Actitudde-los-docentes-de-primaria-para-aplicar-el-currculo-por-competencias

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
ACTITUD DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA PARA 
APLICAR EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS. 
 
 T E S I S 
 PARA OBTENER EL GRADO DE 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 P R E S E N T A: 
 CECILIA PÉREZ MEJÍA 
 
 
 
 DIRECTORA 
 MTRA. MARGARITA MOLINA ÁVILES 
 
 
 
MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2013. 
 
 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
INTRODUCCIÓN 
 
En México al igual que en otros países, se persigue la calidad educativa y 
para logarlo se han realizado diversos cambios, entre ellos el cambio al currículo 
por competencias. Dicho currículo se implantó desde hace cinco años a nivel 
primaria y por los resultados encontrados en evaluaciones nacionales e 
internacionales, los niños mexicanos no han desarrollado ni siquiera las 
competencias básicas para enfrentarse a un mundo globalizado. Dichos 
resultados, dan indicio de que la aplicación de este currículo no se está haciendo 
de la manera correcta. 
 
Aun cuando son muchos los factores que influyen en el proceso de 
aprendizaje, los docentes son una pieza clave, razón por la cual esta investigación 
trabajó sobre la actitud de los docentes de primaria para la aplicación del currículo 
por competencias. 
 
Se eligieron los docentes de nivel primaria, porque la primaria mexicana ha 
sido objeto de múltiples miradas, en un inicio fue la única institución educativa 
encargada de enseñarle a los niños los aprendizajes básicos para enfrentarse al 
mundo. Con el paso de los años, fue cambiando, en algunos momentos aumentó 
su calidad y auge, de igual forma, se presentaron dificultades, sin embargo, 
siempre se ha enfrentado a cambios y ha seguido brindando su función a los niños 
mexicanos. 
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Si bien, hubo presidentes que se preocuparon por elevar la calidad 
educativa en el país, hubo algunos otros que tropezaron en dicha meta, 
afortunadamente, desde hace algunas décadas, la educación básica, ha sido 
considerada uno de los pilares del país, en ese sentido, se le han hecho diferentes 
cambios con la intención de mejorar los servicios que presta. 
 
Sin embargo, las escuelas por si solas no brindan el servicio educativo, 
necesitan contar con la presencia y colaboración de los docentes, quienes, como 
ya se dijo, se han convertido en una pieza clave dentro del actuar educativo. Los 
docentes, antes que nada, son personas y al igual que todos, están expuestos a 
cambios, con la única diferencia que la respuesta de ellos al cambio, tiene grandes 
repercusiones para el bienestar y avance de la sociedad. 
 
Para entender, la manera en que los docentes se han tenido que enfrentar 
al cambio, en el primer capítulo, se exponen los aspectos básicos de la actitud, 
explicando la importancia de ésta, asimismo, se presentan algunas de las 
investigaciones que se han hecho sobre el tema, tanto dentro como fuera del país, 
cabe mencionar que en México, no se reportan investigaciones sobre este tópico 
en los docentes a nivel primaria, por lo tanto este estudio, es uno de los pioneros 
en el tema. 
 
Para ampliar el panorama del lector, en el segundo capítulo, se presenta 
una breve evolución histórica de los cambios curriculares en la primaria mexicana, 
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los cuales son acompañados de un contexto particular que los propició, por lo 
general, cambios políticos y económicos del país. 
 
Posteriormente se presenta, el enfoque bajo el cual está hecho el actual 
currículo, es decir, la Educación Basada en Competencias, tanto en una 
perspectiva psicopedagógica a nivel internacional, como en una específica de la 
aplicada en México en los currículos de los tres niveles de la educación básica. 
 
De igual forma, se describe de manera específica el contenido del currículo 
por competencias, cada uno de sus campos y objetivos, con la intención de 
acercar al lector con las exigencias y trabajos necesarios para alcanzar la correcta 
aplicación de dicho currículo. 
 
Por último, se presenta un capítulo destinado al análisis de las 
características y funciones docentes de manera general, asimismo, en otro 
apartado se exponen específicamente las funciones esperadas por los docentes 
bajo el perfil del currículo por competencias. 
 
Con todo lo anterior, se proporciona un panorama sobre la realidad 
educativa del país y sobre la importancia del actuar docente que se determina por 
sus actitudes y sus funciones dentro de un currículo innovador, no solo para 
México, sino para el mundo, que exige resultados día con día, los cuales recaen 
sobre los hombros de los docentes. 
 
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Conocer cómo es la actitud de los docentes en primaria, brinda la 
oportunidad de mejorar aquellos aspectos que necesitan ser cambiados para su 
correcta función, por ejemplo, la capacitación docente, que es en mucho un factor 
importante para una adecuada adaptación a un cambio curricular. 
 
En esta investigación, se realizó un estudio cualitativo, con una muestra de 
cien docentes activos en escuelas primarias, se les cuestionó a cerca de 
diferentes aspectos que intervienen en una actitud positiva a la implementación del 
currículo por competencias y de una posible resistencia al cambio. 
 
 
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ÍNDICE GENERAL 
 
INTRODUCCIÓN_________________________________________________ 2 
1. Actitud al cambio________________________________________________8 
1.1 Aspectos básicos de la actitud_________________________________8 
1.2 Actitudes en la aplicación del currículo por competencias __________19 
 
2. Currículo por competencias en la primaria mexicana ____________________28 
2.1 Cambios curriculares en la primaria mexicana________________28 
2.2 La educación basada en competencias______________________31 
2.3 Descripción del currículo por competencias en primaria_________36 
 
3. Función docente en primaria_______________________________________46 
3.1 Características y funciones generales del docente_____________46 
3.2Función docente bajo el currículo por competencias___________49 
 
4. Metodología____________________________________________________58 
41 Planteamiento del problema______________________________58 
4.2 Objetivo general_______________________________________59 
4.3 Objetivos especificos___________________________________59 
4.4 Pregunta de investigación_______________________________60 
4.5 Definición de variables__________________________________60 
4.6 Tipo de estudio________________________________________61 
4.7 Diseño de investigación_________________________________61 
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4.8 Selección de muestra___________________________________62 
4.9 Instrumento___________________________________________62 
 
5. Procedimiento__________________________________________________63 
 
6. Análisis de resultados. ___________________________________________64 
 
7. Discusión y Conclusiones_________________________________________90 
 
REFERENCIAS 
ANEXO 
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CAPÍTULO 1. ACTITUD AL CAMBIO. 
 
Las actitudes, forman parte importante de la vida de las personas en 
general, éstas determinan en cierto grado, las acciones de los individuos y sus 
relaciones con la sociedad, es por ello que resulta tan valioso su estudio, de 
manera específica, las actitudes de los docentes son importantes, ya que ellos son 
quienes educan de manera masiva a los niños del país. 
 
1.1 ASPECTOS BÁSICOS DE LA ACTITUD. 
 
En México se ha realizado diferentes cambios curriculares a nivel primaria, 
con el objetivo de alcanzar una educación de calidad, dicho objetivo, sólo puede 
lograrse con las actitudes correctas por parte de los docentes, para aplicar los 
cambios curriculares en su práctica diaria dentro del aula. 
 
Las actitudes, son un tema muy estudiado en psicología, sin embargo, poca 
es la información sobre este tema en particular, por lo que este estudio, abre la 
oportunidad de experimentarlo. Sobre todo, porque en México los cambios han 
sido constantes en la educación básica y han dejado como huella diferentes 
modelos de enseñanza en los docentes. 
 
Esta es, justamente la intención de la presente investigación, es decir, 
conocer la actitud de los profesores para aplicar el currículo por competencias. 
 
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El diccionario de la Real Academia Española, define a las actitudes (del 
latín actitūdo), como aquella postura del cuerpo humano, especialmente cuando 
es determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia. Así 
como la disposición de ánimo manifestada de algún modo. 
 
Fishbein en 1967 (en Reynoso, 2008), propone que las actitudes, son 
aquellas predisposiciones del individuo para evaluar un objeto de forma favorable 
o desfavorable, se pueden expresar mediante opiniones de expresión verbal, o de 
forma no verbal. 
 
Las actitudes incluyen creencias y se agrupan en una estructura jerárquica 
conformando los sistemas de valores. La intensidad de éstas, se debe a la fuerza 
del componente afectivo y cognitivo o de creencias, que la acompaña, 
respectivamente, tienen dos dimensiones, una de especificidad o generalidad de 
la actitud y otra del grado de diferenciación de las creencias, en donde la 
diferenciación se refiere al número de creencias que contiene una actitud. La idea 
general es que mientras más simples sean las estructuras cognitivas de una 
actitud será más fácil cambiarla. 
 
En este sentido, las creencias o concepciones, son significados conectados 
a objetos psicológicos, cargados de factores ambientales y con un matiz 
culturalmente definido, por medio del cual se crea sentido a los eventos, personas 
o interacciones. Estas actúan como un marco para interpretar e interactuar con el 
medio ambiente y pueden ser fruto de la reflexión o de las presunciones, además 
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pueden actuar de forma consciente o inconsciente en el comportamiento 
(Reynoso, 2008). 
 
Para realizar un análisis más profundo, se necesita conocer los tres 
componentes de toda actitud, a continuación se describe cada uno de éstos 
(Alcalá, 2007): 
 
 El componente cognoscitivo: es la idea, la categorización al pensar, aquí 
pertenecen primordialmente los conjuntos de opiniones, los atributos y los 
conceptos. 
 
 El componente afectivo: es la emotividad que impregna los juicios, la 
valoración emocional positiva o negativa, que acompaña a las categorías 
asociándolas a lo agradable o desagradable. Este es el componente más 
característico de una actitud, colocándolo por tanto muy en relación con las 
vivencias afectivas y sentimientos de la vida. 
 
 El componente conductual: es aquel que se presenta cuando el individuo 
cree o piensa una determinada situación y siente una vivencia positiva o negativa 
hacia la misma, actuando de una manera determinada ante esta. 
 
Todas las personas desarrollan diferentes actitudes, ante determinados 
objetos de la vida, Fishbein en 1967 (en Reynoso, 2008), propone que tales 
actitudes responden a cuatro razones diferentes dependiendo la situación: 
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 De Ajuste. Su principal función es maximizar las recompensas del 
ambiente externo y minimizar las sanciones. La formación de las actitudes, 
depende de una percepción presente o pasada de utilidad del objeto actitudinal 
para ese individuo. Las actitudes y los hábitos están formados hacia objetos, 
personas o símbolos específicos, conforme satisfagan necesidades específicas. 
Entre más cerca y claras sean para satisfacer la necesidad real, más 
probabilidades habrá de que se forme una actitud positiva. 
 
 De Defensa del ego. Son mecanismos para defender al ego de sus 
propios impulsos que son inaceptables, y métodos que reducen la ansiedad 
creada por esos problemas. Dichos mecanismos se pueden clasificar de dos 
formas, una que consiste en la negación y completa evasión; y otra, en la cual 
opta por la distorsión en lugar de la negación, e incluye la racionalización, 
proyección y reemplazamiento. Muchas actitudes tienen la función de defender la 
autoimagen. 
 
 De Expresión de valor. Tienen la función de dar una expresión positiva 
a los valores centrales y del tipo de persona que se concibe el mismo. 
 
 De Conocimiento. Los individuos, forman creencias para satisfacer 
necesidades específicas y buscan conocimiento o significado para entender el 
mundo, en este sentido, las actitudes ayudan a suministrar esos estándares. Es 
decir, que la nueva información no modificará viejas actitudes, a menos de que 
haya algo inadecuado, incompleto o inconsistente en la estructura actitudinal 
existente. 
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Los seres humanos constantemente están expuestos a cambios y a nueva 
información, la cual se puede dirigir a tres acciones, una es asimilada por el 
sistema cognoscitivo, otra es rechazada y la última llega a alterar las actitudes. En 
ese proceso, existe el factor de resistencia, que debe manifestarse 
necesariamente, de otra manera las personas oscilarían constantemente al ritmo 
de la comunicación persuasiva, lo que haría imposible cualquier tipo de 
consistencia en la conducta y en las actitudes (Herriot, 1980). 
 
Al respecto Schiemann en 1995, propuso, que el proceso de resistencia al 
cambio se puede dividir en las siguientes etapas (Rabelo, Ros y Torres, 2004): 
 
1. Sentimiento de pérdida de control, respecto a los patrones conocidos y 
probablemente cómodos, así como temor a la diferencia que hay respecto a 
lo habitual y rutinario. 
 
2. Incertidumbre sobre los nuevos procesos y resultados esperados con el 
cambio. 
 
3. Pérdida de poder percibida y real, ocasionada por las demandas decambio. 
 
4. Aumento de las demandas del trabajo generadas por el cambio. 
 
5. Malentendidos y demandas poco claras presentes en el proceso de 
cambio. 
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Asimismo, Valley y Thompson en 1998, dijeron que la resistencia, se 
fortalece cuando las actitudes con relación al cambio son negativas, o la 
competencia y seguridad de los individuos están bajo amenaza (Rabelo, Ros y 
Torres, 2004). 
 
Los docentes, son parte de la sociedad y de un grupo en particular, el 
magistrado, en el cual se profesan algunas normas, se especifican algunas 
conductas, pensamientos, sentimientos y actitudes apropiadas. Dicho grupo, 
ejerce una sutil presión en los nuevos y antiguos miembros, para que se 
comporten en base a dichas norma, del mismo modo, hace entrega de 
reconocimientos, recompensas y castigos, para mantener su vigencia. En muchos 
casos, las normas son implícitas y solamente el miembro “desviante” llega a 
enterarse de ellas, cuando se le aplican las correspondientes sanciones (Herriot, 
1980). 
 
Para intentar cambiar las actitudes, se han desarrollado diversos métodos, 
por ejemplo, el de la intimidación por miedo, donde se induce ansiedad hacia un 
problema, sin embargo esté método solo produce mayor resistencia al cambio y 
en un futuro, la persona evita la exposición a la amenaza, es decir, se niegan a 
escuchar los mensajes. 
 
Las actitudes no son algo innato en el individuo, éstas se van formando a 
través de experiencias a lo largo de la vida (Barriga, 2007). 
 
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Existen diversos factores, que anteceden y explican el comportamiento 
humano, por ejemplo, Fishbein y Azjen en 1975 proponen la Teoría de la Acción 
Razonada, en la que plantean que la intensión de conducta tiene dos precursores 
que la explican, uno estrictamente individual, como es la actitud a cerca de la 
conducta, y otro de carácter colectivo y social, que hace referencia al contexto 
socio-cultural del individuo, llamado norma subjetiva. La actitud, viene determinada 
por las creencias de la persona hacia el objeto (persona o acontecimiento), y la 
evaluación a esas creencias, la cual es determinada por el componente afectivo 
de la actitud (Peinado, 2011). 
 
Así mismo, las actitudes no son observables de manera directa, éstas se 
convierten en una invención de la persona que las observa, científicamente a 
estas invenciones construidas por el observador, se les denomina como 
constructos hipotéticos. De tal forma, que cualquier conducta exhibida por las 
personas, no forma parte de actitudes propiamente dichas, sino de la tendencia 
para actuar (Herriot, 1980). 
 
Por lo anteriormente expuesto, en esta investigación la actitud de los 
docentes para aplicar el currículo por competencias, serán analizadas, mediante 
su respuesta ante afirmaciones específicas contenidas en el cuestionario, que se 
presenta posteriormente (Anexo 1). 
 
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1.2 ACTITUDES EN LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO POR 
COMPETENCIAS 
 
La aplicación del currículo por competencias que realiza el docente, está 
cargado de actitudes, comienzan desde el momento de la intención para realizar 
un cambio en su labor educativa, dicha intención proviene de las creencias a cerca 
del cambio y del componente afectivo que represente, es decir, la importancia que 
le dé o no al cambio curricular, depende del grado de compromiso con su labor 
docente. Así mismo, la intención de realizar o no cambios, en su actuar diario 
como maestro, se ve afectada por el contexto socio-cultural en el que se 
desenvuelve, el cual determina normas subjetivas de cómo debe ser su labor. 
 
Los docentes de primaria han tenido que realizar diversos cambios a su 
labor profesional, en base a diferentes enfoques educativos, que producen 
diversas actitudes y a su vez diferentes estilos de enseñanza (Barriga, 2007). 
 
En este sentido, Campos en 1999, realizó un estudio para validar el 
Cuestionario de Actitudes de los Maestros Hacia la Computadora, aplicado para el 
caso de México, en dicho estudio participaron 877 maestros de secundarias 
públicas, en ocho estados de la República Mexicana, los resultados indicaron que 
aquellos profesores que se encuentran en etapas avanzadas de adopción de la 
tecnología, tienen una percepción que denota mayor gusto por la computadora y 
su utilidad, así como menor desagrado y angustia ante las computadoras, 
consideran su utilidad en el aprendizaje, en general, perciben poca percepción de 
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impactos negativos en el uso de las computadoras (Peinado, Bolivar y Briseño, 
2011). 
 
Los resultados, de la investigación anterior, brindan parámetros para 
proponer, que aquellos docentes que hayan adoptado el cambio al currículo y se 
hayan capacitado para ponerlo en práctica de la forma correcta, trabajarán con 
mayor gusto y con mayor sentido de utilidad, así mismo tendrán menor desagrado 
y angustia ante la aplicación del currículo por competencias, y tal vez, una mejor 
actitud para seguir aplicando los parámetros del currículo por competencias. 
 
Así mismo, Flores Pacheco en su libro Educación y Cultura: Resistencia Al 
Cambio (2009), ofrece una mirada a la vida en las escuelas secundarias, que 
permite ver los obstáculos y oportunidades de cambio para generar y desatar 
procesos educativos. La investigación de esta autora, está enfocada en el cambio 
curricular de la asignatura Formación cívica y ética, aun cuando dicha materia está 
fuertemente vinculada al proyecto de la modernidad y los principios democráticos, 
y por ende requeriría una ética y un compromiso especial de los maestros, lo que 
Flores Pacheco describe y analiza no es privativo de esta materia, ni siquiera de la 
escuela secundaria. Su investigación pone preguntas generales acerca de la 
relación entre las propuestas educativas y la realidad de los maestros, los 
estudiantes y las instituciones. Ella propone que no existen reglas claras o 
retroalimentación, sobre el cumplimiento o posible mejora de la aplicación de un 
nuevo plan de trabajo, es decir, que los docentes comienzan a operar bajo 
supuestos no conscientes, trabajan con contenidos que no entienden y/o no se 
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enseñan, emplean estrategias didácticas que desconocen, reportan acciones que 
se supone realizan pero no lo hacen, por lo tanto dicen alcanzar objetivos que no 
se cumplen, y terminan por ser programas que no se concretan. Así mismo, la 
autora realizó una categorización de docentes profesionales, artesanos, 
trabajadores y cínicos. Los primeros son los que hacen esfuerzos para formarse y 
están interesados en la calidad de sus clases y sus acciones son guiadas por una 
ética profesional. El docente artesano trabaja de una manera similar aunque se 
enfoca más en la parte técnica de la enseñanza. Los docentes trabajadores que 
realizan su función sin compromiso y sin entusiasmo y por último los cínicos, que 
no hacen caso ni a las normas institucionales ni a normas éticas generales en la 
búsqueda de su propio bien (Zotzmann, 2010). 
 
La misma autora menciona diversos factores que favorecen la resistencia al 
cambio por parte de los docentes, entre ellos, la gran estructura burocrática del 
sistema educativo nacional, según ella, la magnitud del sistema dificulta la 
comunicación entre sus miembros, a la vez que sus mecanismos de jerarquíaimpiden el correcto flujo de información, empleando únicamente el manejo de 
información de arriba hacia abajo, es decir que las decisiones que toman los 
dirigentes se deben acatar por los docentes sin que estos tengan mayor 
participación para opinar sobre dichas decisiones. Esta acción, favorece la 
resistencia al cambio por parte de los docentes al no sentirse parte de la solución 
al problema educativo. 
 
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La realidad de la escuela primaria y la secundaria no es muy diferente, en 
México los cambios a la educación son constantes, en parte, porque la educación 
responde a los cambios políticos del país, a modo de memoria en el siguiente 
apartado se hace mención específica a los cambios más importantes que han 
afectado a el currículo de la primaria mexicana. Cambios que siguen 
presentándose, por ejemplo, el pasado 26 de febrero del 2013, se aprobó la 
Reforma Educativa que enmarca diferentes acciones para elevar la calidad 
educativa, la cual ya es parte del artículo tercero constitucional, para lograr dicha 
calidad se enuncian diferentes acciones dirigidas específicamente a los docentes. 
 
En la aplicación del currículo por competencias, es de esperarse que se 
presente cierta resistencia por parte de algunos docentes. 
 
Al respecto Archer en 1986, señaló que el principal problema ante 
conductas nuevas en la vida, es la resistencia al cambio, niega que exista una 
flexibilidad al cambio por parte de las estructuras instituciones, en este caso la 
educación y actores, debido a que ambos son una producción histórica y cultural 
cargada de sentido, además el tiempo juega un papel determinante en este 
proceso de cambio (Ezpeleta, 2004). 
 
En este sentido, para lograr una verdadera y benéfica transformación 
curricular, es completamente necesaria una transformación cultural por parte de 
todos los protagonistas del ambiente educativo y un cambio administrativo de 
fondo en las instituciones. 
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Sin embargo afectar los roles de alumnos y maestros tiene un efecto 
negativo en las practicas escolares, se comienza con una disparidad entre el 
currículo real y el formal, comenzando un proceso de romper y ajustar hasta 
conseguir de nuevo la armonía del sistema educativo (Gonzales, 2008). 
 
Para que un cambio sea benéfico debe mejorar lo anterior, para ello se 
debe valorar los logros alcanzados con el currículo anterior, y reconocer aquellos 
elementos de las prácticas educativas que tenían sentido y merecen ser 
recuperados o que vale la pena seguir empleando. También es necesario, no caer 
en la perspectiva inmediatista de que lo nuevo es mejor, ya que se corre el riesgo 
de que pronto aparezca otra propuesta que desechará la actual. 
 
En México, los cambios curriculares, por lo general se hacen por cambios 
políticos en la presidencia, y la innovación no responde a una necesidad 
pedagógica, sino a la dinámica que la política educativa asume en cada ciclo 
presidencial (Díaz Barriga, 2006) 
 
Fuera de los aspectos políticos, existen muchos otros aspectos que pueden 
dificultar el cambio, en primer lugar es imposible esperar que los cambios en las 
prácticas pedagógicas e institucionales se realicen únicamente porque se 
implementó una reforma educativa y se tenga prisa por obtener resultados 
(Moreno, 2006). 
 
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El cambio curricular se complica cuando no existe un ambiente sano de 
trabajo, y para logarlo se deben tomar en cuenta aspectos desde la capacitación 
de calidad que los docentes, necesitan para trabajar bajo este modelo de 
competencias, dicha capacitación de ninguna manera puede ser bajo el mismo 
enfoque de la educación tradicional, en donde bastaban unas exposiciones del 
tema para cubrir el requisito, es necesario que el modelo de capacitación docente 
para aprender a aplicar un currículo por competencias, sea bajo una nueva visión 
de enseñanza, por ejemplo, la de capacitación dentro de la práctica y con un 
apoyo eficiente de retroalimentación sobre su labor dentro del aula. Así mismo se 
debe de garantizar de algún modo que la entrega de materiales de modernización 
de la educación, surtió algún efecto en ellos, además se les debe brindar un apoyo 
educativo sobre el uso de las tecnologías como medio de información y en apoyo 
a su labor docente. 
 
Desafortunadamente, en México existen razones para pensar que se 
dificultan los cambios curriculares, por razones poderosas como lo son: un 
sindicato muy grande y poderoso; recursos escasos, organizaciones pobremente 
desarrolladas, metas muy amplias y en la práctica, ambiguas, una sociedad en 
constante cambio que poco a poco plantea mayores demandas al aparato 
educativo (Álvarez, 2000). 
 
La creación del nuevo currículo, forma en sí mismo, otro factor de 
resistencia al cambio, es decir quiénes y de dónde son las personas que 
decidieron qué era mejor para un nuevo currículo. Por lo general este cambio 
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proviene de “arriba hacia abajo”, es decir desde sectores directivos del sistema 
educativo nacional, hacia “abajo”, la fuerza de trabajo en la educación, los 
profesores. Las decisiones que tomen los de “arriba”, por lo general son parciales 
y en ocasiones superficiales, porque desconocen el trabajo dentro de las aulas y 
las necesidades reales de la población a la que intentan beneficiar (Ezpeleta, 
2004). 
 
Como se dijo anteriormente, la modificación de la práctica docente, requiere 
del algún tiempo, porque los enfrenta a rupturas de concepciones y prácticas que 
por años han sostenido y valoran como funcionales. Los docentes deben 
desarrollar un proceso de reingeniería de su trabajo, que implica abandonar viejas 
costumbres y abrirse a nuevas experiencias de enseñanza y evaluación (Moreno, 
2006). 
 
En muchos casos la resistencia de los docentes al cambio curricular, se 
puede deber a que las prácticas profesionales que han desempeñado hasta el 
momento, fueron las que formaron al egresado de la Normal como profesor, por 
esta razón el cambio es complicado ya que implica volver a aprender a ser 
maestros, pero en esta ocasión con algunos vicios que la práctica brinda 
(Ezpeleta, 2004). 
 
Se puede lograr el cambio en sus prácticas educativas, pero el problema, 
es que no alcanzan el trasfondo del cambio, es decir, ellos actúan y dicen que 
saben cómo hacerlo pero en realidad no hay un entendimiento conceptual y 
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técnico del significado de su trabajo, en este caso en particular se debe a que los 
docentes no entienden lo que se busca con una educación bajo el enfoque por 
competencias (Díaz Barriga, 2006). 
 
Suelen cometer el error de pensar que con el simple hecho de cumplir con 
las medidas formales de la Reforma, se logran los cambios esperados en 
concepciones y prácticas pedagógicas, y que lo importante es elaborar 
documentos formales que hagan constar tales cambios, pero en realidad lo único 
que se logra es la burocratización de la Reforma, expresada en documentos 
administrativos (Moreno, 2006). 
 
En México, el primer cambio curricular que se hizo bajo competencias fue a 
nivel preescolar en el 2004, dos años más tarde Moreno (2006) hizo un análisis 
sobre los retos y desafíos que enfrentaron las educadoras ante el currículo por 
competencias. Encontrando, que dependiendo la experiencia personalque las 
docentes con currículos anteriores, expresaban ideas como: “Es lo mismo, pero 
con otro nombre”, “Antes eran dimensiones, ahora son campos formativos”, “Antes 
era el proyecto, ahora son competencias”, “Las actividades de rutina hoy se llaman 
actividades permanentes”, etcétera. Sí automáticamente se hacen interpretaciones 
de esta naturaleza atribuyendo el mismo significado a planteamientos que en 
realidad si son distintos, es probable que cambie el discurso, es decir 
competencias, pero las prácticas pedagógicas no se transformarán (Moreno, 
2006). 
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Por último, la participación del personal directivo juega un papel 
determinante en las actitudes de los docentes para aplicar el currículo por 
competencias, ya que los directores de las escuelas pueden convertirse en una 
figura de apoyo y acompañamiento para los docentes, que guie y proporcione 
retroalimentación a los docentes sobre su trabajo con el modelo de competencias, 
o bien por el contrario se pueden convertir en los ojos de la Secretaria de 
Educación Pública y tener como función principal revisar, calificar y autorizar las 
planeaciones, sin dar opinión de mejora en ellas (Moreno, 2006). 
 
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CAPÍTULO 2. CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA PRIMARIA 
MEXICANA 
 
La primaria en México, fue una de las primeras instituciones educativas, en 
procurar la educación de todos los habitantes del país, como medio de igualdad 
para que los niños tuvieran acceso a una vida con mayores oportunidades de 
desarrollo social, desafortunadamente dichas metas se toparon con diversas 
dificultades para lograrlo, a continuación se presentan algunas de ellas, que han 
tenido impacto hasta nuestros días. 
 
2.1 CAMBIOS CURRICULARES EN LA PRIMARIA MEXICANA. 
 
En México, se han realizado varios cambios al currículo en primaria, la 
mayoría de ellos, en respuesta a cambios políticos, los cuales han dejado a su 
paso resistencia a las nuevas propuestas curriculares. 
 
Los cambios educativos comenzaron desde los tiempos de independencia, 
por un lado los conservadores proponían dejar la educación en manos de la 
Iglesia, mientras que los liberales pensaban que la educación así como el pueblo 
mexicano debían ser libres en todos los sentidos (Bolaños, 2011). 
 
Fue hasta 1833, que Valentín Gómez Farías extrajo por completo al Clero 
de la educación, y propuso dar una educación científica, así mismo se estableció 
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que la educación fuese libre, laica y obligatoria, sin embargo se continuaban 
empleando los métodos de la iglesia (Bolaños, 2011). 
 
En las leyes de la Instrucción Pública de 1867 y 1869, las primarias se 
enmarcan bajo el enfoque de la educación integral, el cual los docentes 
consideraban sumamente cargados de contenidos. Hasta después de grandes 
discusiones, se llegó a la conclusión de que el objetivo de la educación integral era 
proporcionar una cultura general del conocimiento, sin descuidar ninguno de los 
aspectos de formación del ser humano. Por esa razón figuraban materias 
humanísticas, asignaturas de especialidad y actividades como la educación física 
y las de formación estética, todo ello respetando siempre la personalidad del 
educando y tratando de programar las diferentes asignaturas de acuerdo con la 
edad del estudiante (Bolaños, 2011). 
 
Posteriormente bajo la presidencia de Porfirio Díaz en 1879, el secretario de 
Justicia e Instrucción Pública Protasio P. de Tagle, estableció en el Reglamento de 
las Escuelas Primarias Nacionales, incluir el principio de “utilidad” en la 
enseñanza, mediante la introducción de asignaturas novedosas y prácticas de tal 
modo que el estudio de las ciencias físicas y la historia natural tuvieran 
aplicaciones reales en la vida de los niños, para lo cual era recomendable que se 
ofrecieran “lecciones de cosas” y que se efectuaran descripciones de los objetos, 
educando así las capacidades sensoriales, lo que facilitaría el aprendizaje 
(Moreno, 2011). 
 
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En 1882 el General Díaz, nombró a Joaquín Baranda, como jefe de la 
Secretaria de Instrucción Pública, dicho personaje protegió la enseñanza basada 
en la ciencia, de tal modo que la educación en México tuvo un impulso 
considerable. En 1890 tras haberse concluido el primer Congreso Nacional a favor 
de la educación se llegó al acuerdo de que el programa general de la enseñanza 
primaria elemental obligatoria comprendería las materias siguientes: moral, 
práctica, instrucción cívica, lengua nacional, incluyendo la enseñanza de la 
escritura y la lectura; lecciones de cosas; aritmética; nociones de ciencias físicas y 
naturales; nociones prácticas de geometría; nociones prácticas de geografía; 
nociones de historia de la patria; dibujo, canto; gimnasia y labores manuales para 
niñas (Moreno, 2011). 
 
La comisión encargada de dictaminar sobre la enseñanza elemental 
obligatoria cuidó también la necesaria distribución detallada de los programas en 
cada uno de los cuatro años escolares; la organización en general presentaba una 
forma cíclica, en la cual los contenidos programáticos se ampliaban 
sistemáticamente, a partir de los más sencillos y concretos hasta alcanzar 
aquellos que fueran más difíciles y abstractos. Por otra parte de acuerdo con los 
criterios pedagógicos de aquella época, se recomendaba que la enseñanza de los 
niños y las niñas se impartiera por separado así como la carga de actividades en 
las clases de gimnasio y de las labores manuales fuera también diferente según el 
sexo de los alumnos. De esta manera este Plan de Estudios, al que se llegó en 
acuerdo del Congreso Nacional de Educación en 1890, fue el primer plan 
realizado de manera cuidadosa hasta ese momento (Moreno, 2011). 
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En 1908, se agregó la educación estética, el concepto de educación 
nacional, entendiéndose por educación nacional la introducción al estudio de la 
historia patria, de la geografía elemental de México y del civismo constitucional 
mexicano, además se le llama lengua nacional al español de México. La Ley 
recomendó que los educadores se empeñarán en desarrollar en sus alumnos el 
amor a la patria mexicana, la fidelidad a sus instituciones y la consagración 
entusiasta a la empresa del progreso de la Nación y el perfeccionamiento de sus 
habitantes (Álvarez, 2011). 
 
En 1910 comenzó la Revolución Mexicana, que si bien luchó por los 
derechos del pueblo, también costó años de atrasos en materia educativa. No fue 
sino hasta el gobierno de Álvaro Obregón en 1920, con la llegada de José 
Vasconcelos, que se realizaron cambios importantes en la educación nacional, 
específicamente en la escuela rural, se llevaron a cabo acciones para alfabetizar a 
la mayoría de la población mexicana que vivía en zonas rurales y que hablaban 
lenguas indígenas. En ese periodo se mandaron imprimir grandes tirajes de 
distintas obras literarias, con el fin de civilizar a sociedad. 
 
Bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas, el programa de la escuela primaria 
contenía: información científica elemental; trabajo manual y experiencias sobre 
ideas, sentimientos, creencias y actitudes que diferencian la conducta de los 
integrantes de una sociedad socialista de la de los de un régimen individualista 
(Sotelo, 2011). 
 
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En el 1944 bajo la presidencia de Manuel Ávila Camacho, el secretario de 
educación Torres Bodet creó la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes 
Educativos y Textos Escolares, dicha comisión aprobó unificar los planes y los 
programas con el fin de que se respondieran funcional y orgánicamente, se 
procuró por todos los medios que el educando no solo fuera receptor de la 
enseñanza. Se comenzó a atender cada vez más al trabajo por equipos, lo cual 
desarrollará al mismo tiempo que el sentido de solidaridad social del grupo, la 
conciencia de las aptitudes individuales de cada uno de sus miembros. Se dejó de 
lado la yuxtaposición de asignaturas, prefiriendo un sistema coherente de 
conocimientos y actividades (Sotelo, 2011). 
 
Bajo la presidencia de Adolfo López Mateos, se reconoció la necesidad de 
coordinar los planes de estudio y los programas escolares. En 1958 se creó la 
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, una de las aportaciones 
educativas más trascendentales, con esta acción se garantizó la calidad de la 
educación a través del mínimo de conocimientos y destrezas que los libros ofrecen 
a los niños mexicanos, sin distinción de la condición social o económica de sus 
familias (Caballero y Medrano, 2011). 
 
En 1960 se comenzó a trabajar de manera diferente, primero que se 
abandonó la organización por asignaturas, se propuso estructurar las materias en 
áreas. En cada rubro se indicaban las actividades que había que desarrollar y los 
objetivos. Las áreas son las siguientes: la protección de la salud y el mejoramiento 
del vigor físico, la investigación del medio y el aprovechamiento de los recursos 
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naturales, la comprensión y el mejoramiento de la vida social, las actividades 
creadoras, las actividades prácticas, la adquisición de los instrumentos de la 
cultura (lenguaje y cálculo) (Caballero y Medrano, 2011). 
 
Durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, que se realizó la Ley 
Federal de Educación en 1973, reformando la educación primaria, en áreas 
programáticas: español, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, 
educación física, educación artística y educación tecnológica. Para ponerse en 
práctica se tomaron los siguientes criterios: adaptabilidad, estructura 
interdisciplinaria, continuidad, graduación, verticalidad y horizontalidad, educación 
armónica y capacidad creadora, pensamiento objetivo, educación democrática, 
preservación de los valores nacionales, solidaridad internacional, educación 
permanente, conciencia de situación histórica, verdades relativas, énfasis en el 
aprendizaje, preparación para el cambio (Gonzales, 2011). 
 
Años después, con la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, se firmó el 
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Dicho 
acuerdo contenía el Programa Emergente para la Reformulación de Contenidos y 
Materiales Educativos, sus principales objetivos fueron: fortalecer el aprendizaje y 
el ejercicio de la lectura, la escritura y la expresión oral de los alumnos de 
primaria, reforzar el aprendizaje de las matemáticas, la geometría y la habilidad de 
plantear problemas y resolverlos, restablecer el estudio de la historia, la geografía 
y el civismo como materias individuales, en lugar de unificarlas en una única área 
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de ciencias sociales, mejorar los contenidos relacionados con el cuidado de la 
salud y la protección del ambiente y los recursos naturales (Alcántara, 2008). 
 
El Presidente Vicente Fox Quezada, continuó con el currículo de primaria 
bajo los términos del ANMEB, e incorpora el Programa Nacional de Lectura, la 
Enciclomedia y la construcción de un órgano de evaluación nacional, el cual se 
encargó de manera inmediata de construir instrumentos para evaluar la calidad en 
educación básica, instrumentos que fueron sujetos a diversas críticas por parte de 
los docentes y la población en general, lo que produjo diversos ajustes. Así 
mismo, reformó el currículo a nivel secundaria y preescolar, dejándolos bajo el 
enfoque por competencias (Arnaut y Giorguli, 2010). 
 
Posteriormente en el gobierno del Presidente Felipe Calderón, se llevó a 
cabo una sistemática Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que 
transformo los enfoques y contenidos educativos a nivel primaria, a modo de que 
fuera congruentes con los de nivel preescolar y secundaria; logrando así una 
articulación entre los tres niveles de la educación básica en México, todos bajo el 
enfoque por competencias. Dicha articulación se reflejó en los cuatro ejes 
formativos que rigen los tres niveles educativos, organizando asignaturas, 
contenidos y competencias (Arnaut y Giorguli, 2010). 
 
En el actual sexenio, bajo la presidencia de Enrique Peña Nieto se hizo una 
Reforma Educativa, que da continuidad al currículo del sexenio anterior y cambia 
el tercer artículo constitucional, incluyendo la calidad, como una característica de 
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la educación básica. Así mismo plantea acciones para alcanzarla, acciones que 
son aplicables tanto a sectores del gobierno como a los docentes directamente. 
Por ejemplo la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa con la 
intención de estar al pendiente y evaluar en todo momento el avance de los 
alumnos y maestros hacia la calidad educativa en los cuatro grados de la 
educación básica, dichos informes se harán periódicamente para tomar acciones 
en caso de ser necesarias. Así mismo se establece el Servicio Profesional 
Docente para que el ingreso al servicio docente y la promoción a funciones 
directivas o de supervisión en la educación básica y media superior, sea mediante 
concursos de oposición y cubriendo los requisitos que aún no son del todo claros. 
También se prevé realizar un censo sobre la planta docente, las escuelas y los 
alumnos. Estas acciones de la Reforma Educativa ha causado gran controversia 
entre los docentes de todo el país, más que nada por la incertidumbre que causa 
la falta de información clara sobre sus alcances y repercusiones en la educación 
(Cámara de Diputados, 2013). 
 
2.2 LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 
 
Las competencias, surgen en respuesta a cambios sociales alrededor del 
mundo en el que día a día existen retos más complejos, en parte por la 
globalización que ha producido una mayor demanda de capacidades de calidad en 
los individuos. Sobre todo en los países participes de la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que han decidido que la 
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educación sea bajo competencias. Dando como resultado la Educación Basada en 
Competencias (EBC) (Reyes, 2008). 
 
México forma parte de los países de la OCDE, dicha organización apoya el 
uso de las competencias dentro de los planes curriculares en todos los niveles de 
educación, de hecho cada año organiza una prueba basada en competencias 
llamada PISA, por sus siglas en inglés Program for International Student 
Assessment, que se le aplica a los jóvenes de todos los países participantes. En 
dicha prueba los jóvenes mexicanos no alcanzan ni siquiera la puntuación mínima 
deseable. Para la OCDE, las competencias que se deben desarrollar en cada 
persona deben tener las siguientes características (Álvarez, Pérez y Suarez, 
2008): 
 
1. Buscar el desarrollo de capacidades en vez de una recopilaciónde 
contenidos, dichas capacidades deben ser de carácter interdisciplinario, deben 
permitir comprender y actuar de forma responsable en la realidad de la vida 
cotidiana. 
 
2. Integrar los conocimientos adquiridos y los rasgos de personalidad de la 
persona, que le permitan resolver situaciones diversas. 
 
3. Deben incluir saberes y conocimientos teóricos así como habilidades, 
actitudes y compromisos personales. 
 
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4. Deben permitir hacer uso articulado de conocimientos, habilidades, 
reflexiones en diversos contextos. 
 
5. Deben ser funcionales para la sociedad en general, sin importar su 
condición social, cultural o familiar. Deben ser empleadas en un amplio abanico de 
contextos, para permitirle a la persona superar con éxito exigencias complejas. 
 
6. Prepararán y sentarán las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la 
vida y serán empleadas para resolver situaciones que den como resultado el 
desarrollo personal. 
 
Es importante aclarar que una competencia no se adquiere en un día, es un 
proceso gradual que considera la experiencia y los conocimientos previos. Para 
lograrlo, es necesario propiciar que los individuos sean capaces de buscar la 
información pertinente en cada momento de su vida, seleccionarla, procesarla, 
interpretarla y apropiarse de ella, para resolver nuevas situaciones. Logrando así 
tener dominio de la totalidad de elementos y no solo de algunos, ya que el 
conocimiento cobra sentido y función en conjunto, no en aislado (Reyes, 2008). 
 
De este modo, una vez que el alumno ha estado bajo una educación 
basada en competencias, se espera que cuente con capacidades que le permitan 
comprender y actuar de forma responsable en la realidad de la vida cotidiana. Así 
como saber transferir, actualizar, ampliar y renovar continuamente los 
conocimientos, incluidas habilidades para hacer frente a las cambiantes 
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tecnologías de la información, de la comunicación y de otros campos del 
conocimiento. 
 
Por otra parte, se busca que el alumno sea capaz de movilizar recursos y 
tomar decisiones, incluidas las habilidades para escuchar otras opiniones, valorar 
diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y el mundo en el que se 
mueven, en definitiva, para ser ciudadanos y ciudadanas participativos y 
solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas 
diversas en contextos diferentes y ser personas capaces de expresar y regular sus 
propias emociones (Álvarez, Pérez y Suarez, 2008). 
 
En México, las competencias aparecieron en el Programa de Educación 
Preescolar en el 2004 (PEP 2004), y en el 2006 con la Reforma a la Educación 
Secundaria (RIES 2006), posteriormente en el 2008, se reconoce la necesidad de 
reformar los enfoques, asignaturas y contenidos a la educación básica, incluyendo 
la primaria bajo ese mismo enfoque de competencias, por lo que se hace la 
Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) (Reyes, 2008). 
 
Las competencias que se emplean en el campo educativo, tienen origen en 
el enfoque constructivista, bajo este paradigma el papel protagónico de la relación 
enseñanza-aprendizaje lo tiene el alumno, como un constructor activo de su 
aprendizaje, y dejando de lado la visión del alumno como un ordenador que 
almacena información. En esta perspectiva la teoría necesita cobrar sentido a 
partir de la práctica, logrando así que los alumnos tengan una convivencia real con 
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el conocimiento, siempre dando un matiz particular, determinado en parte, por su 
conocimiento previo del mundo. Asimismo, los contenidos deben ser significativos 
para el alumno y tener proximidad con su vida diaria. 
 
Desde esta visión, el aprendizaje es simbólico, esto quiere decir que no se 
puede ver ni sentir, sino que se da en intercambio con el pensamiento y el 
lenguaje, el cual puede ser intersubjetivo (colectivo) o intrapersonal (sujeto), 
dichos intercambios crean redes de significados más grandes que permiten una 
reconstrucción personal dada por la inversión cognitiva del alumno, que es un 
proceso interno (Coll, 1999). 
 
Bajo este enfoque de educación basada en competencias, todo lo que 
sucede en las aulas es resultado de factores, procesos y decisiones, originadas en 
el mismo grupo por las características del alumno, del profesor, del espacio, los 
materiales, la organización los contenidos, objetivos y secuencias dentro de la 
práctica educativa. Así mismo, con este enfoque se reflejan ámbitos como la 
organización social, política y económica del país del que estamos hablando. Por 
lo anterior se concluye que el aula no es un ente autónomo del resto de la 
sociedad. 
 
Asimismo la visión del profesor cambia al igual que los objetivos de 
aprendizaje, ahora cumple con un papel de guía y emplea las estrategias 
necesarias para serlo. Se abandona por completo la idea de que el profesor es el 
poseedor absoluto del conocimiento que el estudiante debe obtener (Coll, 1999). 
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2.3 DESCRIPCIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN 
PRIMARIA 
 
México, al igual que muchas naciones busca el desarrollo social y 
económico de sus habitantes, y la única forma de lograrlo es invertir en educación. 
Por esa razón la educación básica está bajo el modelo de competencias. 
 
Tales cambios se enmarcaron en la Reforma Integral de la Educación 
Básica (RIEB), la cual impulsa la formación integral de todos los alumnos de 
preescolar, primaria y secundaria; al ligar los tres niveles escolares por los cuatro 
campos formativos y construye a lo largo de los doce años de educación básica un 
perfil del egreso (SEP, 2011). 
 
Para hacer de una realidad ese perfil, es necesario que se cumpla con 
equidad y calidad el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos 
Mexicanos (SEP, 2009). 
 
Asimismo es necesario reconocer la riqueza cultural de México, la misma 
que en otros momentos de la historia fue pretexto de desigualdades sociales, y es 
necesario favorecer una educación con equidad e inclusiva en la que exista una 
verdadera oportunidad para todos los niños sin importar su condición social (SEP, 
2009). 
 
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En todo este proceso, los docentes son una pieza clave para un exitoso 
cambio curricular, por lo tanto es importante elevar la calidad de la formación 
docente, a modo de que garantice una óptima aplicación de los proyectos. Dentro 
de los programas de estudio que se le entregaron a cada docente en primaria, se 
encuentra un apartado en el que se mencionan las siguientes acciones que al 
parecer se llevaron a cabo con la reforma (SEP, 2011): 
 
1. Se realizó el diseño y el desarrollo del nuevo currículo con base al marco 
constitucional, tomando en cuenta la composición pluricultural de México. 
 
2. Para llevar a cabo el cambio curricular se contó con la colaboración de 
especialistas, centros académicos de alto nivel, consultas en Internet, materiales 
expuestos en la red y foros con docentes. 
 
3. En cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de 
Asesoría y Seguimiento (CEAS) para los tres niveles de la Educación Básica que, 
con el apoyo de sus autoridades educativas locales, impulsaron la Reforma 
Integral de la Educación Básica. 
 
4. Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener informaciónsobre las percepciones y valoraciones de los maestros, directivos y alumnos 
respecto a la implementación de los programas, materiales de apoyo y procesos 
de actualización. 
 
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5. Se construyeron consensos sociales sobre el currículo, resultado del 
trabajo de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal con las 
autoridades educativas locales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la 
Educación, así como con diversas instituciones públicas y otras instancias sociales 
y académicas que conocieron, opinaron y respaldaron el sentido de pertinencia y 
la calidad de la nueva propuesta. 
 
6. La conformación y el funcionamiento continúo de un Grupo de Trabajo 
Académico Internacional (GTAI), integrado por investigadores en educación de 
diversos países, quienes han ofrecido análisis y propuestas en torno a la Reforma 
Integral de la Educación Básica a partir de experiencias educativas en otros 
contextos. 
 
No existen reportes que den informes de seguimiento sobre las acciones 
mencionadas o de los resultados de su aplicación. 
 
Para tener una visión más clara del currículo basado en competencias en 
México, es necesario hacer una descripción del Plan de Estudios de la Educación 
básica. A continuación se explica brevemente las características de los programas 
de la educación básica y de manera específica los programas de primaria. 
 
A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica los programas de 
estudio de toda la educación básica, es decir tres años de preescolar, seis de 
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primaria y tres de secundaria, están orientados por los siguientes cuatro campos 
formativos: 
 Lenguaje y comunicación 
 Pensamiento matemático 
 Exploración y comprensión del mundo natural y social 
 Desarrollo personal para la convivencia 
 
Los campos formativos están vinculados desde el nivel preescolar hasta la 
secundaria, con la intención de unir al avanzar en grados escolares. Con dicha 
unión se pretende lograr que la educación básica sea integral y al término de la 
misma, se cuente con un perfil de egreso basado en competencias (SEP, 2009). 
 
Con el currículo por competencias, no basta con que los docentes conozcan 
el temario de contenidos, es necesario que tengan en cuenta los siguientes 
aspectos (SEP, Programa de estudio, 2009): 
 
 Conocer cuál es el propósito actual de la educación primaria. 
 Tener presente cuál es el propósito del grado escolar el que 
pertenece su grupo e identificar un conjunto de tareas y actitudes que den muestra 
del desarrollo de las capacidades que se están buscando desarrollar. 
 Saber cuáles son las competencias que se van a desarrollar en cada 
materia, a pesar de que los objetivos no estén redactados en competencias sino 
en aprendizajes esperados. 
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40 
 
 Los docentes deben conocer la organización del programa, es decir 
los ámbitos que se buscan desarrollar, los bloques de los que están formados 
cada materia, cuales son los temas y los aprendizajes esperados, así como cuáles 
son las sugerencias didácticas de cada uno. 
 Deben distinguir las formas de cada materia, que desde su 
planeación son distintas, algunas son más claras y fáciles de aplicar, mientras que 
otras son mucho más complejas en cuanto a forma y alcance. 
 
Las materias que conforman el currículo en primaria son: Español, 
Matemáticas, Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, Formación Cívica y 
Ética, Educación Física y Educación Artística. A continuación se presenta una 
breve descripción de cada materia (SEP Programa de estudio, 2009): 
 
 La materia de español está dividida en 3 ámbitos de estudio, que se 
retoman en cada uno de los cinco bloques en los que está dividida la materia a lo 
largo del año, así mismo en cada bloque se especifican los aprendizajes 
esperados, los temas de reflexión y las actividades que se pueden realizar. 
 
 En matemáticas los contenidos se organizaron en tres ejes temáticos 
que coinciden con los de secundaria, al profesor se le presentan cinco bloques 
para trabajar en todo el ciclo escolar y en cada bloque se trabaja estos tres ejes 
con un tema y un subtema, además especifican los aprendizajes esperados, los 
conocimientos y habilidades que debe desarrollar el estudiante en cada actividad y 
por último las orientaciones didácticas. 
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El campo formativo de Exploración y compresión del mundo natural y social, 
dentro de nivel primaria se divide en: Exploración y de la naturaleza y la sociedad 
(1º y 2º grado), Ciencias Naturales (3º, 4º, 5º y 6º), Geografía e Historia (4º, 5º y 
6º) y particularmente en tercer grado se agrega la materia Estudio de la entidad 
donde vivo. A continuación se describen estas materias (SEP Programa Tercer 
grado, 2009). 
 
 La materia de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad está 
dividida en cinco bloques. En cada uno se especifican los temas y los aprendizajes 
esperados, además de sugerencias didácticas y una festividad nacional por 
bloque. 
 
 Ciencias Naturales está dividida en cinco bloques, cada uno con 
ámbitos diferentes, los cuales plantean la cantidad de temas que creen 
necesarios para trabajarlos, y por cada tema se le presenta al profesor una lista de 
aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. 
 
 En la materia de Geografía su programa está acomodado por cinco 
ejes temáticos, los cuales se ven uno en cada bloque, en cada uno se especifican 
cuáles son los aprendizajes esperados y cuáles son las sugerencias didácticas. 
 
 El programa para Historia, está igualmente dividido en cinco bloques, 
en cada uno se aclaran cuáles son los propósitos y los temas, así mismo sin 
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42 
 
importar el tema en cada bloque se manejan tres ámbitos: el panorama del 
periodo, temas para comprender el periodo y temas para reflexionar. 
 
 En tercer año de primaria se imparte la materia de Estudio de la 
entidad donde vivo, la cual está conformada por cinco bloques, cada uno con sus 
temas, aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. 
 
 La planeación para la materia de Formación Cívica y Ética es un 
poco más compleja porque además de que está compuesta por cinco bloques y 
que cada uno viene acompañado propósitos particulares, se toman en cuenta la 
asignatura en secciones, el trabajo transversal con otras materias y la 
contextualización en el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. 
 
 De la misma manera la materia Educación Física, es tal vez la más 
compleja en su planeación ya que cuenta con cinco bloques, en cada uno se 
manejan seis secuencias de trabajo que son divididas en doce sesiones. Sin 
embargo en el programa únicamente les especifican tres secuencias de trabajo y 
los profesores deben de hacer las otras tres bajo el mismo formato, tomando en 
cuenta que cada bloque cuenta con un propósito, que los contenidos se dividen en 
conceptual, procedimental y actitudinal. También teniendo en cuenta que cada 
secuencia de trabajo debe de ser explicada de manera específica, es decir 
describen la actividad y dan opciones de aplicación. 
 
 Por último la materia de Educación Artística, en donde hay cinco 
bloques, cada uno específica los aprendizajes esperados, y se muestran en cuatro 
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planos: el de las artes visuales, el de la expresión corporal y danza, música y 
teatro. En cada uno de estos planos se plantean tres aspectos: apreciación, 
expresión y contextualización. 
 
Con las acciones antes mencionadas, se busca lograr que por primera vez 
exista un perfil de egreso del estudiante de educación básica, que se forme en los 
tres niveles de su educación bajo el mismo modelo educativo, en este caso bajo el 
de competencias, y como resultado de las siguientes características formarán 
parte de la vida en el egresado (SEP, 2011): 
 
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y 
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee 
herramientas básicas para comunicarse en inglés. 
 
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula 
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. 
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede 
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. 
 
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de 
diversas fuentes. 
 
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d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, 
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que 
favorezcan a todos. 
 
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la 
vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. 
 
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia 
en la diversidad social, cultural y lingüística. 
 
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; 
sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de 
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos 
personales o colectivos. 
 
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como 
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. 
 
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para 
comunicarse, obtener información y construir conocimiento. 
 
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión 
estética y es capaz de expresarse artísticamente. 
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3. FUNCIÓN DOCENTE EN PRIMARIA 
 
Como se ha venido mencionando, la labor docente es indispensable en el 
éxito de un nuevo currículo, debido a que sus acciones prácticas son las que 
convierten al documento y a las propuestas en una realidad. 
 
3.1 CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES GENERALES DEL DOCENTE 
 
Se podrían llenar miles de cuartillas sobre cuáles son o deberían de ser las 
características y las funciones de los docentes, pero pocas resaltan la importancia 
de esta labor dentro de la sociedad. 
 
La escuela como institución encargada de la educación formal, se 
constituye a partir de diferentes elementos, como lo son el cuerpo directivo, un 
administrativo, la comunidad estudiantil y el de mayor relevancia, el académico o 
docente. 
 
Los docentes, son quienes han educado a los grandes personajes del 
mundo, quienes están formando a los futuros premios nobel y están ayudando en 
el desarrollo de la mente que logrará curar el cáncer. Así mimo, los docentes 
ahora se han convertido en los que educan y en parte crían a los niños, esto 
debido a los cambios sociales, esta función, por ejemplo, antes partencia 
exclusivamente a los padres de familia. 
 
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En esta profesión en particular, se necesitan ciertos rasgos de personalidad 
como la paciencia, humildad, tolerancia y disposición, para estar siempre al 
servicio de los alumnos y de sus padres, hay que recordar que cada año 
comienzan desde cero su labor y por lo general suelen escuchar y responder a las 
mismas preguntas (Esteve, 1994). 
 
Cuando se habla de la práctica docente no se puede olvidar la trayectoria 
de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelve, el proyecto 
curricular en que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, 
así como las condiciones administrativas de la institución donde labora, porque de 
ellas dependerá su acción educativa. Tal como lo dice Díaz Barriga- Arceo (2002) 
“el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del 
alumno con el conocimiento”. 
 
Cada profesor forma un significado de lo que implica su labor, ellos pueden 
llegar a determinar el tipo de acciones que realizan en su práctica ya que su forma 
de actuar estará regulada por lo que cree, sabe y supone (Vergara, 2005). 
 
Gutiérrez (2008) considera que un buen maestro es aquel que tiene un 
concepto positivo de sí mismo y de su trabajo; es decir, que cree en sí mismo 
como persona y como maestro, que está seguro de que con su quehacer está 
promoviendo y fortaleciendo el desarrollo físico, intelectual y afectivo, social y 
moral de sus alumnos, que se considera como factor fundamental en la 
consolidación y perfeccionamiento de sus pupilos como seres humanos. 
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Dentro de las funciones generales de todos los docentes se encuentran las 
siguientes: propiciar el desarrollo de las competencias culturales básicas de 
comunicación, pensamiento crítico, resolución de problemas y de participación de 
sus alumnos, así como el desarrollo y consolidación de valores cívicos y culturales 
(Gutiérrez, 2008). 
 
Los docentes en general, deben participar en diferentes actividades de 
evaluación tanto formativa (durante el curso), como sumativa (final del curso), con 
el fin de atender problemas y carencias en su labor, así como para reorientar su 
propio desempeño. El docente debe entender que la evaluación, es una actividad 
más de aprendizaje al servicio de sus alumnos y de él mismo. Debe reconocer que 
es necesario buscar formas de evaluar su propio trabajo (Gutiérrez, 2008). 
 
Asimismo, es necesario que los docentes estén evolucionando y 
aprendiendo en todo momento, cualidad que como profesional y como persona es 
indispensable, actualmente el docente debe de aliarse con los avances 
tecnológicos y no sentirse intimidado por ellos, con esta herramienta los alumnos 
aprenden por su cuenta lo que el maestro sabe, así mismo deben ser capaces de 
diseñar experiencias para ampliar su conocimiento a través del de sus alumnos 
(Gutiérrez, 2008). 
 
 
 
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3.2 FUNCIÓN DOCENTE BAJO EL CURRÍCULO POR 
COMPETENCIAS 
 
La vida de los paradigmas educativos termina en cuanto surge otro que dé 
respuestas más efectivas a los problemas de la realidad, actualmente esa teoría 
es la constructivista, en donde el papel protagónico lo tiene el alumno, al ser visto 
como constructor activo de su aprendizaje. 
 
Bajo este paradigma, la función de los contenidos curriculares han 
cambiado, no se busca que los alumnos sean “poseedores” de hechos aislados a 
su vida, por el contrario el conocimiento debe de ser significativo, es decir que 
tenga proximidad con su vida diaria. Visto de otra manera el aprendizaje es 
simbólico, porque se da en intercambio con el pensamiento y el lenguaje, el cual 
puede ser intersubjetivo (colectivo) o intrapersonal (sujeto), dichos intercambios 
crean redes de significados más grandes gracias a la inversióncognitiva del 
alumno. También se reconoce al alumno como integrante de una sociedad e 
influenciado por esta. 
 
En este sentido, lo que sucede en las aulas es resultado de factores, 
procesos y decisiones, originadas en el mismo grupo por las características del 
alumno, el profesor, el espacio, los materiales, la organización los contenidos, 
objetivos y secuencias dentro de la práctica educativa. Y para realizar el análisis 
de la situación educativa se propone una interacción activa entre tres elementos: 
la actividad educativa instruccional del profesor, la actividad mental constructiva 
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del alumno, en relación con los contenidos. Específicamente propone que el 
alumno atribuya significado a los saberes históricamente construidos y 
culturalmente organizados, para ello el docente se convierte en un guía en este 
proceso (Coll, 1999). 
 
En la educación basada en competencias, la visión del profesor cambia al 
igual que los objetivos de aprendizaje, ahora el profesor cumple con un papel de 
guía, su ayuda puede ser diversa, utilizando aquellas metodologías que sean más 
adecuadas para la población con la que se trabaja. Abandonando por completo la 
idea de que el profesor es el poseedor absoluto del conocimiento que el estudiante 
debe obtener (Coll, 1999). 
 
Asimismo, bajo este enfoque el objetivo y las formas de evaluación 
cambian, siendo las mismas competencias las que buscan ser ubicadas en una 
escala de avance gradual de desarrollo y perfeccionamiento permanente, en vez 
de solamente certificar la adquisición del aprendizaje (función sumativa) y 
buscando en todo momento una función formativa. Además, descentraliza el papel 
del profesor como único agente de evaluación, al ser una visión integral del 
aprendizaje, el resto de los agentes implicados en la educación como los padres, 
directivos y los mismos alumnos están implicados en dicha evaluación (Rueda, 
2009). 
 
Posteriormente a la Reforma Educativa, establecida en la Constitución 
Política del país el pasado febrero de este año, se anunció en la página de internet 
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de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la 
Educación (DGESPE), el nuevo perfil de los docentes de primaria, para que estén 
acorde con el currículo por competencias. A continuación se presenta 
textualmente los rasgos deseables del nuevo maestro, tal y como lo enuncian en 
su portal de internet: 
 
Las competencias que definen el perfil del docente se agrupan en cinco 
grandes campos: 
 
 Habilidades intelectuales específicas, 
 Dominio de los contenidos de enseñanza, 
 Competencias didácticas, 
 Identidad profesional y ética, 
 Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del 
entorno de la escuela 
 
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan 
de estudios de la escuela Normal Superior de maestros, pero también son 
esenciales, para que las comunidades educativas normalistas dispongan de 
criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de 
enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así 
como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución. 
 
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Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se 
promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una 
asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de 
enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de 
estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la 
formación de valores, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se 
promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para 
aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que 
despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades 
intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, 
y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal. 
 
Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios 
cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y 
valores que se describen a continuación. 
 
Habilidades intelectuales específicas 
 
a. Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el 
hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo 
relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional. 
 
b. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y 
oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, 
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explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características 
culturales de sus alumnos. 
 
c. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales 
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y 
experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para 
que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver 
problemas. 
 
d. Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación 
científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear 
preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica 
esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. 
 
e. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes 
escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para 
su actividad profesional. 
 
Dominio de los contenidos de enseñanza 
 
a. Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques 
que se establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la 
racionalidad del plan de estudios de educación primaria. 
 
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b. Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y 
fluidez los temas incluidos en los programas de estudio. 
 
c. Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación 
primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de 
cada grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado 
que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica. 
 
d. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y 
grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos 
cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos. 
 
Competencias didácticas 
 
a. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades 
didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los 
alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y 
de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los 
propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación 
de valores establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la 
educación primaria. 
 
b. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en 
los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para 
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estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de