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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO" T E S I S QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: PRESENTA: CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2013 LICENCIADA EN PSICOLOGIA MAIRA YARIELA CUEVAS VARGAS DIRECTORA: MTRA. GUADALUPE B. SANTAELLA HIDALGO REVISORA: MTRA. LAURA A. SOMARRIBA ROCHA ASESOR ESTADÍSTICO: LIC. MARÍA DE LOURDES MONROY TELLO SINODALES: MTRA. ALMA MIREIA LÓPEZ ARCE CORINA MTRA. SUSANA EGUIA MALO DR. JORGE ROGELIO PÉREZ ESPINOSA UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=ni%C3%B1os&source=images&cd=&cad=rja&docid=G5AOn8QvlrNGkM&tbnid=Ada4VSy0GxWPIM:&ved=0CAUQjRw&url=http://es.123rf.com/photo_13635748_ilustracion-de-los-ninos-alrededor-de-la-tierra.html&ei=1CAwUt78IuGM2gW16oHABw&bvm=bv.51773540,d.b2I&psig=AFQjCNHaYKd_Ood7zmKe9I9EmmQqk69Ibg&ust=1378972064062020 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Por el orgullo de pertenecer a esta comunidad, el brindarme una formación sólida basada en la ética y convicción de servicio. MTRA. CRISTINA HEREDIA Eternamente agradecida por su paciencia y comprensión, por todo el aprendizaje obtenido a través de su sabiduría, por el amor que da a cada persona que tenemos la dicha de conocerla. MTRA. GUADALUPE SANTAELLA Le agradezco todas sus atenciones y su confianza. Por acogerme y aceptar ser mí guía cuando pensaba que todo estaba perdido. LIC. LOURDES MONROY Gracias por compartir tus conocimientos, por apoyarme incondicionalmente, por ser generosa y siempre estar disponible para la realización de este proyecto. MTRA. LAURA SOMARRIBA Gracias por su comprensión y apoyo, que me brindo sin conocerme. A los sinodales mtra. Alma m. López arce, mtra. Susana eguía y dr. Jorge r. Pérez Con gratitud por su tiempo e interés mostrado para retroalimentar y mejorar este proyecto. A DIOS Por su generosidad al darme todo lo necesario para ser feliz, a pesar de que me obstinaba para no vivirlo, después de una conversión entiendo el verdadero sentido de mi vida. A MI PAPÁ Por ser mi motivación, el sustento emocional que siempre requerí. Sin embargo el tiempo me lo devuelve en mi etapa adulta, con un amor consolidado y sin prejuicios, y sin mirar atrás, me dedico a disfrutarlo en el presente, sin escatimar el agradecimiento y la admiración. A MI MAMÁ Por ser una mujer cuyos valores como la lealtad y la generosidad son parte de su personalidad, gracias a sus buenas decisiones y su lucha constante, tuve la oportunidad de ser una profesionista. A OSCAR Le doy gracias a Dios el haber unido nuestros caminos, eres el mejor compañero de vida. Gracias por tu comprensión y apoyo, en aquellos momentos difíciles, y en los felices por ser parte de ellos. A MONY Por darme la alegría de ser tía. Por los malos momentos que ahora veo como anécdotas, y que nos han estrechado con verdaderos lazos de hermandad, de amor. A ENYA Por darme la fortaleza de salir adelante, con esa necesidad de protección y de ser un ejemplo para ti, sabes que eres mi niña aunque seas ya un adulto. A MONSE Por ser mi segunda madre durante mi infancia, por apoyarme a lograr las metas que todo adolescente busca y requiere. A monse Y RICHIE Por hacerme dichosa con solo verlos. Saben que los amo, y siempre estaré ahí para apoyarlos. A MIS AMIGAS Karlita y Nadia, que durante este tiempo de convivencia, las considero como las hermanas que la vida nos dio la oportunidad de elegirnos, saben que las quiero y cuentan conmigo incondicionalmente. A GRANLY Por apoyarme en la aplicación de la 1º fase de este proyecto, por siempre estar al pendiente de su finalización. Al PBRO. MARCO A. GONZÁLEZ Gracias a su vocación, es un facilitador asertivo, que logra cambios quizás sin imaginarlo, en aquellas personas que tienen la fortuna de pertenecer a su centro, con el simple hecho de trasmitir sus conocimientos. ÍNDICE RESUMEN…………………………………………………………………………..... 3 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 4 CAPÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………………. 6 1.1 RESEÑA HISTORICA DE LA INTELIGENCIA………………………………. 6 1.2 RESEÑA HISTORICA DE LAS EMOCIONES……………………………….. 9 1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO………………………………………………………………………... 10 1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES……….………………………… 11 1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES……………………….…………………….. 11 1.3.3 SISTEMA NERVIOSO…………………………………….………………….. 13 1.3.4 SISTEMA RETICULAR……………………………………….………………. 13 1.3.5 SISTEMA LÍMBICO………………………………………………..………….. 14 1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS………………………………..……… 15 1.4 ASPECTO PSICOLÓGICO DE LAS EMOCIONES………………………..... 15 1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES………………………………….. 15 1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)………………………. 16 1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………….... 18 1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN…………………………………………….... 19 1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL……………………………. 21 1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL…………………………………………………... 22 1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E... 23 CAPÍTULO 2. PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………... 27 2.1 TEST PSICOMÉTRICOS………………………………………………………. 29 2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS……………………………………………………. 30 2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS……………………….. 31 2.4 CONSTRUCCION DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA…………………… 32 2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN……………………….. 35 2.4.2 DIRECTRICES PRACTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TEST... 35 2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS TEST…………………………………………………………………………………... 38 2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE PRUEBAS……………………. 39 CAPÍTULO 3. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………………………………………... 41 3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD………………………………………… 41 3.2 CONFIABILIDAD………………………………………………………………... 41 3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD………………………………………. 43 3.3 VALIDEZ…………………………………………………………………………. 46 3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN……………………………………….. 49 3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS……………………………………………….. 49 3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL………………………………………. 50 3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN…………………………………………………… 50 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA……………………………………………………. 52 4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………….... 52 4.2 OBJETIVO……………………………………………………………………….. 52 4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………………….… 52 4.4 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….... 52 4.5 TIPO DE ESTUDIO………………………………………………………….….. 53 4.6 DISEÑO………………………………………………………………………..…. 53 4.7 SUJETOS……………………………………………………………………….... 53 4.8 ESCENARIO…………………………………………………………………….. 55 4.9 MUESTREO……………………………………………………………………... 55 4.10 INSTRUMENTO………………………………………………………………... 55 4.11 PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…. 56 4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS…………………………………………….… 58 CAPÍTULO 5. RESULTADOS……………………………………………………… 59 CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…….………………………….. 89 CAPÍTULO 7. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS……..……………………….. 98 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….. 101 APÉNDICE………………………………………………………………………….. 105 ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADORPARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 3 RESUMEN Históricamente fue en las primeras décadas del siglo XX cuando se da inicio a los estudios sobre el concepto de Inteligencia, y es A. Binet quien diseña el primer test para determinar el coeficiente intelectual, el cual fue perfeccionado más tarde por Terman y Spearman. En las dos últimas décadas de dicho siglo, conceptos como los de aptitud, inteligencias múltiples y finalmente el de inteligencia emocional (I.E.), son desarrollados por considerarse fundamentales para el entendimiento del ser humano. La I.E. es tema central del presente trabajo, la cual se entiende como un puente entre lo emotivo y lo intelectual, ya que ambas funciones se interrelacionan. El origen de esta investigación, se fundamenta en la carencia que se tiene actualmente de herramientas que nos brinden un panorama general acerca de cómo el menor afronta situaciones personales o en grupo, independientemente de si se tratase de estímulos positivos o negativos, dichas características forman parte de las cualidades que integran la I.E. sustentada en la teoría de Daniel Goleman. Para lo cual se retomó la escala del Cuestionario de I.E. creado en 2001 en Ecuador para niños por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco Muñoz. La finalidad del presente trabajo, fue adaptar un cuestionario de Inteligencia Emocional (I.E.) en niños que asisten a la instrucción primaria dentro de la demarcación de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal, y que servirá como antecedente para trabajar de manera preventiva o correctiva con este tipo de población. El proceso de adaptación estuvo integrado por tres momentos. En la primera fase se aplicó el cuestionario original, analizando la confiabilidad de reactivos, para así posteriormente afinar con dos etapas más el instrumento. La muestra total fue de 1035 aplicaciones en niños de entre 8 y 12 años. El instrumento que se propone está constituido por 59 reactivos con una escala de tipo Likert para responder, el cual cuenta con una confiabilidad de 0.862. Palabras Clave: Confiabilidad, Inteligencia Emocional, Niños. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 4 INTRODUCCIÓN En nuestra actualidad son varios los factores de riesgo que pudieran provocar que desde niños, se nos dificulte adaptarnos de manera eficaz a situaciones cotidianas o adversas y que, conforme se desarrolla nuestra personalidad, puedan agudizarse de manera negativa en el sentir, entender, controlar y/o modificar estados de ánimo de uno mismo y en los demás. Históricamente se ha afirmado que la infancia es destino. Es decir, que la carga genética o características heredadas junto con las particularidades que cada persona va adquiriendo conforme a la experiencia vivida marcaba fielmente nuestro camino y la forma como afrontamos situaciones, debido a que es muy fácil construir una personalidad productiva o destructiva, pues todo depende de la elección de cada uno (Ramírez, 2005). Sin embargo, como refiere Antunes (2000): “Los estudios recientes de Goleman D. basados en entrenamientos experimentales señalan que el temperamento no es destino ya que nada impide que podamos educar y alterar la maleta de cualidades heredadas y fomentadas por nuestros padres”. La inteligencia tiene su origen en dos raíces del latín: inter (entre) y legere (elegir o escoger); por lo tanto, la inteligencia hace referencia a la mejor elección entre dos o más situaciones de acuerdo a nuestra consciencia. Desde un punto de vista más claro, la inteligencia es la propiedad de seleccionar la mejor manera de comprender las cosas, la mejor salida para resolver problemas. La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ya que su presencia permite lograr un equilibrio en la reacción emocional, es decir, se aprende a controlar las emociones y los sentimientos, a conocerse y auto- motivarse. Como resultado, se experimenta un sentimiento de mejora, la cual se refleja en sus relaciones, en su vida personal y profesional. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 5 En México existen pocos instrumentos creados o adaptados para cuantificar este tipo de inteligencia, ya que la mayoría de los que se aplican actualmente son validados en poblaciones extranjeras, de los cuales muy pocos están dirigidos a la población infantil. De ahí surge el interés por realizar una adecuación de un cuestionario que mide I.E. en niños de nuestro país. Por lo anterior, el objetivo fue obtener un instrumento confiable que pudiera medir la Inteligencia Emocional en niños, permitiéndonos, a grandes rasgos, contar con un panorama acerca del control que tienen los niños sobre sus respuestas emocionales. Se realizó entonces la adaptación de un cuestionario creado en 2001 en Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco Muñoz, con confiabilidad de 69%, coeficiente de Pearson de 0.20. El instrumento permite obtener una medición de la Inteligencia Emocional a partir de las escalas que conforman el perfil que propone D. Goleman, las cuales son: Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social. El interés por contar con instrumentos mexicanos fue uno de los motivos para la realización de este estudio, el cual se realizó por fases, la primera consistía en la aplicación del instrumento original en donde se observó la necesidad de leer las preguntas para ir aclarando el lenguaje utilizado. Posteriormente, se aplicó en la segunda fase un instrumento con un lenguaje que pudiera ser comprensible para los menores; para la tercera fase se eliminaron diversos errores, tanto de lenguaje como de dobles negaciones, así como reactivos que pudieran generar confusión respecto a la forma de responder (siempre o nunca). Finalmente, se propuso un instrumento de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 6 CAPÍTULO 1 INTELIGENCIA EMOCIONAL Los primeros estudios cuantitativos acerca del concepto de Inteligencia se remota al famoso test para determinar el coeficiente intelectual diseñado por A. Binet y perfeccionado por Terman y Spearman, en las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, a finales de este mismo siglo surgen conceptos como los de aptitud, Inteligencias Múltiples (Gardner) y finalmente, el de Inteligencia Emocional postulado por D. Goleman (Mayer, 2007). Este último concepto, se considera como un puente entre lo emotivo y el intelecto, ambas funciones se interconectan en las distintas instancias de la actividad humana e involucran aspectos como el autoconocimiento de las emociones, su autocontrol, la automotivación, la empatía y la habilidad social. No obstante, este término ha sido objeto de críticas, argumentando en la dificultad misma de precisar qué son las emociones e incluso, si estas existen de un modo objetivo (Elías, M. Tobías, S. Friedlander, B. 1999). Partiendo de estas observaciones, a continuación se expone una reseña acerca de cómo surge la I.E. 1.1 RESEÑA HISTORICA DE INTELIGENCIA Históricamente Alfred Binet (1900) no fue el primero que habló de inteligencia, pero si quién aportó el primer instrumento dirigido a los alumnos de escuelas primarias en la ciudad de Paris, cuyo objetivo era predecir el éxito escolar, es decir, diferenciar entre el logro y fracaso de esta población. En 1916 L.Terman de la Universidad de Stanford revisó dicha propuesta y estableció una medida exacta y objetiva de la Inteligencia, a la que llamó Coeficiente Intelectual (CI). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIAEMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 7 En esta visión tradicional, se define operacionalmente a la inteligencia como aquella habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes niveles (Vásquez, F. Ávila, N. 2010). Como consecuencia de lo anterior, aparece la Teoría de los Factores Mínimos de C. Speurman (1927), quien propuso un factor general de capacidad mental que llamó “Factor G”. Dicho factor subyace al desempeño de la inteligencia en todos sus aspectos y es el que se mide en los test de inteligencia, como por ejemplo, las capacidades lógico-matemáticas y lingüísticas. Esta habilidad o factor que puede medirse en forma fiable por medio de test estandarizados, pero no es considerado como la clave del éxito para la solución de problemas y mucho menos para predecir éxito escolar (Hinojosa, 2003). L. Thurstone (1962) expone una teoría de siete aptitudes mentales como son la Comprensión Verbal, Expresión Fluida, Números, Visualización del Espacio, Memoria, Razonamiento y Velocidad de Percepción. En el otro extremo aparece J.Guilford (1982), quien se opone al concepto de inteligencia general y propone 120 aptitudes, todas ellas teóricamente independientes unas de otras. H.Gardner (1990) plantea siete tipos de inteligencias específicas, las cuales trabajan con competencia autónoma e independiente pero con funcionamiento simultáneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero sin afectarse entre sí. Estas servirían para resolver problemas y cuestiones específicas, para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. A continuación se exponen dichas inteligencias: Inteligencia Lingüística: se refiere a la sensibilidad, al significado y sonido de las palabras, a la estructura del lenguaje y a las diversas formas en que éste puede utilizarse. Inteligencia Lógico-Matemática: hace referencia a la habilidad para el manejo de cadenas de razonamientos, sus patrones y orden; de ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 8 razonamiento y entendimiento de las relaciones numéricas, como también la habilidad para resolver problemas, plantear hipótesis e inferir consecuencias, base del pensamiento científico. Inteligencia Musical: se refiere a la sensibilidad y capacidad para el uso adecuado del ritmo, el tono, melodía, construcción, lectura e interpretación de la música. Inteligencia Cinestésico-Corporal: es la capacidad para emplear el cuerpo o partes del mismo realizando movimientos para resolver problemas o crear rutinas. Inteligencia Espacial: es la habilidad o capacidad para percibir, formar, comprender y maniobrar el mundo espacial, permitiendo la orientación espacial que ayude a la resolución de problemas, la visualización de los objetos desde perspectivas diferentes. Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad para entender las intenciones, estados de ánimo, motivaciones y deseos ajenos, como consecuencia de lo anterior la habilidad para trabajar eficazmente en equipo. Inteligencia Intrapersonal: hace alusión a la capacidad de conocerse y comprenderse uno mismo en sentimientos, motivaciones, debilidades y fortalezas de la manera más objetiva posible, creando así un modelo útil y eficaz de uno mismo que ayudará en la autorregulación de la propia vida (Hinojosa, 2003). Posteriormente, Gardner (1999) propone tres nuevos tipos de Inteligencia: I. Ecológica o Naturalista: se refiere a la capacidad de integrarse con la naturaleza, identificando y discriminando así las distintas formas vivientes o no presentes en el medio. I. Trascendental, Existencial o Espiritual: se considera como la sensibilidad por la existencia del ser humano y su trascendencia, la muestra de ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 9 preocupación por la existencia de un ser supremo o de un ordenador universal. I. Moral: se señala como la capacidad para poder diferenciar entre el bien y el mal, por el respeto a la vida y la convivencia humana pacífica. En conclusión la Inteligencia Inter e Intrapersonal servirá de soporte teórico al concepto de las emociones (Berber, 2008). 1.2 RESEÑA HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES: Fue Charles Darwin en su libro “La Expresión de Emociones en el Hombre y los Animales” (1872) quien hace referencia por estudiar científicamente las emociones, donde concluyó que las conductas emocionales evolucionaron porque de alguna manera beneficiaron a aquellas especies que las utilizaron de manera efectiva. Los primeros estudios acerca de lo que actualmente se conoce como la inteligencia emocional se remontan a las investigaciones que realizaron James y Lange en 1880 sobre las emociones, donde manifestaban que los estímulos provocaban cambios fisiológicos en nuestro cuerpo y las emociones serían sólo una concientización de estos cambios (Del Barrio, 2002). Luego surge la teoría de Cannot y Bard (1927), quienes proponen que las emociones y las respuestas corporales ocurren simultáneamente y lo que se percibe es determinante para la experiencia emocional; a ellos se adjudica el hablar de la “emergencia” de las emociones, atribuida al sistema simpático. Salovey y Mayer (1990) acuñan sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos sobre lo que sería para ellos la inteligencia emocional en cinco esferas: ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 10 Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este punto los autores coinciden manejado este punto por los demás como auto- conocimiento. Manejar las emociones: Es la facultad de manejar sentimientos para que sean adecuados, una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como autocontrol, tal vez medular de esta inteligencia que como vimos, depende también de cuestiones fisiológicas. La propia motivación: La capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial. Llamado también automotivación que es buscar los motivos por los que hago las cosas. Reconocer las emociones de los demás: La empatía es autoconciencia de las emociones de los otros. En este punto se busca la parte social del manejo de las emociones, saber qué siente el otro, lo que me da la pauta para empezar a pensar en los demás. Manejar las relaciones: Es la capacidad de emplear las emociones de los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los otros (Del Barrio, 2002). Fue gracias a Goleman en 1995 (escritor en el New York Times y psicólogo en Harvard donde trabajó entre otros con David McClelland) como, tras leer los trabajos de Mayer y Salovey, publicó dos grandes obras (1995 y 1998), provocando así que el término "Inteligencia Emocional" sea conocido no sólo en E.U.A., sino a nivel mundial. 1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO La Emoción es un fenómeno consciente con capacidad de respuesta. El humano responde a circunstancias a través de reacciones, combinaciones mentales y fisiológicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento (experiencia). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 11 Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas por sustancias químicasy contribuye el sistema límbico, esto es, el hipotálamo y la amígdala (Frausto, 2011). 1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES Duelo Depresión Confusión Decepción Indignación Irritabilidad Hostilidad Cólera Miedo Pánico Melancolía Decepción Nerviosismo Consternación Terror Fobia Pesimismo Satisfacción Euforia Éxtasis Placer Gratificación Felicidad Rabia Furia Resentimiento Desesperación Temor Aprensión Ansiedad Tomado de “El control de las emociones –TDAH” -Rosa Nicolau i Palou Psicóloga Clínica Infantil y Juvenil Coordinadora del Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil Eixample- Hospital Clínico- Barcelona, 1999. (Citado en Berazaluce, E. Estibaliz, D. 2003) 1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES El cerebro es la estructura superior vital en todo ser humano, el cual a su vez se divide a lo largo en dos hemisferios cerebrales, a los que llamamos H. Izquierdo y H. Derecho. El hemisferio izquierdo se asocia con las capacidades intelectuales, establece relaciones entre causa y efecto, se apoya en evidencias objetivas, puede reevaluar una situación y cambiar una conclusión previa. Complemento de lo anterior, se encuentra el hemisferio derecho, el cual se asocia con aspectos emocionales, se activa con rapidez sin detenerse a analizar las consecuencias de una acción, sigue una lógica asociativa. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 12 Cada uno de estos hemisferios a su vez se divide en cuatro lóbulos: Parietal: relacionado con procesamiento sensorial visual y táctil, manipulación de objetos, movimientos voluntarios hacia una meta, conocimiento numérico y lenguaje. Frontal: se relaciona con el razonamiento, planeación, solución de problemas y actividad motora. Temporal: relacionado con aspectos de memoria, percibe y reconoce estímulos auditivos y olfativos, se relaciona con el equilibrio, coordina y ejecuta conductas, reconoce rostros y se relaciona con el balance emocional. Occipital: se relaciona con la elaboración de pensamientos y emociones, percepción e integración de estímulos visuales, relaciones espaciales (Frausto, 2011). Fig. 1 Estructura cerebral ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 13 1.3.3 SISTEMA NERVISO El sistema nervioso permite percibir sensaciones a través de los sentidos, e iniciar reacciones como consecuencia de la comunicación neuronal. Su unidad funcional es la neurona, la cual se integra de un núcleo el cual sirve para dirigir la actividad de la neurona, las dendritas que perciben los estímulos, y por último los axones los cuales tiene la función de retrasmitir estímulos a otras células. El Sistema Nervioso (S.N.) se divide por su estructura en: Sistema Nervioso Central: integrado por encéfalo (cerebro, cerebelo y bulbo raquídeo) y medula espinal. Sistema Nervioso Periférico: compuesto de una variedad de terminaciones nerviosas que trasmiten información del exterior (nervios craneales, raquídeos y ganglios relacionados). El S.N.P. a su vez se divide en: 1. Sistema Nerviosos Somático (impulsos neuronales músculo esquelético) 2. Sistema Nervioso Autónomo (relacionadas con la respiración, digestión, circulación, excreción, etc.), el cual a su vez se divide en dos: a) Simpático (activa el organismo, por lo que incrementa el gasto de energía y funciona durante el día), y el b) Parasimpático (relaja el organismo, disminuye el consumo de energía y suele funcionar por la noche). A partir de la revisión anterior acerca de la estructura cerebral, ahora daremos paso a explicar brevemente los dos sistemas relacionados con las emociones (Frausto, 2011). 1.3.4 SISTEMA RETICULAR El sistema reticular actúa integrando información sensitiva y sensorial, proveniente de los nervios espinales y craneales, con información de la corteza, encéfalo y cerebelo. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 14 Mientras que el sistema límbico permite influir sobre variados aspectos de la condición emocional. Por tal motivo, y debido a su relevancia, es necesaria una exposición a detalle. 1.3.5 SISTEMA LIMBICO Es un conjunto de estructuras cuya función está relacionada con las respuestas emocionales, el aprendizaje y la memoria. Se constituye por el tálamo (apoya la trasmisión de la información sensorial a la corteza cerebral), hipotálamo (regula niveles de energía, temperatura, ciclos de sueño, presión sanguínea, función muscular, apetito y saciedad, entre otros), hipocampo (apoya para transformar de información de una memoria a corto plazo, a una de largo plazo) y amígdala (procesamiento y almacenamiento de reacciones emocionales). Debido a lo anterior, podemos resumir que el S. Límbico integra funciones del cerebro, participando en las emociones y respuestas viscerales y conductuales asociadas. Apoyando mecanismos de autoconservación como: alimentación, lucha, miedo, apareamiento, procreación y cuidado. También se le asocia a la motivación, percepción, pensamiento y autoconciencia, lo que incluye una formación en los procesos de memoria (Frausto, 2011). Fig. 2 Sistema Límbico ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 15 1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS Las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son diversas las reacciones somáticas que presenta el organismo, pero las más importantes son: -Las alteraciones en la circulación. -Los cambios respiratorios. -Las secreciones glandulares Afectan piel, sistema cardiovascular, respiratorio, urinario y/o gastrointestinal. Signos y síntomas: Asma bronquial, disneas psicógenas, dermatitis atópica, colon irritable, úlceras, estreñimiento, disuria, frigidez, impotencia, taquicardias, etc. (Frausto, 2011). 1.4 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES Algunas emociones nacen de frustraciones y de conflictos, apareciendo como una barrera ante la consecución de una meta o motivación. Son también la fuente más importante del comportamiento humano; y de acuerdo a la forma de resolver diversas situaciones es que depende la salud mental. Éstas pueden ser físicas (P. Ej. quienes no pueden encender el motor del auto) o sociales (falta de dinero, invitaciones frustradas, etc.). Pueden ser internas: Inadaptación emocional, falta de tolerancia propia. De este modo, el LOGRO y FRACASO representan las principales fuentes internas de frustración y de acción. La repetición de la frustración origina distancia entre su causa y la reacción (pues no se sabe con certeza el momento en que comenzó), (Fernández, et al, 2000). 1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES En la producción de la emoción intervienen personas o situaciones sociales, por lo que podemos establecer una relación entre las emociones y los sentimientos. Todos los sentimientos se engloban en cuatro emociones básicas. Es decir, todo ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 16 el sufrimiento humano puede clasificarse en tres emociones: tristeza, ansiedad (miedo) y rabia, la cuarta emoción es la felicidad. Los sentimientos son circunstanciales, frugales y temporales, cuando se tienen diversos sentimientos englobados en una emoción, y son manifestados de forma duradera, entonces se podría estar embargado por una emoción como la ansiedad. Es decir, si una persona se siente asustada, nerviosa, preocupada, insegura o aterrorizada, se encuentra entonces invadida por el miedoo ansiedad. Existen infinidad de sentimientos que nos permiten describir nuestro estado emocional, aunque a menudo hay personas que utilizan el “me siento mal”, para referirse a que en realidad se encuentran tristes, asustados, desesperanzados, frustrados, irritables, cansados, agotados, preocupados, traicionados, vacíos, inútiles, incapaces, atrapados, desilusionados, iracundos, incontrolables, confusos, atormentados; afligidos, enfermos, dañados, ofendidos, inseguros, molestos, perdidos, alarmados, nerviosos, perplejos, hostiles, mordaces, encrespados, llenos de odio, humillados, rechazados, vencidos, abatidos, pesimistas o malhumorados. Por su parte, las emociones se caracterizan porque implican una respuesta cognitiva de pensamiento, fisiológica, motora y verbal (Fernández, M. Linero, M. Fuentes, M. 2000). 1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.) En sus trabajos, Mayer y Salovey (1990 y 1993), Cooper y Sawaf (1997), definen la Inteligencia Emocional como un formulario de inteligencia social que involucra la habilidad de supervisar los propios sentimientos y emociones, y las de los demás, diferenciándolos y utilizando esta información para guiar las propias acciones y pensamientos. Consideran que permite pensar de una forma más creativa y utilizar las propias emociones para la solución de los problemas. Además, añaden Perkins (1994) y Sternberg (1996), se trata de una inteligencia que se puede aprender, mejorar y desarrollar (Citado por Antunes, 2000). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 17 La inteligencia emocional "es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, que engloba habilidades tales como el control de los impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia, empatía y agilidad mental, etcétera" (Goleman, 1995). Weisinger (1988) señala acerca del concepto de estabilidad emocional, como el uso inteligente de los impulsos: intencionalmente haces trabajar tus emociones para usarlas como guía de tu comportamiento y pensamientos de manera que aumente tu productividad. (Citado por Antunes, 2000). Este tipo de inteligencia incluye la habilidad de sentir, entender y aplicar efectivamente el poder de la emoción como una fuente de energía, información, confianza, creatividad y capacidad de influir en los demás. Las personas con un alto nivel de inteligencia emocional experimentan una carrera exitosa, construyen relaciones interpersonales más sólidas, lideran de un modo más efectivo y disfrutan de mejor salud y de capacidad de relajarse y entrenarse. Se trata de gente que se automotiva y puede generar grandes compromisos en otras personas (Goleman, 1995). Este término engloba una amplia colección de habilidades (Inter/Intra personales), las cuales están fuera de las áreas tradicionales del conocimiento, de la inteligencia general y de las habilidades técnicas o profesionales (Goleman 1998; Kierstead, 1999) y por otro lado, implica la capacidad de regular las emociones para poder hacer uso de ellas en la toma de buenas decisiones y para actuar con eficacia (Citado por Cherniss y Adler, 2000). Entre las características principales que poseen los individuos con altos niveles de inteligencia emocional destacan: intuición, capacidad de confiar y ser confiables, habilidad para encontrar soluciones efectivas en circunstancias difíciles, apreciación constructiva de los desacuerdos, capacidad de liderazgo efectivo, sentido de la integridad y autenticidad, etc. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 18 Por lo tanto, la IE es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Es un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y compresión de los sentimientos, control de nuestro temperamento, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto. 1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A continuación se exponen cuatro conceptos fundamentales para entender cuáles son los procesos mentales que tiene el ser humano para incrementar el control emocional. 1.-Recepción: cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. 2.-Retención: corresponde a la memoria, que incluye la retención (o capacidad de almacenar información) y el recuerdo (considerado como la capacidad de acceder a esa información almacenada). 3.-Análisis: función que incluye el reconocimiento de pautas y del procesamiento de la información. 4.-Emisión: cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento (Antunes, 2000). A continuación se proponen cuatro características de la I.E.: 1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño de su trabajo. 2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás. 3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutuamente. 4. Necesidad -pero no suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se acaben desarrollando. 5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos (Baena, 2003). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 19 1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN Goleman afirmó en 1995 que existen dos tipos de inteligencia Personal e Interpersonal, las cuales se dividen a su vez en cinco componentes, los cuales son la base de nuestro instrumento que tiene como objetivo este estudio. Según este autor la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: Conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones. Inteligencia Personal: es la que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres escalas que a continuación se explican. Autoconciencia: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza. Autocontrol: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Auto-motivación o Aprovechamiento Emocional: es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 20 encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en el logro de sus objetivos. A continuación se muestran algunos ejemplos de las personalidades relacionadas con las escalas anteriores: Consciente de sí mismo: Los que su cuidadolos ayuda a manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar. Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y emocionalmente descontrolados. Son personas que se dan cuenta de lo que sucede pero no sabe por qué no puede cambiar. Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a pensar que así es y que no lo puede cambiar. Inteligencia Interpersonal: determina el modo en que nos relacionamos con los demás. Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas. Habilidad Social: es el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios y son ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 21 capaces de trabajar colaborando en un equipo creando sinergias grupales (Goleman, 1995). 1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL La primera persona que concentró su atención en la palabra competencias fue David McClelland en el año 1973, recomendando que las competencias y hábitos asociados de los trabajadores "estrella" debieran estudiarse, ya que claramente añadían valor económico para la organización. Dos años más tarde, el propio McClelland repasó datos provenientes de más de treinta organizaciones diferentes y de puestos ejecutivos en muchas profesiones, desde banca a gerencia, pasando por minería, ventas y asistencia sanitaria. Demostró que un profesional de primera se distingue de los normales en una amplia variedad de competencias de inteligencia emocional, y por un abanico más reducido de habilidades cognitivas (citado por Cherniss, 2000). De acuerdo con Goleman (1998), la competencia emocional describe las habilidades personales y sociales que conducen a un rendimiento superior en el mundo de trabajo. Por tanto, la inteligencia emocional determina el potencial de una persona para aprender las habilidades que subyacen a los cuatro grupos de inteligencia emocional, y la competencia emocional muestra qué cantidad de ese potencial se ha realizado al aprender y dominar habilidades y traducir inteligencia en capacidades laborales. Por ejemplo, si una persona cuenta con capacidad para gestionar las relaciones no garantiza que ésta domine el aprendizaje adicional que se requiere para resolver un conflicto, sino que sólo cuenta con el potencial para llegar a ser hábil en esa competencia. Del mismo modo, si una persona es experta en una competencia emocional (por ejemplo, resolución de conflictos), debe poseer una serie de aptitudes relacionadas con la gestión de las relaciones (citado en Cherniss, 2000). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 22 1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL La educación debe de ser el desarrollo integral del estudiante, con la finalidad de lograr individuos socialmente productivos (que implica un adecuado desarrollo cognitivo y emocional). La literatura científica está demostrando que la persona posee un abanico de habilidades, que influyen de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e incluso, en sus logros académicos y en su futuro laboral. Las personas que han desarrollado un alto nivel intelectual, pero carecen de habilidades socio-emocionales generalmente no logran una vida satisfactoria para sí mismos. Ejemplo de lo anterior, son los comportamientos de riesgo: problemas derivados de baja autoestima, dificultades de aprendizaje, fracaso y deserción escolar, anorexia, estrés, depresión, suicidio, violencia, delincuencia, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, aborto, entre otros, que en su génesis implica un desequilibrio emocional. Por lo anterior, la educación emocional pretende dar respuestas a este conjunto de necesidades socio-emocionales (Baena, 2003). Es por ello que el rendimiento escolar y la I.E. (concretamente la intrapersonal) influyen sobre la salud mental de los estudiantes, y el adecuado equilibrio psicológico interviene positivamente en el éxito escolar. Por lo tanto, la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado del logro escolar. La familia es el modelo básico que conforma el primer espacio de sociabilización y educación emocional del niño. El rendimiento escolar es el resultado de la influencia de múltiples factores; sin embargo, las variables familiares mejor predictivas del rendimiento son: las expectativas y la ayuda de los padres en los estudios a sus hijos y la comunicación familiar. Por el contrario, muchas de las veces el fracaso escolar tiene origen en los conflictos familiares. Padres y profesores deben de cumplir funciones complementarias para proporcionar oportunidades de mejorar el perfil emocional del alumno, ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 23 considerando que podrían existir ciertas diferencias según el género (Velarde, K., Enríquez, P., Jumbo, D., 2011) Cortés, J., Barragán, C., Vázquez, L. (2002) proponen un perfil de I.E. derivado de un estudio realizado en México. La muestra se conformó de 723 personas de ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 16 y 80 años. Se encontraron ocho factores que constituyen dicho perfil, los cuales se describen a continuación: Inhibición de impulsos (la persona cuenta con habilidad para controlar el comportamiento impulsivo). Empatía (capacidad para comprender e identificar las emociones de los otros) Optimismo (actitud positiva que presentan los sujetos ante la vida) Habilidad social (capacidad del individuo para relacionarse con otras en situaciones convencionales) Expresión emocional (capacidad para expresar sus emociones, afectos y sentimientos) Reconocimiento de logros (capacidad de reflexión y autocritica hacia los propios actos) Autoestima (capacidad para percibirse a sí mismo, reconociendo las competencias y necesidades, ) Nobleza (rasgos benévolos y propositivos en sus relaciones interpersonales, sin interés por dominar a los demás) 1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E. Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos que tienen como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia emocional, inteligencia general y rendimiento académico, realizados fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza media y universitaria. Investigaciones realizadas como la de Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) obtuvieron relaciones bajas e incluso negativas entre algunos factores de la ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 24 inteligencia emocional y el coeficiente intelectual general de acuerdo a lo esperado; mientras que se produjeron relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad; a pesar de lo cual la inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la explicación del rendimiento académico más allá de la contribución realizada porla inteligencia psicométrica tradicional y las medidas de personalidad, en una muestra de estudiantes de diferentes estudios universitarios holandeses. Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se produjo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, además la inteligencia emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado para la admisión de los estudiantes. Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentraron fuerte evidencia de la asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro académico de una muestra amplia de estudiantes en su primer año de universidad. En el trabajo de Drago (2005) vuelven a producirse relaciones significativas entre la inteligencia emocional y rendimiento, independientemente de la capacidad intelectual, en estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social. Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez, 2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, las cuales se mantienen independientemente de la personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos. Sin embargo Velarde, K. Enríquez, P. Jumbo, D. (2011), llevaron a cabo una investigación transversal en la ciudad de Quito, con una población de 350 estudiantes adolescentes de segundo año de bachillerato, cuyo objetivo era determinar el perfil de inteligencia emocional intrapersonal y su influencia sobre el ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 25 rendimiento académico. Concluyeron que existen diferencias de género sobre el perfil emocional (mayor claridad emocional en mujeres), pero ésta no parece influir sobre el rendimiento académico excepto cuando sufren una disfunción familiar grave, por lo cual recomiendan prevenir situaciones similares mediante una educación emocional impartida por lo padres y maestros. En nuestro país se han realizado diversos estudios acerca de este tema. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones que refieren en su población niños escolares y su relación con la I. E., entre las cuales se encuentran: “Propuesta de un taller de técnicas y estrategias, dirigido a padres para favorecer la inteligencia emocional en sus hijos” (Miron, M. 2009). Los resultados que encontraron en esta investigación, señalan que los padres deben ser capaces de dirigir de una manera más equilibrada los estados de ánimo negativos. Es decir, orientarlos hacia lo positivo, creando desde ese núcleo una nueva forma de ver la vida, de sentirla, lo que redundará en mejores relaciones entre los padres e hijos. El lograr identificar las emociones, para así expresarlas de una manera controlada, aprendiendo a actuar con ellas, permitirá llegar a la reflexión sobre sí mismos, y sobre los que sienten, logrando juicios. Con ello, lograrán también percibir las emociones ajenas, lo que se conoce como empatía, desarrollando una mejor manera para relacionarse con sus semejantes. Ramírez (2008), en su investigación documental titulada “La importancia de evaluar la Inteligencia Emocional en niños de 6 a 12 años en correlación con la productividad académica”, señala que los niños de entre 8 y 10 años, desarrollan habilidades como el lenguaje y estrategias para realizar juicios, son conscientes de la adquisición de conocimientos, pensamiento, memoria, metas y acciones, lo que culmina en la utilización adecuada del pensamiento y lenguaje. El lenguaje se convierte en un mediador verbal que permite el reconocimiento del mundo. La escuela marca la percepción que tiene el niño desde sus propias competencias intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Por lo cual la escuela desempeña un papel decisivo en el desarrollo del niño, ya que minimiza o maximiza los recursos personales de cada niño. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 26 Por otra parte, Monter y Olivera (2009), a través de los resultados arrojados en su investigación “Construcción de un instrumento para evaluar habilidades emocionales en niños de educación primaria”, señalan que el empleo de las habilidades emocionales en la vida es de gran utilidad para los ámbitos personal, profesional y social; los cuales están en función de la edad, de la madurez y de la experiencia. A través del instrumento que se desarrolló llamado CEHEN (Cuestionario para evaluar habilidades emocionales en niños de Monter y Olivera 2009), se encontró que aquellos niños que viven con una familia extensa tienen ligeramente un incremento en sus habilidades emocionales, en comparación con los niños que están al cuidado de un solo padre. Asegura este estudio, que los niños que cuentan con un solo tutor, el padre al ser el sustento de la familia, generalmente se desatiende las necesidades de su hijo en cuanto al ámbito emocional, lo que repercute en el ámbito educativo y social del menor. Nuevamente nos enfrentamos ante la necesidad de crear y valorar un ambiente emocional, que cubra con las necesidades básicas de protección y apego. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 27 CAPÍTULO 2 PRUEBAS PSICOLÓGICAS Históricamente, desde el año 2200 a. C. se dio la necesidad de establecer diferencias individuales, tal fue el caso de un emperador chino que instituyó un sistema de servicio civil para determinar si sus funcionarios eran aptos para desempeñar sus labores gubernamentales. Platón y Aristóteles escribieron sobre las variaciones individuales hace casi 2500 años. Posteriormente durante la Edad Media, el interés por la diversidad de personalidades era casi inexistente, sólo en la estructura social de la sociedad europea medieval, las actividades de una persona se determinaban por la clase a la que pertenecía. Había poca libertad de expresión (Aragón, 2011). En el siglo XIX los científicos consideraban las diferencias entre las capacidades sensorio motrices y mentales como una molestia, ya que su método se basaba en la observación. Durante esa época, Gustav Fechner, Wilhelm Wundt, Hermann Ebbinghaus y otros psicólogos experimentales alemanes demostraron que los procesos psicológicos se podían expresar en términos cuantitativos y racionales. Durante los últimos años de este siglo, tuvieron una importancia especial Francis Galton, James Cattell y Alfred Binet. Galton (primo de Dawin) se interesó por los temas acerca de la inteligencia y en las técnicas para medir las capacidades, mientras que Cattell en la Universidad de Pennsylvania se dio a la tarea de crear el primer laboratorio de test (Aragón, 2011). A principios del siglo XX, Binet desarrolló un procedimiento para identificar a los niños que se creía no podrían obtener suficientes beneficios de la enseñanza en las clases escolares normales, publicando así en 1905 el primer Test de Inteligencia donde se enfatizaba la capacidad para juzgar, comprender y razonar. Entre otros pioneros de la evaluación y de los test psicológicos se encuentra Charles Spearman con su teoría de los tests, Edward L. Thorndike en los tests de capacidad, Lewis Terman en los de inteligencia. Robert Woodworth y Hermann Rorschach en los tests de personalidad y Edward Strong en la medición de los intereses. Desde la primera guerra mundial, muchos contribuyeron a la teoría y práctica de los tests psicológicos (Aragón, 2011). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVOA. MADERO 28 Pero ¿Qué es realmente una prueba psicológica? Se conoce como un procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas permitiendo comparaciones individuales. Su función se basa en medir las diferencias entre individuos o entre las reacciones de la misma persona en distintas circunstancias (Santisteban, 2009). Como sabemos, existen múltiples clasificaciones de las pruebas psicológicas, las cuales dependen de la forma de aplicación, del material utilizado para la aplicación, de objetivos, etc. A continuación se retoma la propuesta que realiza Gregory (2001). Fuente Gregory (2001) Por la forma de aplicacion • INDIVIDUALES: Se responde a las preguntas o se lleva a cabo la tarea individual con el entrevistado. •COLECTIVAS: Se lleva acabo simultáneamente por un grupo de sujetos. •AUTOAPLICADOS: El sujeto contesta independientemente el cuestionario o tarea sin que el entrevistado intervenga. Según el material usuado •Test de lápiz y papel: Únicamente se requiere de estos dos elementos para su aplicación. •Test con apoyo didáctico: El entrevistador le brinda el material necesario para realizar la tarea mientras que es observado y evaluado. Objetivo a Evaluar •Personalidad: Permite perfilar los rasgos de personalidad del sujeto. •Rendimiento: Aportan información sobre funciones cognitivas, la inteligencia, aptitudes, habilidades, y conocimiento del sujeto entre otros. TIPOS DE TESTS ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 29 2.1 TESTS PSICOMÉTRICOS Existen diversas clasificaciones acerca de los tests, sin embargo se retoma lo descrito en Gregory (2001), donde se dividen de acuerdo al tipo de conducta que se desea medir: Fuente Gregory (2001) INTELIGENCIA APTITUDES APROVECHAMIENTO INTERESES VALORES PERSONALIDAD NEUROPSICOLÓGICAS CONDUCTUALES ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 30 2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS Históricamente las técnicas proyectivas tienen un origen a partir de los estudios de F. Galton a finales del S.XIX, en donde a través del método de asociación libre la persona pone de manifiesto su inconsciente. Sin embargo, quien da una definición es Lindzey (1961), que considera que los instrumentos son especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona a evaluar, provocando una amplia variedad de respuestas subjetivas; se consideran altamente multidimensionales y evocadoras de datos, los cuales son ricos con un mínimo conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test. Generalmente, el material que sirve como estímulo se presenta de manera ambigua, lo cual provoca la imaginación del sujeto, provocando respuestas que no pueden clasificarse como correctas o incorrectas, ya que su interpretación depende de un análisis global. Fernández (2004) clasifica dichas técnicas en: Fuente Fernández (2004) ESTRUCTURALES Material visual de escasa estructura que el sujeto debe estructurar diciendo lo que ve o a lo que se puede parecerse TEMATICAS Material visual con distintos grados de estructuración formal de contenido humano o diverso (animal, objetos, etc.) sobre los cuales el sujeto debe narrar una historia EXPRESIVAS Consigna verbal o escrita para realizar un dibujo (objetos, humanos, etc.) CONSTRUCTIVAS Material concreto que el sujeto debe organizar en base a los distintas consignas ASOCIATIVAS Consigna verbal o escrita por la que el sujeto ha de manifestar verbalmente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 31 Es conveniente que, para utilizarse adecuadamente las Técnicas Proyectivas, requieran con anticipación de una formación intensa y extensa -fundamentalmente clínica, y- que exceda de lo posible en un curso general introductorio. 2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS Los tests psicométricos son una medida objetiva y estandarizada de un rasgo o conducta donde el material, su forma de administración, puntuación, corrección y valoración son estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas. Las pruebas deben contar con tres cualidades: estandarización, confiabilidad y validez (Santisteban, 2009). Fuente Santisteban (2009) VALIDEZ Es el grado con el que una prueba verdaderamente mide lo que pretende medir, y que proporciona una comprobación directa de qué tan bien cumple su función. Para determinar la validez se requiere de criterios independientes y externos para determinar que realmente los objetivos de dicho instrumento se están cumpliendo. CONFIABILIDAD Se refiere a la consistencia de la prueba, que las puntuaciones obtenidas sean similares por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma equivalente. ESTANDARIZACION Son las condiciones del examen; en donde quiera que se aplique deben de ser las mismas para todos, en cuanto a las instrucciones y a la calificación. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 32 A estas pruebas también se les conoce como Test. Etimológicamente, esta palabra proviene del latín de testisis, que significa testigo. A la psicología llega a través del inglés, en donde significa examinar, probar, ensayar, poner a prueba. La prueba que se estandariza debe ser la misma que habrá de publicarse; al final, deben fijarse todas las instrucciones, cantidad de reactivos, límites de tiempo, etc. Quizá se comprometan las normas que resulten de la estandarización (Santisteban, 2009). 2.4 CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA OBJETIVO Definir claramente la finalidad de la prueba DISEÑO Modo de aplicación, duración, formato de reactivos, forma de calificación, informe de resultados, capacitación del aplicador, entre otros. PREPARACIÓN DE REACTIVOS Redacción clara ante el método (estímulo), al que responderá el examinado, el formato de respuesta, las condiciones que rigen cómo se da la respuesta, los procedimientos para calificar. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 33 ANÁLISIS DE REACTVOS Su finalidad es controlar las características de la prueba por medio de los reactivos. Este proceso se divide en tres fases: 1. Prueba de reactivos: Se debe iniciar con una aplicación informal, en la que se opine acerca del instrumento, si son claras las instrucciones, reactivos y opciones de respuesta. La finalidad, es saber su opinión y retroalimentación. Con las correcciones anteriores, se realiza una propuesta y se aplica a una muestra que debe de ser representativa en cuanto a la población dirigida y a la cantidad de sujetos, lo que permitiría generar datos estables. Existen tres prácticas comunes para realizar una prueba de reactivos: estudio independiente (es la práctica más común y se realiza en condiciones similares a la prueba final, puede variar en extensión e instrucciones, sin límite de tiempo para que los examinados puedan probar todos los reactivos), de acoplamiento (consiste en incluir reactivos de prueba o experimentales a una prueba regular, los cuales no cuentan para la calificación) y de análisis continuo (éste exige que se utilice en forma reiterada una prueba o reserva de reactivos, a la cual se suman nuevos reactivos en cada uso, los cuales están sujetos a un análisis de reactivos en donde se retienen, modifican o se descartan,teniendo una reserva de ítems). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 34 Análisis estadístico de reactivos: Depende de dos procesos, el primero conocido como índice de dificultad (alude al porcentaje de examinados que responden de manera correcta. Es la “facilidad” del reactivo, en donde un valor de .85 se considera un reactivo fácil, es decir, el 85% lo respondieron correctamente). El segundo proceso es la discriminación del reactivo (en el cual se pretende que el reactivo diferencie entre los individuos que tienen más del rasgo que se trata de medir de quienes poseen menos de ese rasgo). Selección de reactivos: De todo el banco de reactivos preparados y evaluados, se seleccionan los que aparecerán en la prueba que se estandarizará. Esta selección se realiza con la finalidad y el diseño original de la prueba, las especificaciones de contenido y los datos del análisis de reactivos. ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ Obtener evidencias sobre la precisión y validez de las mediciones. NORMAS DE INTERPRETACIÓN Elaboración de criterios para interpretar las mediciones Fuente Fernández (2004) ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 35 2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN Se refiere a las instrucciones de aplicación e interpretación, los manuales técnicos, los reportes de puntuaciones y otros materiales complementarios: Manual técnico (fuente de información fundamental sobre la finalidad, los fundamentos y la estructura de la prueba), mismo que debe contener información acerca de la confiabilidad, validez y procedimiento de normalización. Informe de puntuaciones: presentación gráfica de las puntuaciones y una traducción de puntuaciones numéricas y forma narrativa. Material suplementario: son materiales de apoyo que guían a quienes aplican el instrumento a determinar el nivel en el que se encuentra una persona, con respecto a lo que se está midiendo. La publicación final comprende tanto la última prueba como los manuales, los servicios de calificación y otros materiales suplementarios (Fernández, 2004). 2.4.2 DIRECTRICES PRÁCTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TESTS El comité de la ITC (Comisión Internacional de Test) adoptó la siguiente definición de directriz para la adaptación de un test: A continuación se muestran las 22 directrices elaboradas por el comité de la ITC (Fernández, 2004): Contexto 1.- Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los objetivos centrales del estudio deberían de minimizarse en la medida de lo posible. 2.- Debería de evaluarse la cantidad de los tests con un objetivo similar, en las poblaciones de interés. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 36 Construcción y adaptación del test 3.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el proceso de adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test. 4.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar datos que garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítems y en el manual del test, son apropiados para todas las poblaciones culturales e idiomáticas a las que va dirigido el test. 5.- Los constructores/editores de test deberían de aportar evidencia de que las técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los tests, y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos. 6.- Los constructores/editores de tests deberían de facilitar evidencia de que el contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares para todas las poblaciones a las que van dirigidos. 7.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar una justificación racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la precisión del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la equivalencia de todas las versiones en los distintos idiomas. 8.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el diseño de recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes versiones idiomáticas del test. 9.- Los constructores/editores de tests deberían de aplicar técnicas estadísticas apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones de un test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test que puedan ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va destinado el test. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 37 10.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar información sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que va dirigido el test adaptado. 11.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar datos estadísticos sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van dirigidos. 12.- No deben de utilizarse preguntas que no sean equivalentes en las versiones dirigidas a diferentes poblaciones cuando se prepara una escala común, o cuando se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles para reforzar la validez de contenido de las puntuaciones de cada población por separado. 13.- Los constructores y los aplicadores de tests deberían de intentar prever los tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas para evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones adecuados. 14.- Quienes aplican los tests deberían de ser sensibles a cierto número de factores relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden reducir la validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones. 15.- Aquellos aspectos del entorno que influyen en la aplicación del test, deberían de mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones a las que va dirigido el test. 16.- Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el objetivo deben minimizar la influencia de fuentes de variación no deseadas. 17.- El manual del test debería especificar todos los aspectos del test y de su aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural. 18.- El aplicador no tendría que interferir, sino minimizar su influencia sobre los examinados. Deben seguirse al pie de la letra las reglas explícitas descritas en el manual del test (Fernández, 2004). ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 38 Documentación/Interpretación de las puntuaciones 19.- Cuando se adapta un test para utilizarlo en otra población, debe facilitarse la documentación sobre los cambios, así como los datos acerca de la equivalencia entre las versiones. 20.- Las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por las muestras a las que se aplicó el test no deben de tomarse sin más directamente. El investigador tiene la responsabilidad de sustanciar las diferencias con otros datos empíricos. 21.- Las comparaciones entre poblaciones sólo pueden hacerse al nivel de la invarianza que se haya establecido para la escala en la que se expresan las puntuaciones. 22.- El constructor del test debería de proporcionar información específica acerca de las distintas formas en las que los contextos socioculturales y ecológicosde las poblaciones pueden afectar al rendimiento en el test, y debería de sugerir procedimientos para tener en cuenta estos efectos en la interpretación de los resultados (Fernández, 2004). 2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS TESTS Las asociaciones American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education (NCME), proporcionan directrices para aquellos psicólogos que seleccionan, construyen, aplican y usan tests psicológicos y educativos. Tres de estos estándares son especialmente relevantes en el contexto de la adaptación y uso de los test, los cuales a continuación se describen (Fernández, 2004): Cuando se hacen cambios sustanciales en el formato del test, modo de aplicación, instrucciones, idioma o contenido, el usuario debería de revalidar el test para las nuevas condiciones o tener argumentos que apoyen que no es necesario o posible una validación adicional. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 39 Cuando se traduce un test de un idioma o dialecto a otro, debe de establecerse su fiabilidad y validez en los nuevos grupos lingüísticos a los que se aplique. Cuando se pretende que las dos versiones de un test en idiomas distintos sean comparables, hay que aportar pruebas sustentables. Estos estándares proporcionan un marco para analizar las fuentes de error o invalidez que pudieran surgir en la adaptación de los test, dichas fuentes pueden organizarse en las siguientes categorías: Diferencias culturales y de idioma: Este proceso se debe considerar para todas las partes del proceso de evaluación, incluyendo la aplicación, formato de los ítems, y la influencia de la velocidad en la ejecución de las personas a las que se aplican los tests. Aspectos técnicos y método: Hay cinco factores técnicos que pueden influir en la validez de los tests adaptados, entre los cuales se encuentran: el propio test, la selección y entrenamiento de los traductores, el proceso de traducción, los diseños racionales para adaptar el test y los diseños empíricos para establecer la equivalencia. Interpretación de los resultados: Tienen como finalidad utilizarse para buscar la forma de comparar los grupos en relación al sujeto y así, al hacerlo, se comprenden las diferencias entre ellos (Fernández, 2004). 2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE PRUEBAS: El propósito principal del proceso de estandarización es determinar la distribución de calificaciones brutas en el grupo de norma. Las calificaciones brutas que se obtienen se convierten entonces en alguna forma de calificaciones derivadas o nomas, las cuales nos sirven como marco de referencia para interpretar los resultados (Santisteban 2009). Para estandarizar una prueba debe de aplicarse a una muestra representativa de personas en condiciones controladas. Las normas de las pruebas se han ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 40 determinado al someterlas a una muestra (aleatoria, aleatoria estratificada en grupos) de la población a las que son dirigidas. Dependiendo de las necesidades y recursos de los usuarios de las pruebas, las normas pueden calcularse en muestras locales, regionales o nacionales (Fernández, 2004). A continuación se exponen los tres rubros que Fernández Ballesteros (2004), considera como los tipos de normas: Fuente Fernández (2004) TIPOS DE NORMAS NORMAS PERCENTILARES Las calificaciones brutas se convierten a los porcentajes de sujetos en el grupo de estandarización que obtuvieron esas calificaciones o unas más bajas. Desventaja: también presenta el problema de las unidades de calificación desiguales. NORMAS DE EDAD Y GRADO Se determinan con mayor frecuencia para pruebas de aprovechamiento, en las cuales se compara al sujeto en relación con las las calificaciones promedio de cierta población en cuanto a esos dos rubros. Desventaja: el logro o la capacidad no es uniforme en todos los niveles de los rubros. NORMAS DE CALIFICACIONES ESTANDAR Son calificaciones convertidas que tienen una media y desviación estándar asignadas, las cuales pertenecen a un nivel de intervalo. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 41 CAPÍTULO 3 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS Para cualquier interpretación, adaptación o creación de un test psicológico, existen conceptos clave que se deben considerar, con la finalidad de ayudar a la comprender la naturaleza de la información que arrojan los instrumentos psicométricos. 3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD El cuestionario es un conjunto de preguntas (y respuestas posibles) escritas para estudiar en una muestra las características definidas por el objetivo de una investigación por encuesta. Enfocándonos acerca de nuestro tema debemos considerar lo siguiente: ¿Cómo es catalogado un buen cuestionario para un niño? Debe tener un aspecto lo más atractivo posible Ser corto Con redacción clara Sin preguntas negativas Las preguntas deben estar bien ordenadas y clasificadas por temas Dentro de un tema se deben incluir desde ideas generales hasta las particulares Las preguntas nunca deben orientar las respuestas: el que responde no debe sentirse juzgado (Cortada de Kohan, 2004) 3.2 CONFIABILIDAD Se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo instrumento, con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de aplicación. ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 42 CONFIABILIDAD TEST-RETEST Consiste en aplicar el mismo instrumento por segunda vez y obtener correlaciones entre los resultados. El intervalo del tiempo entre las dos pruebas es calculado de forma que no sea tan corto como para que la memoria no intervenga, ni tampoco demasiado largo, ya que los sujetos pueden cambiar al cabo de ese tiempo. Las diferencias pueden deberse a condiciones no controladas de aplicación (clima, ruidos externos, mesa en malas condiciones, etc.) y/o de las personas examinadas (fatiga, estrés, enfermedad, etc.) (Fernández, 2004). CONFIABILIDAD DE FORMAS ALTERNAS Las mismas personas pueden ser evaluadas con una forma en la primera ocasión y con otra equivalente en la segunda. La correlación entre las puntuaciones de las dos formas representan el coeficiente de confiabilidad de la prueba, que no sólo mide la estabilidad temporal, sino también la consistencia de las respuestas a diferentes muestras de reactivos (o formas de la prueba), lo que permite combinar dos tipos de confiabilidad. CONFIABILIDAD DE DIVISIONES POR MITADES (HOMOGENEIDAD) Es un método común que implica la división del instrumento en dos secciones o “mitades” equivalentes, y éste generalmente se realiza mediante la utilización de los reactivos de número impar en una sección y par en la otra, obteniendo así calificaciones separadas; la correlación entre esos dos resultados proporciona una estimación de la confiabilidad. CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON Y COEFICIENTE ALFA Requiere la aplicación de una única forma, se basa en la consistencia de las puntuaciones a todos los reactivos de la prueba. Esta consistencia entre reactivos está influida por dos fuentes de varianza de error: a. El muestreo de contenido (como en la confiabilidad de formas alternas y de división por mitades), y ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS
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