocacional; por ejemplo, 
cómo influye en ella el contexto social más amplio. 
El sistema de valores imperante en una comunidad dada 
acerca del destino de Ia gente y dei peso que tiene la educaci6n 
en la posici6n social de sus miembros determinará el sentido y 
hasta la existencia dei campo de la orientaci6n vocacional. Basta 
pensar cuán poco sentido tendría Ia orientáción vocacional en 
una estructura de castas donde las actividades de los hijos están 
determinadas de an temano según la posici6n social de sus pa-
dres, o c6mo puede variar la orientaci6n vocacional, según que 
se-la aplique en una sociedad con economía planificada o no 
planificada. 
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas 
de gratificaci6n. En términos muy generales, estos tienen que 
ver no s6lo con el nivel de ingresos de los distintos profesionales 
sino con otras formas de gratificación que la gente pueda en-
contrar en su tarea. Muchos adolescentes, por ejemplo, plantean: 
"Me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre"; otros 
quieren elegir una carrera como "trabajo" y otros como "hobby", 
El conflícto dei primer caso y la disociaci6n del segundo son 
atingentes ai adolescente, pero no cabe duda de que expresan 
40 
llil 
una disociación que existe en el contexto de los valores sociale~ 
más amplios. 
Son muy pocos los afortunados que pueden obtener las grati-
ficacioncs que "depositan" en el hobby y en e~ trabajo integradas 
cn una misma tarea. En una sociedad alienada esto es práctica-
111ente imposible: De ahí -nuevamente-que un modelo de los 
problemas de orientación vocacional debe incluir variables socio-
lógicas, económicas e históricas. Baste como ejemplo sefialar la 
influencia que tienc la educación en la detcrminación de la clase 
social. En una sociedad llamada de dases abiertas, el ejercicio 
de una profesión puede determinar la movilidad social ascen-
dente y a muchos adolescentes lcs preocupa la idea de no seguir 
ningún estudio por e! desprestigio que eso podría implicar. 
Es obvio mencionar la incidencia que tiene en el problema de 
la organización educacional. AI fin y ai cabo la educación es un 
medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la ins-
trucción, formación y enriquecimiento necesarios para ejercer 
una tarea productiva dentro de }a comunidad y dejar de ocupar 
un papel fundamentalmente receptivo es la función primordial 
-no sicmpre, asumida-de la educación sistemática. 
Con frecuencia se observa que ai adolescente le gustaría 
cstudiar la carrera X y trabajar en la profesión Z. Advertimos 
aquí la disociación en dos cosas que tendrían que estar unidas, 
pero la ruptura o disociación existe a menudo no sólo en el ado-
lescente sino entre la universidad y la comunidad. 
EI mismo tipo <le consideración y problema aparece ai exa-
minar la incidencia dei contexto familiar. De ahí que un modelo 
de los problemas de orientación vocacional no podrá excluir 
cl análisis de estas dimensiones. Un nivel de análisis pedagógi· 
co y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la si-
tuación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni se 
aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica. 
Será preciso analizar los vínculos con el "otro". Me refiero 
no sólo al psicólogo, sino al hecho de que la elección siempre 
ticnc que ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nun-
ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en 
una facultad despersonificadas. Siempre será esa carrera o esa 
facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales 
pasadas, presentes y futuras. Habrá que examinar las relaciones 
41 
11111 
!1
1
11111! 
''lllii
11 
con aqucllos otros con los cuales se establecen relàciones prima-
rias (miembros de Ia familia, pares o de otro tipo, por ejemplo, 
pareja) y csos otros con los cuales se mantiene una· relación de 
naturaleza secundaria (fundamentalmente profesores,psicólogos 
o técnicos; desde e1 bedel que atiende en una facultad, la primera 
cara que conoce de ese mundo, ai que quiere ingresar, hasta el 
responsable de bocas de una institución, que puede determinar 
o influir directamente sobre el futuro de quien elige). 
EI futuro implica roles adultos y se trata nuevamente de un 
futuro per_sonificado. No hay ningún adolescente que quiera ser 
ingeniero "en general'' o acomodador de cine "en general" o 
psicólogo "en general". Quiere ser como tal persona real _o fanta-
seada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que su-
puestamente los posée en virtud dei rol ocupacional que ejerce. 
Es decir que el "yo quisiera ser ingeniero" nunca es solamente 
"yo quisiera ser ingeniero", sino "yo quiero ser cqmo supongo 
) ~~~ es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales 'poderes' 
L quisiera que fuesen míos". 
Q11é hacer, quién ser 
Parn un adolescente definir el futuro no es só/o definir qué hacer 
sino fundamentalmente definir quién ser y, ai mismo tiempo, 
definir quién no ser. Cuando el adolescente se preocupa sólo 
por el qué-hacer, el psicólogo debería restituirle la parte de la 
realidad que esté escamoteada. Tendrá que mostrarle qué forma 
·de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa sólo por el 
qué cosa ser, tendrá que mostrarle qué relación tiene el quchacer 
concreto con cse modo de ser que se propone asumir. 
Los verdaderos problemas de la orientación vocacional tie-
nen que ver con el "realizarse" que plantea el adolescente en la 
consulta. Con un realízarse realizando, o sea con un "llegar a 
ser", vinculándose con objetos. Creándose y creando en la rela-
ción con determinados objetos de la realidad externa e interna. 
Es una cuestión de vínculos. 
Quisiera introducir una diferenciación en lo que general-
mente se subsume bajo el término vínculo. 
En el vínculo que el adolescente establece con el futuro ten-
dremos que d_iferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos. 
42 
_____j 
Estos últimos no son necesariamcntc latentes, cn el sentido de 
inconscientes o reprimidos. Entre vínculos manifiestos y no ma-
nificstos podrá producirse correlación, oposición, contradicción, 
disociación, etcétera. Los vínculos no manifiestos son tan "reales" 
como los manifiestos, y los manifiestos también comprenden fan-
tasías (conscientes e inconscientes). 
Los vínculos pueden ser actua/es, pasados y potenciales. 
Los primeros son siempre los aspectos manifiestos y no manifies-
tos de la relación con el profesional. Condensan y expresan víncu-
los pasados (de la historia dei sujeto) y potenciales (con objetos 
dei futuro en términos de proyectos). El psicólogo centrado en 
los vínculos actuales diagnostica los vínculos pasados y_ opera 
sobre los potenciales. (Véase el capítulo sobre entrevistas.) 
La persona que elige 
Quien elige es un adolescente en la mayoría de los casos. Resulta 
pues redundante plantear que, por serio, está en edad de experi-
mentar grandes cambios. Estos son tan continuos, tan amplios, 
tan definitorios de la edad adolescente que hacen pensar en un 
individuo sonietido a una continua crisis. Llega a sorprender que 
en medio de una crisis tan intensa el adolescente pueda realizar 
tareas tan importantes como las que debe llevar a cabo: definir-
se ideológica, religiosa y éticamente, definir su identidad sexual 
y su identidad ocupacional (concepto de Erikson). 
Parece extraíi.o que un sujeto afectado tanto por tal monto 
de movilidad interna como por su relación con los demás, pueda 
llevar a cabo todas estas tareas. Y la pregunta no debería ser 
";.por qué este adolescente no puede elegir?" sino ";.por qué 
este adolescente, en un momento tal como aquel en que se 
encuentra, puede no obstante llevar a cabo una elección?" 
Responde ai consenso común la aseveración de que la ado-
lescencia es un período de crisis, transición, adaptación y ajuste. 
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a la 
edad adulta el individuo ha de encontrar distintos modos de 
adaptarse en áreas y niveles diversos y bailará en ese proceso 
dificultades cuya magnitud determinará una adolescencia más o 
menos conflictiva, más o menos tensa. Una de las áreas en que 
ese ajuste habrá de realizarse se refiere precisamente ai estudio 
43 
, ____ _ 
i'I 11 
1 \, 
il/'11 
1 
1 
111 
:1 i i i 1 !; 
1 !1111 
111 
y cl lrabajo, entendidos como mcdio y forma de acceder a roles 
sociales adultos. Cuando se realiza cse ajuste en el plano psico-
lógico, decímos que el sujeto ha alcanzado su identidad ocupa-
cional. 
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no 
como algo dado sino como un momento de un proceso que se 
halla sometido a las mismas leyes y dificultades que aqucl que 
conduce al logro de la identidad perso11al. Este planteo descarta de 
plano la idea de que la vocación es algo dado, un "llamado" o 
destino preestablecido que hay que descubrir. 
Dado que Ia identidad ocupacional es un aspecto de la iden-
tidad dei sujeto, parte de un sistema más amplio que la com-
prende, es determinada y determinante en Ia relación con toda la 
personalidad. Los problemas vocacionales tendrán que entendersc 
entonces como problemas de personalidad determinados por fa-
lias, obstáculos o errores de las personas en el logro de la i<lenlÍ· 
dad ocupacional. 
La identidad ocupacional es la autopercep.:ión a lo largo dei 
tiempo en término de roles ocupacionales. Llamaré ocupación ai 
conjunto de expectativas de rol. Con esto estoy destar.ando el ca-
rácter estructural, relacional, de nuestro problema, porque 1a 
ocupación no es algo definido desde "adentro" ni desde "afue-
ra", sino su interacción. Las "ocupaciones" son los nombres con 
los que se designan expectativas que tienen los demás indivíduos 
respecto dei rol de un individuo. 
Es necesario, por ejemplo, que se deje de pensar en el mé-
dico en abstracto. La ocupación de médico es definida en un 
contexto de interacción social. No hay un médico "general" ni 
una ocupación médica en abstracto. EI carácter concreto está 
dado por el hecho de que la ocupación cs cl nombre que recíbe 
la síntesis de expectativas de rol en un contexto histórico social 
determinado. 
Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones apren-
didas, ejecutadas por una persona en situación de interacción ". 
La asunción de roles puede producirse en forma consciente 
o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva-
mente consciente) , el rol es ejecutado por una persona que ai 
" Para cl análisis de las accpciones de "rol", véasc Rochcblave-Spcnlé, 
Ana M. (43). 
44 
asumirlo manificsta poseer una identidad ocupacional. Cuando la 
asunción dei rol cs inconsciente, csas acciones adoptadas, que se 
realizan scgún una secuencia pautada y eff un contexto de inter-
acción social, tienen que ver más con las identificaciones que -con 
la, idenJidad dcl ocupante del rol. 
Muchas veces podemos conocer cuál es la resultante de una 
identif icación, pero no qué es lo que determina esa identificació11. 
Sabemos que e! adolescente que camina como el papá, lo hacc 
porque se ha identificado con. él. Si cl padre de un adolescente 
cs abogado y el hijo quicre estudiar Derecho, podemos suponcr 
entre otras cosas, que se ha identificado con el padre, pero tal 
suposición no basta para comprender para qué y por qué se ha 
identificado con el padre y por quê se ha identificado con csc 
aspecto del padre que es Ia ocupación y no con otros. 
Puede haber elegido la misma carrcra que el padre, sin que 
ello se deba específicamente a una identificación, así como puc-
de habcr elegido una carrera completamente distinta y eso sí 
deberse a una identificación con su progenitor. Coando hablo 
de identificación me refiero a su función defensiva; tiene sentido 
si Ia ubicamós como una forma de superar un conflicto o una 
contradicción. En cambio hablaré de identidad cuando las iden-
tificaciones pierden el carácter defensivo original. Es decir, para-
fraseando a Allport (3), cuandohay una autonomia funcional de 
las identificaciones. Con esto estoy anticipando que una elección 
basada sobre identificaciones no es por fuerza una mala elec-
ción. Puede ser una bucna elección si se hace con autonomía de 
los motivos originales que dieron lugar a la identificación con 
determinado ejecutor de un rol ocupacional. 
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de 
la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan básica-
mente sobre el esquema corporal y están sujetas desde el naci-
miento a las influencias dei medio humano. Por esto, la identi-
<lad ocupacional así como la identidad personal tienen que enten-
derse como la continua interacción entre factores internos y 
externos a la persona. 
El concepto de ego involvements elaborado por Sheriff y 
Cantril se me ocurre particularmente eficaz: el mundo de obje-
tos, personas, valores y actividades que el yo "envuelve" con-
virtiéndo]o en propio y personal constituye un sedimento que 
45 
1111\11! 
ili 
desde la más temprana edad constituirá poco a poco la protoidon-
tidad ocupacional. 
La identidad ocupacional también tiene que ver con el esque-
ma corporal (de la misma manera que la identidad personal), 
sobre todo porque el "espacio del ello" (Schilder [44J) está pre-
sente en toda profesión. 
En · toda profesión hay una relación con objetos que están 
"fuera" dei espacio propio (personas, máquinas, herramientas. 
edifícios) , que pertenecen a un espacio distinto de nosotros, pero 
con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. .En esas 
relaciones el gesto, cl movimiento y la actitud corporal incluyen 
componentes mágicos. Podemos verto fácilmente en profesiones 
antiguas, como la dei hechicero, pero la práctica clínica prueba 
que el profesional moderno, maduro, no está exento de depositar 
cualidades-mágicas en sus actos profesionales. 
Las características o cualidades mágicas de las acciones ins-
trumentales están presentes en todos los adolescentes que eligen 
una carrera universitaria. Por más racionales que sean, por más 
sanos que sean, se sienten como el "aprendiz de brujo" cuando 
creen que aprendiendo determinadas acciones o movimientos pue-
den llegar a lograr efcctos en la realidad. 
En cierto modo la omnipotencia mágica tiene bastante rela-
ción con Ia idea de que los hombres "invierten las relaciones con 
la naturaleza y la ponen a su servicio, en lugar de adaptarse a la 
naturaleza". En esta rclación, que es real, hay bastante lugar 
para Ia omnipotencia. No faltan motivos para sentirse "omnipo-
tente" si, trabajando en un laboratorio, se consigue producir 
sustancias artificiales. Hay bastante lugar para la magia si, si-
guiendo determinadas técnicas instrumentales aprendidas, se pue-
de lograr que una persona "loca" "se vaelva" cuerda. Toda 
técnica, sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depo-
sitario óptimo de fantasías omnipotentes ligadas a la magia dei 
gesto, la palabra y la acción. 
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre 
Ia base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos 
aspectos merecen una atención particular: 
46 
~ 
a) L!t GÉNESIS DEL IDEAL DEL YO 
Las relaciones gratificantes o frustrantes con personas cjecutoras 
de roles sociales -parientes, amigos, otros-con las que el 
nifío se-identifica consciente o inconscientemente, tienden a pau-
tar cl tipo de relación con e! mundo adulto en términos de ocupa-
ciones. Las ocupaciones se consideran siempre en relación con las 
personas que las cjercen, de ahí que las ocupaciones que fonnan 
parte de! espacio psicológico de la persona nunca gozan de ncu-
tralidad afectiva. El "yo quisiera ser ... " de los chicos es siempre 
un "yo quisiera ser como fulano que posee tales o cuales virtu-
des y que ha establecido tal o cual relación conmigo". Así como 
c1 ideal del yo se establece sobre la base de identificacioncs con 
adultos significativos, el ideal dei yo en términos ocupacionales 
se establecerá en términos de relaciones, cargadas afectivamente, 
con personas que ejecutan roles ocupacionales. 
b) IDENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR 
En lo que concierne a los problemas de orientación vocacional 
deben teners~ en cuenta dos aspectos: 
a) la percepcióri valorativa que tiene el grupo familiar acer-
ca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de 
valor-actitud dei grupo, y 
b) la propia problemática vocacional de los miembros dei 
grupo familiar. 
Desde luego la división de ambos problemas es arbitraria y 
sólo persigue fines heurísticos. 
El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de 
referencia fundamental y es por ello que los v:alores de ese grupo 
constituyen anclajes significativos en la orientaci6n de Ia con-
ducción dei adolescente, tanto si la familia opera como grupo de 
referencia positivo cuanto si opera como grupo de referencia ne-
gativo. 
El segundo de los aspectos considerados es tal vez el más 
importante. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y 
de otros familiares significativos en función de sus respectivos 
ideales dei yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel im-
portante en lo que concieme a las influencias que, desde chico 
recibe el adolescente en su hogar. 
47 
1 
j j 
1/'ifl 1111 
•. 1 1111 
1 ' 1/ 
. li 
. 1 
1 
111 
1 
i! 1/ 
I
li 
1
1,1 
1111 :1;1 
111 1111 :11 
1 il
1
1 i 1 
1111 Ili 
1 
1. 
.11:' 
,111/J! 
. 
1
111 
.,Ili, ! 'i 1 
j,1/11"i 
----------.. 
Los grupos de que forma parw el individuo pucden ser 
para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir cn su 
conducta sólo en un sentido o en ambos. El grupo familiar in-
fluye eon toda seguridad en ambos sentidos, aunque vale la pena 
recordar que los grupos "refieren" la conducta a un marco nor-
mativo que puede operar de un modo positivo o negativo. Entre 
los distintos grupos de pcrtencncia y/o referencia puede existir 
coherencia, integración, contradicción, oposición, complementa-
ción, articulación, etcétcra. Por esta razón, justamente, no basta 
conocer la pertencncia dei adolescente a tales o cualcs grupos 
para entender la génesis de su identidad ocupacional. Esta ex-
presa más bien la internalización de su percepción de la perte-
nencia y/o referencia y el modo --coherente, confuso, integra-
do, conflictivo, etcétera-cn que incida sobre c1 yo Ia múltiplc 
pertenencia y / o referencia. 
Los procesos de relación e intcrnalización de los grupos son 
mecanismos de identificación, tanto auto como aloplásticos, (La-
gache, f 311), con cllos. La identificación se establece con cl grupo 
como totalidad, su status y rol dentro dei mismo, las personas que 
lo conforman, su sistema de valores, etcétera. Se trata de un 
fenómeno complejo: no basta saber que un adolescente pertene-
ce a un grupo de boy scouts, por cjemplo, para explicar su 
interés por la sociología, aunque "de alguna manera" haya una 
relación. La situación será completamente diversa si el adoles-
cente está identificado en ese grupo con un rol subordinado o de 
líder, si es un miembro acepta<lo, rechazado o aislado, etcétera. 
Otro tanto ocurrc con el grupo familiar. EI hecho de que 
cn una familia de médicos el adolescente quiera estudiar medici-
na puede implicar la existencia de vínculos tan diversos con cl 
grupo (pero sobre todo con el grupo internalizado) como el so-
metimiento, Ia cooperación, rivalidad, protección, reparación, et-
cétera. 
La complejidad de esta variable se revela en e! siguiente 
ejemplo: durante varias entrevistas una adolescente no atinaba a 
hablar de las carreras y se limitaba a criticar a sus padres y ]a 
educación recibida en el hogar, pésima según ella en comparación 
con otras. Cuando descubre en una guía de estudios la profesión 
de educadora familiar, piensa que tal vez sea ésa Ia profesión 
apropiada para ella. Sin embargo, persrsten sus eludas entre se-
48 
-
µuir esta carrcra "u otra más larga", "más difícil y seria", que 
··me gusta, pero con la que mis padres no estarfrm de acuerclo