Analisis-comparativo-entre-el-modelo-de-integracion-y-el-de-inclusion-en-la-educacion-especial-en-Mexico

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE EL MODELO DE 
 INTEGRACIÓN Y EL DE INCLUSIÓN EN LA 
 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO 
 
 
 
 T E S I N A 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A 
 JESÚS LOZANO RUIZ 
 
 
 
 
 
 
 DIRECTORA DE LA TESINA 
 DRA. ARACELI LÁMBARRI RODRÍGUEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 Ciudad Universitaria, D.F. Febrero, 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
A mis hijos León Felipe y Jesús Ricardo que me han enseñado la belleza de verlos 
crecer como seres plenos y libres y el placer de ser padre 
A Margarita, mi esposa, en quien tuve una inmejorable oportunidad de aprendizaje 
y acompañamiento en la Educación Especial y el empuje necesario para cumplir 
esta meta. 
A mi padre que me enseñó la importancia de la responsabilidad y la búsqueda de 
la perfección en lo que uno hace. 
A mis amigos Ponciano, Roberto López, Roberto Negrete, Ismael Navarro, Cesar 
Eduardo Elorza, que me han acompañado en el trayecto de crecer, amar, conocer 
y luchar por un mundo libre y justo. 
A todos los compañeros profesores que en este difícil momento dan la lucha por la 
educación pública y gratuita. 
A mis queridos niñ@s y compañeros del Centro de Atención Múltiple N° 86 de 
quienes tanto he aprendido y a quienes tanto debo. 
A mi amada UNAM que me ha dado mucho más que conocimientos definiéndome 
profesional, política e intelectualmente. 
A tod@s mis profesores de la Universidad, en especial a la Dra. Araceli Lambarri 
que compartió conmigo el placentero trance y la emoción de escribir ésta tesina, 
así como a los profesores que amablemente aceptaron participar en el jurado, 
Margarita Molina, José Manuel Martínez, Jorge Molina y Jorge Álvarez. 
 
 
ÍNDICE 
Resumen 1 
Introducción 2 
Objetivo General 8 
Capítulo 1 Evolución y trayectoria de la educación especial 9 
1.1 Sociedad, anormalidad y educación especial 9 
1.2 ¿Para quién es la educación especial? 13 
1.3 ¿Qué enseña la educación especial? 15 
1.4 ¿Quiénes enseñan en educación especial? 16 
1.5 ¿Dónde se imparte a educación especial? 18 
1.6 ¿Cómo se imparte la educación especial? 19 
Capítulo 2 Discapacidad y educación especial 21 
2.1 Concepto de discapacidad. 22 
2.2 Educación especial y discapacidad 23 
2.3 Diversidad funcional 25 
2.4 ¿Hacia un nuevo modelo de discapacidad? 26 
Capítulo 3 Modelos de educación especial 30 
3.1 El modelo asistencial 30 
3.2 El modelo clínico/ rehabilitador 32 
3.3 El modelo de integración educativa. Principios, enfoques e 
implicaciones teórico metodológicas 
35 
3.3.1 Fundamentos teóricos, filosóficos y metodológicos de la 
integración educativa 
44 
3.3.2. Integración educativa y NEE. 45 
3.3.3. Servicios de Educación Especial para la integración educativa 46 
3.3.4. Proceso de atención en el modelo de integración. 50 
3.3.4.1 Detección y evaluación inicial 51 
3.3.4.2 La propuesta curricular adaptada y las adecuaciones 
curriculares 
53 
3.3.5 El tránsito de la integración a la inclusión. 57 
3.3.6. Diferencias entre inclusión e integración 60 
3.4 El Modelo de inclusión. Principios teóricos, filosóficos y 
metodológicos 
64 
3.4.1 El modelo social de la discapacidad 65 
3.4.2 Las barreras para el aprendizaje y la participación. 66 
3.4.3 Diseño universal y ajustes razonables 68 
3.4.4 Currículo, docentes y proceso de atención 70 
Capítulo 4 Crítica al modelo social y a la inclusión educativa 75 
4.1 Reconocimiento o desaparición de la diferencia y su necesaria 
atención 
75 
4.2 Incluir en un ambiente no inclusivo 79 
4.3 El currículo y la intervención para la atención a la diversidad: de la 
no discriminación a la inequidad 
82 
4.4 NEE vs BAP y adecuaciones curriculares vs ajustes razonables 86 
4.5 Aspectos metodológicos y reglamentarios 91 
4.6 ¿Diluir la educación especial en la regular? 94 
4.7 Los docentes de educación especial, su papel, su formación y su 
relación con la escuela regular 
95 
4.8 Inconsistencias en la planeación institucional en educación especial 99 
4.9 Un modelo de quien y para quién 101 
Capitulo 5 El psicólogo y la educación especial 104 
5.1 Perfiles y percepciones del psicólogo 105 
5.2. La labor del Psicólogo durante las distintas fases del proceso de 
atención. 
107 
5.2.1. Detección inicial o fase exploratoria 107 
5.2.2 Proceso de evaluación psicopedagógica e informe 
psicopedagógico 
108 
5.2.3 Propuesta curricular adaptada: puesta en marcha, seguimiento y 
evaluación 
108 
5.3 Prospectivas del psicólogo en la educación inclusiva 109 
Capítulo 6 Desarrollo de un modelo alternativo de educación especial. 111 
Referencias Bibliográficas 119 
Referencias electrónicas 121 
 
1 
 
Resumen 
La educación especial en las últimas décadas experimenta un proceso de 
transformación, pasando primero de un modelo clínico y rehabilitador a uno 
integrador y luego inclusivo de los alumnos con discapacidad partiendo de un 
cambio en el modelo de discapacidad y el marco conceptual de referencia, 
incorporando conceptos nuevos como integración, inclusión, diversidad funcional, 
necesidades educativas especiales, adecuaciones curriculares, barreras para el 
aprendizaje y la participación, ajustes razonables, accesibilidad, etc. 
descontinuando otros tantos, como anormalidad, minusvalía, institucionalización, 
retraso mental, etc. Se han modificado sus principios metodológicos, cambiando el 
énfasis de la intervención educativa con el individuo con discapacidad a los 
contextos, al considerarse que la discapacidad no reside en el sujeto sino en una 
sociedad que no está preparada para brindar una respuesta a las necesidades y 
dar apertura a la inclusión y el ejercicio pleno de los derechos de las personas que 
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación dado que son diversas 
funcionalmente, cuestión considerada un elemento enriquecedor de los contextos 
y las personas independientemente de su condición física, sensorial o intelectual. 
Estos cambios han implicado reformas en las políticas educativas, los planes de 
formación docente, la organización de las escuelas especiales y regulares, cuya 
transición entre el modelo clínico rehabilitador primero y luego del de integración al 
de inclusión ha estado plagada de claroscuros. Ha habido beneficios para las 
personas con discapacidad, pero dicha transición no ha estado exenta de 
imposiciones, improvisaciones e inconsistencias. Y queda a la discusión futura si 
el modelo en marcha es el mejor, si es viable basarse en un modelo social que 
cuestiona los elementos clínicos, en mayor o menor medida la intervención 
individual, el currículo adaptado, o si se tendrá que explorar alternativas menos 
dogmáticas y más integrales que consideren el binomio sociedad individuopara el 
desarrollo de un modelo que atienda las necesidades de todos los alumnos, con 
discapacidad o no, que combine el diseño universal con las estrategias 
específicas, el trabajo áulico diversificado con la atención individualizada para 
quien la requiera según sus condiciones específicas. 
2 
 
Introducción 
Quienes el día de hoy trabajamos en educación especial, entre ellos los 
psicólogos, nos encontramos molestos, confundidos y resueltos. Molestos, porque, 
al igual que al resto de los profesores y profesionistas de la educación, 
prácticamente en cualquier nivel, no se nos considera ni consulta sobre el 
contenido ni la instrumentación de las reformas que en los años recientes han 
impuesto las autoridades educativas. En este sentido, somos considerados piezas 
de ajedrez, títeres, discapacitados intelectuales, a quienes, desde una visión 
paternalista tiene que señalarse puntualmente lo que deben realizar, pensar, 
acatar. Molestos además porque sobre nuestras espaldas se ha dejado caer la 
responsabilidad casi absoluta de la desastrosa situación de la educación y el país. 
Estamos confusos. En menos de 20 años nos han cambiado varias veces los 
conceptos, los principios, la organización, la visión, etc., de la educación, pero 
estos cambios parecen aun poco consistentes y estar orientados a la moda 
teórica. Al iniciar el proceso de reforma, se nos planteaba un modelo basado en la 
integración educativa y se teorizaba, se daban cursos, se establecían 
orientaciones y se demandaba el diseño y la planificación curricular con base en 
el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales. En menos de 20 
años, ya se nos plantea, que no, que debemos cambiar este término por el de 
barreras para el aprendizaje y la participación y que la meta es la inclusión. Todo 
ello basado en la puesta al día del modelo, respecto de la discusión que se da 
sobre el tema sobre las personas en condiciones de discapacidad y la educación 
especial. No está mal dicha discusión. Es más, se puede decir que es 
imprescindible y necesaria. Lo que nos tiene confusos es que no sabemos hasta 
cuando nos seguirán recetando un cambio tras otro, según los vaivenes de las 
definiciones teóricas, y si para implementar dichos cambios, se considera la 
diversidad socioeconómica y las particularidades académicas, laborales y 
culturales de la población mexicana, incluyendo a sus docentes y el sistema 
educativo mexicano,. Porque claro, una cosa es plantear la atención educativa a 
los niños de Finlandia y otra muy distinta es la que se propone para los niños del 
oriente de la ciudad de México o de las comunidades indígenas de Chiapas y 
3 
 
Oaxaca. Y la confusión persiste cuando nos preguntamos hasta cuando, las 
autoridades educativas del país darán un papel digno a los agentes educativos de 
la educación especial en México. 
Por otro lado, estamos resueltos. Sí, estamos resueltos a continuar fortaleciendo 
nuestro trabajo y dignificándolo día a día. Y ello significa muchas cosas. Primero 
con el compromiso de enfrentar los retos que implica el brindar a estos chicos una 
alternativa educativa real, efectiva, significativa. Y esto significa actualizarse, 
entender las necesidades y barreras que enfrentan nuestros alumnos. Y segundo, 
el de crear opciones en nuestros centros de trabajo en condiciones muy 
complicadas. Tercero, el de tratar de ser agentes activos de dicho proceso, de 
hacer oír nuestra opinión. 
El interés por la educación especial me llegó junto con la decisión de iniciar un 
proyecto de este tipo en una zona de alta marginación. Y ese interés pronto de 
llenó de dudas. La información que al respecto me brindó el estudio de la 
educación especial como parte del currículo de mi formación en la facultad era 
muy limitada tanto en cantidad como en actualización. Y las responsabilidades y 
tareas que implicaba el fundar desde sus cimientos una institución para atender a 
niñ@s y jóvenes con discapacidad y necesidades educativas especiales, eran 
múltiples y variadas. Iban desde las cuestiones estructurales, organizativas, 
teórico-metodológicas (desde la psicología y la pedagogía) y políticas. 
De ahí que hubo que acometer la labor de incorporarse a la labor docente con lo 
que parecía una dificultad. Al ser en su inicio un proyecto autogestivo, 
independiente y al margen de la estructura oficial del sistema educativo estatal, 
lejos de su tutoría, y con su franca antipatía, iniciamos el camino para conocer 
que es la educación especial, cuáles son sus especificidades en nuestro país y en 
el Estado de México. ¿Cuáles son sus principios, enfoques, prácticas, 
organización micro y macro? 
Y fue difícil, porque nos insertamos en un momento de cambio en el sistema. Con 
una reforma educativa en marcha, tanto para la educación en general, como de la 
educación especial en particular. De modo tal que al buscar las pistas que 
4 
 
resolvieran nuestras dudas, encontrábamos rastros que nos llevaban por rumbos 
distintos, contradictorios. Las reglas estaban cambiando, los conceptos, las 
prácticas, las definiciones y la forma y contenido de las tomas de decisiones. El 
propio concepto de los docentes y los psicólogos en el área estaban cambiando. 
El planteamiento de la reforma establece la integración-inclusión de las personas 
con discapacidad en todos los ambientes y contextos sociales, educativos, 
laborales, etc. Inició con la integración de alumnos con discapacidad, con el 
concepto de las necesidades educativas especiales (NEE), las adecuaciones 
curriculares y las propuestas curriculares adaptadas. En esas estábamos cuando 
nos llega ahora el modelo de inclusión que implica cambiar las n.e.e. por las 
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (en adelante BAP), la planeación 
para la diversidad y los ajustes razonables. 
Entonces iniciamos un proceso muy complejo de investigación. Para ello 
entrevistamos y preguntamos a profesionistas del área, visitamos bibliotecas, 
librerías y, la entonces pujante internet. Y fuimos descifrando las claves de estas 
modalidades educativas a la par de que íbamos desarrollando nuestro proyecto 
educativo, muy motivados, pero cometiendo errores, sufriendo confusiones, y 
claro, también logrando aciertos. Pero siempre considerando que nuestro primer y 
más importante acierto, fue el de echar a andar el proyecto orientado a atender a 
este sector de la población, que en esta zona, está abandonado, descuidado. 
Pero a las dificultades materiales, consideramos que representa un problema y un 
reto el que estemos en proceso de implantación de un nuevo paradigma en 
educación especial, como lo mencioné líneas arriba. Y la cuestión se dificulta 
porque no ha sido a partir de un plan de ruta claro y definido. O sus definiciones 
parten de decisiones tomadas al margen de los profesionales de la educación, 
tanto de escuelas regulares como de la educación especial. 
Materia de esta tesina es el de esclarecer este proceso de cambio paradigmático 
en educación especial, sus orígenes y motivaciones, sus implicaciones 
metodológicas, la ruta legal y operativa, su especificidad en nuestro país, las 
5 
 
experiencias nacional e internacional, sus contradicciones, las implicaciones para 
los profesionales de la psicología y desde la práctica una visión crítica del proceso. 
Partimos de que la puesta en marcha del paradigma, no fue clara y definida 
desde el inicio. Han habido dos grandes planteamientos consecutivos: la 
integración y la inclusión. A un paradigma le sigue el otro, considerándose el 
primero, antecedente del segundo, desarrollando, mejorando cualitativamente el 
segundo los planteamientos del primero, pero en un momento dado, oponiendo y 
desechando conceptos y prácticas de su antecesor. 
Este trayecto no tiene nada de raro. Es más, podemos considerarlo natural y 
necesario. El problema radica que las políticas públicas en nuestropaís han 
asumido la aplicación acrítica de ambos modelos, y cambiando uno por otro, 
cuando aún estaba en proceso de consolidación el modelo de integración. Esto ha 
llevado a que las estructuras y recursos, los conceptos, las prácticas que se 
llevaban a cabo de conformidad con el modelo de integración, sin aun 
consolidarse, fueron sustituidas sin más por los de la integración. 
Si consideramos que cualquier sistema educativo es eminentemente humano y 
social, por lo tanto es, por quienes lo conforman como beneficiarios y como 
instrumentadores, desarrollado por personas y no objetos movibles a placer, 
tenemos que ha generado dificultades, confusiones, inconformidades, partiendo 
de que dichos participantes del proceso educativo no son considerados, 
consultados ni son partícipes de la toma de decisiones. 
Es así que, la presente tesina pretende esclarecer este paso de un modelo a otro, 
integración vs. Inclusión, estableciendo con claridad sus diferencias. Y una vez 
esclarecido esto, tratar de esbozar las perspectivas a futuro de la educación 
especial. La educación especial en México tiene distintos aspectos en desarrollo, 
que no acaban de asentarse y que resulta interesante estudiar a la luz de los 
datos de su implementación y la revisión de los distintos documentos y textos de 
los cuales parte. 
6 
 
De esta manera en el Capítulo 1 Evolución y trayectoria de la educación especial 
se realiza un abordaje de la trayectoria de la educación especial que más que 
hacer un recuento puntual y detallado de sucesos históricos, se refiere más bien a 
la forma en que históricamente se han definido cuestiones tan elementales como 
la discapacidad, la definición de la educación especial y para quién se considera 
como la población que debe atender, en dónde se debe impartir, quienes son los 
agentes educativos de la misma, cuales son los contenidos curriculares que se 
han considerado y las propuestas metodológicas principales en los distintos 
modelos de discapacidad y de educación especial. El Capítulo 2 Discapacidad y 
educación especial aborda el tema de la discapacidad, y de cómo su definición 
define a su vez al tipo de atención educativa a los niños y jóvenes con 
discapacidad además de contrastarla con el concepto de diversidad funcional, 
alternativa conceptual al de discapacidad y asociada al modelo de discapacidad. 
En el Capítulo 3 Modelos de educación especial se describen los fundamentos de 
cada modelo de discapacidad guiándose con las preguntas trazadas en el capítulo 
1 respecto de la educación especial qué es, para quién, quiénes la realizan, en 
dónde, cómo, qué currículo y el modelo de discapacidad que lo respalda. En el 
Capítulo 4 Crítica al modelo social y a la inclusión educativa se presenta una 
visión crítica de la inclusión, de su propuestas teóricas, de sus instrumentos 
metodológicos, de los alcances educativos y dudas sobre el cumplimiento de su 
propuesta pedagógica: la inclusión plena de los niños con discapacidad en los 
contextos sociales y educativos y el ejercicio pleno de sus derechos. El Capítulo 5 
El psicólogo y la educación especial, pretende hacer una revisión del concepto del 
psicólogo en la educación especial, de sus funciones y perspectivas y de sus 
prospectivas en función del cambio de paradigmas educativos que han hecho 
cambiar los roles, los conceptos, las estructuras organizativas y las funciones de 
todos los involucrados en educación especial. El último capítulo, se consideró 
necesario, particularmente en el momento actual, en que en México se están 
llevando a cabo reformas discutidas y cuestionadas en la educación, incluyendo la 
educación especial. Se hace necesario que a la luz de la revisión del trayecto, las 
teorías, los principios, los actores, las funciones y las instituciones de educación 
7 
 
especial se hiciese un planteamiento alternativo trazando algunos ejes a 
desarrollar, a debatir, a complementar o en su caso, a desechar. 
Esta tesina está pensada para algo más que cubrir un requisito de titulación, 
pretende abrir líneas de discusión y de investigación y establecer un referente, un 
punto de partida de posteriores trabajos. En las actuales circunstancias, de 
reformas estructurales ajenas a la participación activa de quienes verán afectadas 
sus vidas profesionales, sus condiciones laborales y educativas, es necesario 
mostrar que es posible desde la sociedad civil, pensar la realidad, cuestionarla y, 
sobretodo, demostrar que se puede diseñar una realidad distinta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Entonces, para esta tesina se plantea el siguiente: 
 
Objetivo general 
Diferenciar entre el modelo de integración y el de inclusión en la educación 
especial en México, estableciendo sus antecedentes, principios, enfoques e 
implicaciones teórico metodológicas desde la educación y la psicología 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Capítulo 1 Evolución y trayectoria de la educación especial 
Los distintos modelos de atención a las personas con discapacidad, que incluyen 
la atención educativa, representaron las respuestas sociales ante la existencia, 
las necesidades de las personas y las relaciones de las sociedades, con las 
personas con discapacidad. En el caso de la educación, siempre se ha 
considerado que los niños y jóvenes con discapacidad requieren una educación 
distinta, y esto se ha determinado, principalmente porque los resultados de las 
acciones educativas, siempre han estado por debajo del resto de la población, 
además de que sus limitaciones sensoriales, perceptuales, intelectuales y motoras 
de estos niños y jóvenes, siempre han implicado de parte de los sistemas 
educativos desde un reto, incomprensión, angustia, impotencia, o simple 
indiferencia, hasta esfuerzos titánicos tanto individuales como institucionales. 
Estos esfuerzos han formulado distintas concepciones y teorías; han creado 
instituciones especiales, incentivando investigaciones, y han requerido la 
formación de docentes, especialistas, terapeutas rehabilitadores, trabajadores 
sociales, una gran diversidad de especialistas médicos, etc. Todos estos 
elementos han conformado en distintas etapas históricas modelos de educación 
especial. 
Encontrar el hilo conductor de la evolución de la educación especial desde su 
surgimiento al día de hoy requiere hallar elementos que nos permitan una visión 
longitudinal. Para ello he decidido abordar, más que la multitud de hechos que han 
conformado el devenir de este tipo de educación, considerar qué se considera que 
es la discapacidad, qué concepto se tiene de la educación especial, a quiénes ha 
dirigido sus esfuerzos, en dónde se imparte, quiénes son los encargados de 
llevarla a cabo, qué se enseña, y el cómo se desarrollan sus procesos de 
atención. 
1.1 Sociedad, anormalidad, y educación especial 
En ese universo denominado seres humanos, en todas sus épocas y contextos 
socioculturales encontramos tal diversidad de sujetos determinados por una 
10 
 
cantidad casi inagotable de criterios desde los que se pueden establecer esas 
diferencias. Somos distintos, diversos, esa es una realidad con la que coexistimos 
ahora y desde el surgimiento de la humanidad. Y esa diversidad tiene distintos 
rasgos y orígenes: raza, sexo, talla, peso, y funcionamiento físico e intelectual. 
Esta diferencia ha resultado en el trato diferenciado de las mismas personas por 
las sociedades en que se desenvuelven. El tema de la presente tesina nos 
circunscribe a abordar a quienes presentan un funcionamiento físico e intelectual, 
a partir de la siguiente pregunta ¿De qué manera, como se ha concebido, que 
explicación se ha dado, cómo ha respondido la humanidad ante estas 
diferencias? A este tema ha contribuido la psicología desde distintas teorías. Y 
desde ellos ha abordado tanto las características, el origen y en su caso la 
etiología y el cómo del abordajede esta diversidad. 
Definir lo que es normal o anormal es una tarea titánica que difícilmente 
agotaríamos en un capítulo de esta tesina, pudiendo ser por sí mismo, un tema 
digno de su propia investigación. Pero aventuremos algunos apuntes sobre el 
tópico normalidad vs. anormalidad. Las perspectivas son varias. 
La conducta anormal se da en función del alejamiento conductual, cognitivo y 
físico de lo que la sociedad espera de una persona, según su edad cronológica. 
Desde el siglo pasado se han establecido una serie de baremos estadísticos 
relacionados con el funcionamiento intelectual con base en los cuales se 
determina si una persona tiene un comportamiento “normal” o no. Aquellos que 
están por debajo de la media poblacional de manera significativa han sido 
denominados socialmente anormales, deficientes intelectuales, retrasados. 
Samaniego (2009, p. 27) plantea que “(…) las taxonomías de la diversidad serían 
interminables y variopintas. Las más utilizadas actualmente son: intelectuales, de 
género, de edad, de raza, de clase social, motrices, sensoriales, de personalidad, 
culturales y lingüísticas. Todas estas diferencias se miden desde parámetros 
construidos a partir de lo normal o, a veces, de lo excelente. Al alumn@ diferente 
se le puede definir como: el/la muchacho/a que no es capaz de seguir la dinámica 
de la clase, que necesita apoyos o atenciones educativas especiales, que 
11 
 
encuentra dificultades para realizarse en su medio social, sufre una distorsión en 
su realización con el medio en el que se encuentra inmerso”. 
Según los registros históricos, la primera respuesta de las sociedades organizadas 
a las demandas y la propia existencia de personas diversas, particularmente 
aquellas cuyo rendimiento intelectual, la conducta adaptativa y la participación en 
las actividades sociales económicas, se encontraba por debajo del promedio del 
resto de la población, fue de exclusión, de prescindencia. Esta podía presentarse 
como el aislamiento, la expulsión, el abandono o la propia muerte del diferente. Al 
considerársele una carga, en un momento histórico en el que la propia 
supervivencia del grupo social no estaba asegurada, en que escaseaba el 
alimento, en que se peleaba cuerpo a cuerpo por el territorio, en que el 
nomadismo imponía largas travesías en búsqueda de nuevos ambientes 
proveedores de insumos, y en el que muchos quedaban en el camino, en estas 
condiciones histórico sociales la solución a qué hacer con aquellos miembros que 
presentaban desventajas funcionales fue el de prescindir de ellos. 
En la antigüedad se consideraba a los sujetos con discapacidad o retraso mental, 
como meros fenómenos cuyas limitaciones los hacían ineducables, y en se les 
utilizaba como bufones. Hasta que en 1885 se abre el primer centro educativo 
para niños con retraso mental en Dinamarca; otro en Barcelona en 1908; en 1923 
en España se reconocieron oficialmente las necesidades educacionales de los 
niños con retraso mental. Se segrega a los niños en centros educativos aislados 
del resto de infantes escolares por considerar negativa su influencia. Ante la 
incomprensión de las causas de la discapacidad, de la diversidad funcional, la 
anormalidad física, se demonizaba la causa de las mismas. Se consideraba obra 
del demonio o castigo divino a los padres de estas personas, que de este modo, 
en sus hijos pagaban sus pecados. 
Entonces no se consideraba que la sociedad estuviese obligada a atender las 
necesidades de estos discapacitados. Más aún, no era punible su eliminación 
física. Al resultar una carga no redituable, eran abandonados. En el mejor de los 
casos, eran centro de diversión de los demás, en espectáculos circenses. 
12 
 
En el renacimiento se dan los primeros pasos en el reconocimiento de la 
obligación del Estado de atender a las personas en condición de desventaja 
social, entre ellos los discapacitados. El primer paso se da según Palacios 
(Palacios, 2008. p. 74) con la promulgación de la Ley de Pobres de 1601 que 
“representaría entonces el primer reconocimiento oficial de la necesidad de 
intervención del Estado en las vidas de las personas con discapacidad”. El 
surgimiento del cristianismo y su doctrina de caridad y piedad, los rescata del 
abandono y la muerte, aunque las opciones seguían siendo las de la 
discriminación, encerrándolos en hospicios, monasterios u hospitales. Se les 
consideraba criaturas de dios pero sin llegar a adquirir condición de persona. Pero 
es en esas instituciones religiosas de asistencia que encontramos los primeros 
esfuerzos institucionales dirigidos a dar una respuesta educativa acorde a las 
condiciones especiales de los discapacitados, y que no significaran su eliminación 
física, su muerte. La institucionalización surge como respuesta social a la 
necesidad de rehabilitar o normalizar al discapacitado y asimilarle a los demás 
entornos sociales. 
La siguiente respuesta social fue el modelo de discapacidad rehabilitador que 
sugiere que la discapacidad reside en el individuo, que la padece como una 
enfermedad, situación derivada de desventajas o déficits físicos, psicológicos o 
intelectuales. De esta manera se pretende rehabilitar al sujeto para que se pueda 
integrar a la sociedad. Es así que la respuesta social está orientada a intervenir en 
el sujeto, a la cura, adaptación, cambio conductual y desde el ámbito de la salud. 
El modelo médico o rehabilitador de la discapacidad la asume “como una 
enfermedad, fruto de causas naturales y bilógicas” (Palacios, 2008, p. 67) 
Superando las visiones religiosas y los prejuicios y supersticiones de la Edad 
Media, el modelo rehabilitador surge como producto del mundo moderno, de los 
avances en la ciencia, que permitieron ver la discapacidad bajo una nueva óptica. 
Los avances científicos en la investigación, la evaluación, el tratamiento y la 
experimentación médica y psicológica, significaron la mejora en las condiciones de 
vida y posibilidades de sobrevivencia de l@s niñ@s con discapacidad. El objetivo 
13 
 
se torna en la búsqueda de la rehabilitación, de la recuperación, de su 
normalización, cuestión en la que la educación especial asume su rol como 
herramienta indispensable para tal fin. 
El avance de la medicina, la fisiología, la genética y la propia psicología en la 
primera mitad del siglo XX le otorga un carácter orgánico a las deficiencias 
intelectuales de estas personas, dando un impulso a la investigación para precisar 
instrumentos de detección y caracterización de las mismas. Las secuelas físicas 
en los soldados que regresaban de la primera guerra mundial, concientizan a la 
población de la necesidad de integrarlos a la sociedad. A partir de los 70 se inicia 
un movimiento para detener la segregación de personas con impedimentos. En los 
80’s se descubre que las interacciones entre estudiantes impedidos con 
estudiantes normales en condiciones de aprendizaje cooperativo, resultaban 
altamente positivas. Mundialmente se crean programas educacionales que 
abarcan a los individuos especiales y se dan cambios legislativos a favor de los 
derechos de los discapacitados. 
Hoy en día tenemos una visión distinta de la discapacidad, que de acuerdo con el 
modelo social de la discapacidad, ya no reside en el individuo, sino en la sociedad 
y ya no se trata de normalizar al sujeto con discapacidad, ahora es el contexto el 
que debe modificarse, para atender a la diversidad de condiciones, intereses, etc. 
de los miembros de un colectivo. Ser diverso ya no es motivo de segregación, de 
vergüenza, de discriminación, ya no debe considerársele una carga, por el 
contrario, se entiende que esta diversidad, lejos de vulnerar, enriquece cultural y 
socialmente a la colectividad. 
1.2 ¿Para quién es la educación especial? 
Según los modelos de atención en educación especial, se considera que esta es 
la alternativa para aquellos niños o estudiantespara quienes los recursos que 
ofrece la educación regular son insuficientes, dadas las distintas condiciones del 
individuo o del propio contexto escolar. La educación especial está orientada 
según Heward (1998, p. 4) a los niños “excepcionales”, definidos estos como 
14 
 
aquellos que “presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje 
que difieren significativamente de la media (por encima y por debajo) y que son 
tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación 
especial”. 
Históricamente han sido distintos los nombres o conceptos para referirse a la 
población que atiende la educación especial, con orígenes tanto en déficits en su 
funcionamiento físico e intelectual, o en la simple diferencia con los “normales”. Se 
les ha tildado de anormales, subnormales, deficientes o retrasados mentales, 
paralíticos, impedidos, etc. Todos ellos terminaron adquiriendo un carácter 
peyorativo, más que descriptivo y reforzando las actitudes discriminatorias. En la 
última media centuria, los investigadores, activistas pro discapacitados y los 
teóricos del desarrollo, han pugnado por terminar con las etiquetas y el carácter 
peyorativo. Han promovido que desde las instancias internacionales como la 
UNESCO, se den cambios en la cultura y las políticas en ese sentido. 
Bijou, denomina retardo en el desarrollo a la afectación de algunos factores del 
desarrollo (orgánico y psicológico) que al estar alterados “más allá de ciertos 
límites, el desarrollo sufre, a su vez una alteración, cuya medida está en relación 
directa con el grado de desviación del factor alterado con respecto a una norma 
deseable. La alteración del desarrollo conductual es lo que llamamos retardo en el 
desarrollo” (Hinojosa, 1984, p.12). La propia Asociación Americana sobre Retraso 
Mental (AAMR) en un primer momento, en 1992, presenta un concepto de la 
discapacidad mental considerando elementos contextuales, requiriendo para su 
diagnóstico de una evaluación multidimensional, considerando los contextos y 
determinando los apoyos, rompiendo con la clasificación clásica derivada de la 
determinación del CI. Para 2002 su definición de retraso mental ya habla de 
discapacidad: “Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones 
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se 
ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y comienza 
antes de los 18 años” (Verdugo, 2003, p.12), definición sustentada en un modelo 
15 
 
teórico multidimensional, que considera la conducta adaptativa y el tipo de apoyos 
que requiere, entre otros elementos importantes. 
Se consideró que en los anteriores modelos, la educación especial era para los 
niños o jóvenes que presentan este tipo de conducta, condición o funcionamiento, 
independientemente de cual fuera la discapacidad: visual, motora, intelectual o 
auditiva; sea que presente problemas o trastornos de aprendizaje, o como en las 
últimas décadas, en las que la excepcionalidad se ha extendido en su 
reconocimiento a los que tienen altos niveles intelectuales, se ha consideraba que 
ellos eran quienes debían recibir educación especial. En el último modelo de 
atención, el de inclusión educativa, ya no se considera que la educación especial 
sea para los excepcionales y se da un salto cualitativo al considerar que hasta 
cierto punto, ya no debe existir como tal educación especial para niños especiales. 
La educación ahora es inclusiva y la estrategia para dar atención a todos los niños 
independientemente de su condición es la del diseño universal, dirigido a todos, de 
modo tal que al planear y organizar las actividades escolares, estas, desde su 
diseño consideren esta diversidad y sean accesibles a todos. 
1.3 ¿Qué enseña la educación especial? 
Respecto de qué se enseña en educación especial, se habla de un currículum 
distinto para los niños con desempeños académicos por debajo de la norma y que, 
a lo largo de la historia y los diferentes modelos de atención han incluido distintos 
contenidos y metodologías diversas, que abordaremos más ampliamente en cada 
capítulo. 
En todos los casos se coincide en que estos niños “excepcionales”, para su 
desarrollo escolar, intelectual, etc., requieren, adecuaciones o ajustes en distintos 
aspectos para atender sus condiciones específicas. En algunos casos, dirigidos 
específicamente a ellos, pero específicamente en el de inclusión, las 
adecuaciones y el diseño de contenidos, para hacerlos accesibles a todos, 
considera un currículo común. De hecho se ha llegado a considerar que no debe 
16 
 
permitirse la existencia de currículos paralelos. Sobre esto abundaremos más 
adelante. 
1.4 ¿Quiénes enseñan en educación especial? 
Respecto de quiénes son los responsables también han variado: desde los 
sacerdotes, los médicos, los profesionales de la salud mental, especialistas en 
determinados déficits, hasta el día de hoy en que el modelo de inclusión establece 
que debe ser el mismo docente de escuela regular, con o sin asesoría de 
especialistas de la educación especial. 
Durante la antigüedad, en que se consideraba a la discapacidad como un castigo 
divino, las personas con discapacidad resultaban sacrificadas o abandonadas. 
Cuando a la llegada del cristianismo, la iglesia siguiendo tradiciones caritativas 
crea centros de beneficencia para atender a estos niños o personas abandonadas, 
con objetivos puramente asistenciales y no educativos estando a su cargo 
sacerdotes, monjes o religiosas. Posteriormente con el avance de la ciencia 
médica, la investigación da como resultado todo un entramado etiológico de las 
anormalidades físicas o mentales creando asilos con funciones terapéuticas, 
estando a cargo de los niños los médicos o enfermeras. 
 
En el Siglo XIX se consolida el tratamiento asistencial y no educativo con un 
modelo teórico y terapéutico basado en la medicina que requería de personal 
especializado en terapias cuyo entrenamiento era en las universidades o como en 
el caso de la primera escuela de ciegos en México en que se tuvo que enviar a 
varios educadores a especializarse en el extranjero para poder atender a los 
chicos ciegos. 
Los asignados a ser los maestros de estos niños eran y aún son profesores que 
han recibido alguna capacitación adicional, específica, para conocer, comprender 
y tratar a los alumnos que presentan distinto tipos de discapacidad. La variedad de 
déficits físicos y psicológicos, los problemas de desarrollo y de aprendizaje, es tan 
amplio, que se consideró la necesidad de que los profesores se capacitaran para 
17 
 
dar una atención específica. Es así que algunos se especializaron en el uso del 
Sistema Braille para la enseñanza de la lectoescritura a ciegos, o en la Lengua de 
Señas para niños sordos o hipoacúsicos, o quienes tomaron cursos o 
especialización para atender a niños con Síndrome de Down, con Trastorno por 
Déficit de Atención con Hiperactividad, autistas, con parálisis cerebral, etc. Se 
consideró que sus déficits eran de tal magnitud que requerían esfuerzos 
específicos y estos eran especializados dado que eran específicas las áreas o 
funciones vulneradas. En términos educativos en algunos casos bastaba que 
obtuvieran la misma atención que el resto de los niños, pero en otros necesitaban 
medidas o actividades especiales y adaptadas, y en su caso de tiempo adicional o 
tal vez de que se redujera la cantidad o el ritmo de las actividades. Para otros, se 
consideró necesario el uso de tecnologías específicas, o de terapias 
complementarias. En todo caso, la atención corría a cargo de especialistas. 
Con la implementación del modelo de integración educativa, cuyo principal eje era 
que los alumnos con discapacidad asistieran a la misma escuela que el resto y 
participaran en la misma clase, se consideró que en primera instancia, el 
responsable de la educaciónescolarizada del alumno, era el docente de escuela 
regular, reservándose para los niños con discapacidad severa o múltiple la 
asistencia a la escuela especial, en instalaciones distintas y con equipos 
multidisciplinarios incluyendo especialistas en educación especial. 
El modelo de inclusión va más allá. La ruta de desarrollo del modelo, marca como 
objetivo, que los docentes de escuela regular sean formados profesionalmente 
para contar con los elementos necesarios para diseñar actividades escolares 
accesibles a tod@s, niñ@s con o sin discapacidad, con un mismo currículo y en su 
caso realizando ajustes razonables para aquellos niños que requieran algún apoyo 
específico, pero considerando que este no debe implicar una segregación 
discriminación dentro del aula. Para los de discapacidad grave o múltiple se 
retoma el mismo esquema que con el modelo de integración que propone su 
asistencia a escuelas especiales, pero cuyo currículo se base en los planes y 
18 
 
programas generales. De esta manera, los docentes de educación especial, ya no 
serían necesarios en escuela regular. 
1.5 ¿Dónde se imparte a educación especial? 
Los distintos modelos educativos han planteado diferencias en cuanto al lugar en 
que se imparte y éste va desde las instituciones especializadas en algún déficit, 
distintas y segregadas de las escuelas regulares, como las que se dan en 
hospitales, reclusorios, cátedras especiales en aulas separadas, o como en los 
modelos de integración e inclusión que proponen que sea en las mismas escuelas 
y en las mismas aulas del resto de los niños. 
Se consideraba que dado que l@s alumn@s requieren atención especial tanto en 
contenidos y materiales, como con metodología específica de cada discapacidad, 
e incluso con adecuaciones arquitectónicas por lo que en distintos momentos de 
la historia se ha asignado a estos niños espacios educativos de distinta índole 
para recibir los servicios educativos. 
En los tiempos en que se prescindía de los discapacitados, ni siquiera se 
contemplaba que fueran educables por lo tanto, no se les asignaba ningún 
espacio donde recibir educación. Si acaso, se les entrenaba para participar en 
espectáculos. 
En la edad media, cuando la iglesia toma a su cargo a l@s discapacitad@s, 
niñ@s con deformidades o huérfanos, se asignan espacios a su atención 
atendidos por religiosos: hospitales, albergues, hospicios, orfanatorios. Entonces, 
se empiezan a fundar algunos centros de educación para discapacidades 
específicas que incluían en su currículo contenidos compensatorios o acordes, en 
ese tiempo, a las características de los niños con discapacidad, como las 
escuelas para ciegos y sordos. 
 Con la llegada del modelo clínico y rehabilitador, con los avances de la ciencia, 
se “medicaliza” la discapacidad y es entonces que los discapacitados son 
internados en instituciones psiquiátricas, o en algunos casos en escuelas 
19 
 
especiales que atendían de manera específica algún tipo de discapacidad, dando 
continuidad a los primeros esfuerzos por crear escuelas de este tipo en la edad 
media y el renacimiento. Se crean centros de educación especial para sordos, 
para ciegos, para niñ@s trisómicos, ciegos, con parálisis cerebral. En muchos 
sentidos esto era así porque se establecía toda una estructura curricular, 
metodológica y física para su atención. Si bien contaban con personal 
especializado en cada discapacidad, los aspectos académicos curriculares 
pasaban a segundo plano, priorizando los contenidos orientados a desarrollar la 
funcionalidad y autonomía de los alumnos. Otro inconveniente es que, al no ser 
muchas las instituciones especializadas, generalmente se encontraban a mucha 
distancia de donde residían los niñ@s, quedando fuera del alcance de quienes no 
contaban con recursos para su traslado. 
Se empezaron a dar experiencias en las que a l@s niñ@s se les asignaban 
grupos especiales dentro de las escuelas, pero segregados de los demás 
alumnos. La llegada del modelo de integración, con el planteamiento central de 
una escuela para todos, significó que estos alumnos con discapacidad, cuando 
esta no era muy severa, podían asistir a la misma escuela que el resto de los 
alumnos de su comunidad que de esta manera, no necesitaban realizar grandes 
traslados. Tanto en este modelo como en el modelo de inclusión, se reserva la 
asistencia a instituciones de educación separadas de la regular, para l@s 
discapacitad@s graves y profundos. 
1.6 ¿Cómo se imparte la educación especial? 
Varios han sido los métodos por los cuales se ha impartido la educación especial. 
En los modelos asistenciales se consideraba necesario el establecimiento de 
currículos especiales, metodologías cercanas o claramente de tipo terapéutico o 
de instrucción religiosa o desarrollando propuestas de atención por medio de 
talleres de capacitación laboral para lo que se concentraban a los alumnos en 
instalaciones especiales segregados del resto de niñ@s y jóvenes. En el caso de 
los ciegos y sordos recibían instrucción sobre métodos de comunicación 
específicos de cada discapacidad, como ya lo expuse anteriormente. 
20 
 
Pero a partir de la instrumentación del modelo clínico rehabilitador, se empezó a 
hacer uso de métodos de atención individualizada, de carácter rehabilitador, en 
instituciones especializadas en las que se hacía uso de técnicas de evaluación 
clínica, determinando primero qué tipo y nivel de discapacidad así como su 
etiología. Esto servía de base para la intervención educativa. Esta consideraba 
generalmente contenidos académicos, pero tenía también un fuerte contenido en 
la enseñanza de habilidades útiles para su desempeño funcional en la vida diaria. 
Se trabajaba con base en un currículo distinto al del resto de los niños de su 
misma edad, que cursaban en escuelas regulares. 
El modelo de integración primero y luego el de inclusión plantean que la 
educación de los discapacitados debe partir de una evaluación. El modelo de 
integración plantea que la evaluación es dirigida fundamentalmente al niño, 
mientras que el de inclusión hace énfasis en los contextos y ésta evaluación es la 
base del diseño de la intervención en la integración planeando una propuesta 
que, si bien parte de los planes y programas generales, es decir utilizando los 
mismos que para todos los niños de su edad, propone una propuesta curricular 
adaptada en la que se realizan adecuaciones curriculares según el tipo y nivel de 
discapacidad. El modelo de inclusión rechaza este currículo paralelo y propone 
como alternativa el diseño universal, es decir, un solo currículo para todos, que 
desde el diseño considere su accesibilidad universal sólo concediendo que para 
casos específicos, se realicen ajustes razonables cuya implementación no resulte 
desproporcionada, indebida u onerosa. Y la intervención se hace sobre los 
contextos para disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación que se 
identifiquen en estos. De todo esto, abundaremos al abordar cada modelo por 
separado. 
 
 
 
 
21 
 
Capítulo 2 Discapacidad y educación especial 
Definir es tratar de explicar, nombrar tiene un poder importante en el reconocer, el 
aceptar lo que es, lo que existe, el inicio para asimilar y procesar lo que se 
experimenta. Este proceso denominativo tiene una fuerte carga cultural, entendida 
ésta como la formación de convenciones, de representaciones sociales. La 
selección o creación de palabras estructura y refleja socialmente prácticas, 
actitudes, relaciones sociales, de ahí que llama la atención la búsqueda 
permanente, desde hace mucho tiempo, del término para designar a la diferencia, 
y a quienes cuya diversidad está determinada por un funcionamiento desigual, 
distinto, “anormal”. 
La propia estructuración del lenguaje prefigura relaciones sociales: lo que se 
nombra y cómo se nombra, lo que se oculta o se camufla, los significadosasignados en ese entramado de las representaciones sociales y las estructuras 
jurídicas que forman parte de la cultura, el carácter social o biológico que se les 
dé, pueden tener efectos positivos como el reconocimiento de una realidad 
asumiendo las consecuencias de la misma, pero también puede determinar 
efectos sociales negativos como la estigmatización, una negación, un ocultamiento 
de lo nombrado. Debe reconocerse que los cambios nominales y declarativos de 
las condiciones que abarcan las distintas condiciones que diferencian a 
determinados sectores sociales, pueden y han resultado positivos, pero uno 
siempre debe estar alerta para que estos cambios no resulten en la mera 
generación de eufemismos, que ocultan relaciones desiguales, discriminatorias, 
asignándoles términos más suaves o generosos, pero que en nada modifican la 
situación real de estas personas en la vida real. Ha sucedido cuando por ejemplo 
se ha sustituido el término “niños de la calle”, por el de “niño en situación de calle” 
sin que ello haya hecho variar sus condiciones de vida. 
En el caso de las personas en condiciones de discapacidad, se han probado 
varios términos, con el fin de terminar con apelativos denigrantes, peyorativos o 
que generan prejuicios o discriminación variando los apelativos desde anormales, 
subnormales, idiotas, retrasados, hasta denominarlos personas especiales, 
22 
 
excepcionales o con capacidades diferentes. En las últimas décadas, con los 
movimientos en favor del mejoramiento de la calidad de vida y de autonomía y 
vida independiente dado por los propios alumnos universitarios con discapacidad, 
se ha propuesto también modificar los términos para referirse a ellos. Han 
propuesto el de diversidad funcional para abarcar a estas personas, eliminando las 
implicaciones negativas de la misma, reconociéndola además como fuente de 
riqueza para las sociedades 
2.1 Concepto de discapacidad. 
El concepto de discapacidad ha sido utilizado para designar un funcionamiento 
atípico, generalmente por debajo del nivel presentado por el resto de las personas. 
De acuerdo con Kaplún(1988) “Un aprendizaje comprensivo culmina con la 
adquisición e incorporación, por parte del educando, de los símbolos lingüísticos 
representativos de los conceptos adquiridos, el concepto puede existir porque 
existen palabras que lo representan”. Conceptualizar los problemas o trastornos 
de desarrollo, los déficits sensoriales, motores, intelectuales, etc., corre junto con 
las propias dificultades que ha enfrentado la humanidad para actuar ética y 
humanamente en favor de las personas discapacitadas y verse a sí misma sin 
culpa respecto de su propia actuación para enfrentar la responsabilidad de atender 
las necesidades de estas personas, cuestión que ha dado pie desde siempre a 
conceptualizar “qué” es ese comportamiento o funcionamiento atípico, de darle un 
nombre para dar pie como sociedad a las respuestas que demandan. Se les ha 
denominado de varias maneras, hasta que al día de hoy se manejan dos términos 
para designarla: discapacidad y diversidad funcional. A continuación se presenta 
un esbozo de ambos conceptos y su surgimiento. 
En las sociedades, en las comunidades, en las familias, siempre se ha podido 
encontrar diversidad en el nivel de desarrollo y funcionamiento, intelectual, físico y 
sensorial de sus miembros. La historia nos muestra una tendencia a la 
homogeneización, a la búsqueda de metas personales y sociales homogéneas en 
las que se espera una participación igual de las personas en las actividades 
sociales, educativas y laborales, en el comportamiento social y la productividad y 
23 
 
demandan un mínimo de desempeño, para considerársele útil a la sociedad; estar 
por debajo de este nivel, tiene efectos de discriminación y rechazo social. El 
propio sistema social y económico moderno, basado en la competencia demanda 
de las personas alta productividad que tratará siempre de incrementar, para a fin 
de cuentas hacerse de excedentes, de la ganancia, piedra de toque del sistema 
económico imperante, que entonces demanda, exige y elige a quienes le ofrezcan 
ese excedente en mayor medida y relega o rechaza a quienes tienen niveles bajos 
por no ser en ese sentido “rentables”. 
La discapacidad es un término con una larga historia, tan añeja como el ser 
humano. Partimos de que, desde que el hombre es hombre, las sociedades 
tuvieron que darse una explicación sobre las razones de la existencia de estas 
diferencias y estas se presentaban cuando un sector de la población presentaba 
un nivel funcional diverso del de la mayoría y generó y ha generado distintas 
actitudes y conductas sociales e individuales desde entonces. 
Desde la visión biomédica según Palacios (2008, p.66) “la persona con 
discapacidad es un ser humano que se considera desviado de una supuesta 
norma estándar, y por dicha razón (sus desviaciones) se encuentra limitada o 
impedida de participar plenamente en la vida social… ” y entonces su vida estará 
supeditada a superar dicha condición propia. 
Si bien se abundará en los siguientes capítulos sobre cómo, según los distintos 
modelos se consideraba a las personas discapacitadas de manera negativa ya 
sea con lástima, repudio o como prescindibles, no podemos dejar de mencionar 
que en algunas sociedades se les llegó a tener en alta estima como por ejemplo 
en Egipto donde se les consideraba para el servicio de los faraones, o en algún 
momento en Grecia se les vinculaba con seres mitológicos o en Mesoamérica en 
donde el trato era de privilegiados al considerárseles divinidades. 
2.2 Educación especial y discapacidad 
Educación Especial es un término acuñado para referirse a las modalidades 
educativas establecidas para dar servicio o atención a aquell@s niñ@s que por 
24 
 
razones diversas requieren algún tipo de adecuaciones y/o apoyos para facilitar 
sus aprendizajes más allá respecto del resto de quienes asisten a las escuelas 
regulares. De acuerdo con el Glosario de la Educación Especial del Programa 
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración 
Educativa, se considera que la educación especial es el “servicio educativo 
destinado para los alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas 
especiales, con mayor prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos 
con aptitudes sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus 
propias condiciones con equidad social” (SEP, 2013, p.8). 
La necesidad de crear un sistema alterno de educación, surge de una realidad 
específica, la existencia de personas con diversidad funcional, esto es, personas 
que a partir de un déficit físico, psicológico o sensorial, presentan un nivel de 
desempeño y de integración social y educativa, por debajo de la mayoría de los 
miembros de su grupo de referencia. La educación especial busca su inserción 
social, su incorporación a dichos contextos sociales, y estaba entonces 
“supeditada a la rehabilitación o normalización (…) para que la persona logre 
asimilarse a los demás –válidos y capaces- en la mayor medida posible” 
(Palacios, 2008, p.67); el espacio generado para esta normalización es el de la 
educación especial por lo que “la educación especial se convierte en una 
herramienta ineludible en dicho camino de recuperación o rehabilitación” 
(González, 2002, p.66). 
Palacios (2008), nos habla básicamente de tres modelos de conceptualización y 
atención a la discapacidad: el modelo de prescindencia, el rehabilitador y el social. 
El de prescindencia ubicaba el origen de la discapacidad en determinaciones 
religiosas y la respuesta que daba la sociedad a ellos era la de prescindir de estas 
personas condenándolas a sufrir o desaparecer, dada su condición de inutilidad y 
lastre, a través de políticas eugenésicas o de segregación y confinamiento, 
condenándolos a espacios marginales para anormales y clases pobres.El modelo 
rehabilitador atribuía a cuestiones médicas el origen de la discapacidad, 
considerando a quienes la padecían ya no como inútiles sino que podían 
revalorados en la medida que fuesen rehabilitados, persiguiendo como objetivo 
25 
 
central su “normalización” aunque ello significara el ocultamiento de las 
diferencias implicadas en las condiciones específicas de las discapacidades. 
2.3 Diversidad funcional 
A los anteriores modelos, de prescindencia y rehabilitador, se opone el modelo 
social partiendo de la premisa de que la discapacidad no reside en la persona con 
un déficit sensorio-motor o intelectual, sino de los contextos sociales y que son 
estos los que presentan barreras a los discapacitados para su plena inclusión en 
la sociedad. Los partidarios de este modelo consideran que l@s discapacitad@s 
son capaces de aportar a la sociedad al igual que el resto de las personas, sin 
perder de vista la valoración y respeto de la diferencia. Este enfoque se 
denominado modelo de diversidad, considerado más avanzado para abordar el 
tratamiento, la mejora de calidad de vida e inclusión social de las personas con 
discapacidad. Los modelos sociales y de la diversidad “se encuentran íntimamente 
relacionados con la reivindicación de ciertos valores intrínsecos a los derechos 
humanos y aspiran a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la 
libertad personal, propiciando la igualdad social” (Palacios, 2006, p.219). 
Como señalé anteriormente los modelos de discapacidad previos, de 
prescindencia y rehabilitador consideraban la condición de discapacidad, como 
necesariamente negativa, y por la tanto el objetivo de intervención es la reducción 
o eliminación de dicha condición. Mientras del modelo de prescindencia emanaba 
la práctica de la eliminación física, la eugenesia, o la institucionalización, el modelo 
rehabilitador reconocía que las persona discapacitadas podían ser útiles en tanto 
fuesen rehabilitadas, todo esto acompañado de actitudes paternalistas 
subestimando a los discapacitados y definiendo a la discapacidad por la 
diferencia entre quienes son “normales” y aquellos que dado un déficit, una 
incapacidad, son distintos, pero que pueden ser útiles a la sociedad en tanto se 
elimine u oculte esa diferencia. El modelo rehabilitador consideraba esa diversidad 
algo no deseable y las intervenciones rehabilitadoras están centradas en disminuir 
o eliminar “eso” indeseable y en “normalizar” al máximo a quienes son diversos, 
26 
 
“recuperando” así su dignidad y su condición de persona, dependiendo ello de su 
rehabilitación, viviendo mientras tanto en un entorno social discriminatorio. 
A estos modelos mencionados se opone el modelo de diversidad proponiendo 
otorgar la condición de persona a quienes tienen diversidad funcional, 
considerando que la discapacidad es una construcción y producto de opresión 
social y es más producto de limitaciones sociales a la satisfacción de las 
necesidades de los diversos funcionales, que resultado de las propias diferencias 
personales. Parte de sus estrategias de cambio son la “desmedicalización” y 
“desinstitucionalización” (Palacios, 2008, p. 153), diferenciando la diversidad 
funcional de las enfermedades, promoviendo la consecución de esa autonomía 
moral a través de acciones que promuevan la Vida Independiente y la 
desinstitucionalización y considerando que las personas con diversidad funcional 
pueden aportar a la sociedad igual que los demás miembros de la sociedad, en 
tanto le sean eliminadas las barreras que la sociedad les opone, de ahí la 
importancia de eliminar la discriminación y, en cambio, promover la igualdad de 
oportunidades aceptando a las personas tal cual son, entendiendo a la diversidad 
funcional como parte de la diversidad humana y reconociendo la diferencia como 
algo que lejos de afectar a la sociedad, la enriquece. Se considera, desde esta 
perspectiva, promover la autonomía moral, el rescate de la dignidad intrínseca, 
emanada del valor intrínseco del ser humano y la extrínseca derivada de las reglas 
de convivencia social y del individuo con su entorno. De todos estos modelos 
hablaremos más profundamente en los apartados correspondientes. 
2.4 ¿Hacia un nuevo modelo de discapacidad? 
Ambos conceptos, discapacidad y diversidad funcional, tienen implicaciones 
jurídicas, sociales, políticas y educativas. En este último terreno, el educativo, 
éstas cuestiones: la definición del origen y concepto de discapacidad, el papel 
social que se les asigna a las personas con discapacidad, la valoración de las 
diversas capacidades y posibilidades de desarrollo y de la relación que establece 
la sociedad y el Estado con sus necesidades, han determinado el tipo de 
educación, quiénes deben impartirla, el currículo, la evaluación, el tipo de escuela 
27 
 
a la que debe acudir, etc. y en el fondo está la discusión sobre el qué puede o no 
puede hacer un niño con discapacidad, qué tanto es competente o no, por ejemplo 
en el contexto de un mundo cada vez más demandante, competitivo y en el que la 
oferta y la demanda del mercado de trabajo están reguladas por qué tanto el 
trabajador es redituable o no para las empresas. Entonces, los contenidos 
asociados al desarrollo de habilidades sociales y adaptativas, los encaminados a 
volverlos autónomos, en una visión inclusiva, resultan propicios para los alumnos 
en los ambientes doméstico, educativo y familiar, pero no para prepararlo para el 
mercado laboral, porque el mercado difícilmente será incluyente, dado que su 
naturaleza es completamente opuesta a los principios inclusivos, el mercado es un 
medio que tiene como fin último el excluir o avasallar a los competidores para lo 
que tratará de exigir a los trabajadores al límite de sus capacidades y seleccionará 
para ello a los que considere más capaces y al mismo tiempo redituables y dentro 
de esos criterios las personas con discapacidad no tienen cabida más que de 
manera marginal asistencial, pero no como sujetos activos y competitivos. 
Ahora bien, si se trata de incluir a l@s discapacitad@s en los otros contextos, qué 
tanto el proceso educativo debe estar orientado a que ellos cambien, porque 
finalmente el proceso educativo de toda persona implica necesariamente un 
cambio, una progresión personal y hacia dónde se propone el cambio, hasta qué 
límites, hasta qué metas. Porque las condiciones físicas, intelectuales, 
psicológicas, sensoriales, fisiológicas son tan variadas para una u otra persona 
discapacitada, que alcanzar un solo planteamiento curricular es tan complejo, 
como complejo y diverso es el conjunto de personas con discapacidad. Bueno, 
vamos, ni siquiera es posible establecer el mismo funcionamiento, las mismas 
expectativas, y las mismas necesidades educativas entre personas que cursan 
con el mismo tipo de discapacidad por lo que ése cambio está entonces definido 
de manera específica para cada persona. 
Con esto en mente, cómo definimos cuál debe ser el papel de la educación en 
contextos escolares inclusivos en donde se imparte una educación general, la 
misma para todos, para personas con y sin discapacidad, abarcando a todos en el 
28 
 
término de “diversidad funcional”. Tenemos entonces que las últimas tendencias 
se orientan a que la persona con discapacidad estudie en la misma escuela que el 
resto de los niños de su misma edad y entorno comunitario, estableciendo de 
principio que debe recibir el mismo currículo, basado en un diseño universal, al 
que se le permiten sólo ajustes razonables, definido éstos como aquellos que no 
impliquen un costo excesivo, indebido para la escuela o comunidad. 
¿Qué es lo que define los contenidos programáticos? ¿Qué relación se establece 
entre la discapacidad y la educación más allá de enunciar los principios de la 
inclusión? Qué se ha planteado al respecto a lo largo de la historia de la educación 
en generaly de la educación especial en particular es materia del siguiente 
capítulo. 
Pero antes de pasar a él quisiera plantear una pregunta más: ¿Se ha dicho la 
última palabra sobre la conceptualización de la discapacidad con el modelo social 
de la discapacidad y el de la diversidad? Yo creo que no, no sólo porque la propia 
estructura del desarrollo del conocimiento humano implica una evolución 
permanente, sino porque a pesar de su juventud, este paradigma social de la 
discapacidad ya presenta puntos inconsistentes que trataremos en un capítulo 
más adelante. 
Por lo pronto, adelantando un poco a lo que se tratará en el capítulo sobre un 
modelo alternativo: se considera necesario construir un nuevo enfoque, un nuevo 
modelo que refleje con mayor claridad todas las aristas implicadas en la 
discapacidad y sus implicaciones en el terreno educativo, uno que integre lo 
biológico, psicológico y lo social, que considere todo aquello inherente a la 
discapacidad, a su relación con los contextos, reconociendo que lo social está en 
el origen de las barreras contextuales a la inclusión social, pero sin perder de vista 
que las condiciones físicas, psicológicas, sensoriales, emocionales de las 
personas con discapacidad, deben ser consideradas y atendidas de manera 
específica. Se deben superar conflictos paradigmáticos en que los partidarios de 
un modelo, se plantan como sepultureros de todo lo que planteaba el anterior para 
29 
 
legitimar su propio dogma. Es necesario explorar nuevos abordajes, unos más 
integradores, más inclusivos teórica y metodológicamente hablando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Capítulo 3 Modelos de educación especial 
La organización de la atención educativa a l@s niñ@s y jóvenes con discapacidad 
ha corrido de la mano de la visión de la discapacidad misma, de su concepción, 
de lo que se considera sus causas, de los avances teóricos pedagógicos y 
científicos, de cambios en la configuración política, ideológica y filosófica de las 
naciones, de los movimientos de los propios discapacitados y sus familias en aras 
de la mejora de sus derechos. Estos modelos de atención, han sido empujados 
también desde ámbitos nacionales pero, sobre todo en las últimas décadas, de 
cambios legislativos a nivel internacional, particularmente de acuerdos y 
declaraciones de los órganos multinacionales como la UNESCO en favor de los 
derechos humanos y de las personas con discapacidad. A continuación se 
describen los principales modelos de atención educativa dirigida a las personas 
con discapacidad, haciendo énfasis en el paso del modelo de integración, al de 
inclusión. 
3.1 El modelo asistencial 
La primera respuesta a la discapacidad, a la diversidad funcional, a los sujetos 
considerados “anormales” fue su eliminación para prescindir de ellos o utilizarlos 
para actividades de diversión como bufones o en espectáculos circenses. Quien 
determinaba si los causantes de la discapacidad eran fuerzas demoniacas o no, 
eran el sacerdote o un médico, condición que se empezó a superar con la llegada 
de la edad media, en que el cristianismo, como doctrina tenía influyente 
participación en los asuntos públicos y preconizaba la caridad para los débiles y 
menesterosos, así fue que la iglesia atendía a los desvalidos, pobres y enfermos, 
creando una gran cantidad de instituciones (Hospitales, hospicios, albergues, 
casas de pobres, etc.) para darles protección, alojamiento y atención asistencial, 
aunque en general sus funciones educativas eran secundarias. Este modelo parte 
de explicarse la diferencia, la discapacidad, como producto de un castigo divino, 
de brujería, considerando a los discapacitados como enfermos, pero que la 
caridad cristiana buscaba redimir. Según Palacios (2008, p. 55-56). “el 
cristianismo asigna a la diversidad funcional una finalidad divina, y proporciona 
31 
 
una prueba llevando a cabo una curación instantánea por medio de la cual se 
manifiesta el poder y la misericordia de su Padre. El cristianismo se dio a la vez la 
misión de curar los tormentos físicos y de perdonar los pecados para manifestar 
que había recibido poder sobre todas las formas del mal”. L@s niñ@s en 
condiciones de discapacidad eran considerados minusválidos, asumiendo que 
sólo podían ser objeto de asistencia social o receptores de la caridad y piedad, 
además de que paternalistamente se les negaban derechos como personas 
independientes, asumiendo las autoridades religiosas o médicas de las 
instituciones las decisiones sobre su atención, generando dependencia e 
infantilización permanente de los personas discapacitadas, al considerarlos como 
“eternos” menores de edad que requerían protección permanente porque eran 
incapaces de auto dirigirse. Dentro de este modelo, se dan las primeras escuelas 
para sordos, ciegos y discapacitados intelectuales. 
Con la llegada de la Ilustración, se estudia a la discapacidad con enfoques más 
científicos, médicos, y se empiezan a crear las primeras instituciones de atención 
a discapacitados, basados en las experiencias de distintos personajes que 
deciden ir más allá en la educación de los discapacitados, realizando esfuerzos 
pioneros en la atención diversificada. El contenido de dicha educación, era de 
entrada limitado a cuestiones laborales sencillas como jardinería, carpintería, etc. 
para los hombres y labores domésticas para las niñas. En este sentido se 
predetermina que estos niños, al crecer, ocuparán espacios de los menores 
rangos en los centros de trabajo. En este contexto se dan las primeras 
experiencias de instituciones que atendían algunas discapacidades como las 
escuelas para ciegos, sordomudos y “retrasados mentales”, iniciativas 
generalmente privadas, pero que también dieron pie a instituciones públicas que 
además de atender estas discapacidades también incluían a todo tipo de 
personas con trastornos mentales, equiparando así la discapacidad con la 
enfermedad mental. Estas instituciones se creaban en instalaciones segregadas, 
con amplios jardines y verjas, para ofrecerles tranquilidad y espacio a estas 
personas, pero también aislados del resto de la sociedad. A la población que 
recluían en estos centros se les consideraba “enfermos”, “niños eternos” y se les 
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daba sobreprotección, aislándolos y limitando el contacto con el exterior, 
considerado potencialmente hostil, actitud que terminaba encubriendo también un 
temor al diverso al diferente, manteniéndolo aislado y alejado de la mirada y el 
contacto públicos. Aquellos que atendían a los chicos solían ser sacerdotes, 
monjas o monjes en el caso de la iglesia. En estas instituciones se les daba la 
asistencia más elemental, llegando a morir algunos niños con complicaciones 
funcionales importantes. 
Desde entonces, se daban las diferencias sobre el tipo de atención que recibían 
l@s discapacitad@s. Por un lado los que los consideraban aptos sólo para 
adquirir formación sobre sus necesidades primarias, mientras otros planteaban 
una respuesta más humanista y de integración social de los discapacitados y 
depositando en ellos expectativas de desarrollo personal más altas. 
Y en el terreno educativo Guajardo (1994, p.8) señala que el modelo asistencial 
consideraba “al sujeto de educación especial un “minusválido” que requiere de 
apoyo permanente, esto es, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida. Por lo 
regular, considera que un servicio asistencial idóneo es posible en las condiciones 
que ofrece un internado. Se trataba de un modelo segregacionista” 
3.2 El modelo clínico/ rehabilitador 
Desde distintas fuentes se identifican como características del modelo clínico la 
determinación de que el problema o discapacidad reside en el alumno 
considerándose necesario esclarecer sus causas, “estableciendo un diagnóstico y 
aplicando un tratamiento correctivo”(Pérez Jiménez, 2011, p.19), equiparando ladiscapacidad a una enfermedad que reside en el sujeto y que requiere atención 
clínica para su “curación”. Este modelo, define a los receptores de educación 
especial como alumnos “excepcionales”, es decir, aquellos cuyas necesidades y 
condiciones están por encima o por debajo del resto de l@s niñ@s y que por lo 
mismo requieren atención individualizada, de parte de maestr@s que han recibido 
alguna formación especializada en la atención a las necesidades especiales, 
acompañados además de algunos otros profesionistas como el médico, el 
psicólogo, el psiquiatra, el logopeda, el terapeuta, etc. 
33 
 
Desde esta perspectiva, l@s niñ@s excepcionales requieren de instrucciones 
intensivas y sistemáticas para aprender lo que para un niño “normal” resultaría 
natural y sencillo. El currículo debe incluir actividades adaptativas que le 
permitiesen ser autónomos como la alimentación, el vestido, el aseo, el control de 
esfínteres, la comunicación, etc., y aunque se incorporaban contenidos de algunas 
asignaturas, estas debían abordarse con estrategias compensatorias reduciendo o 
eliminando los efectos de sus déficits físicos, sensoriales o intelectuales. Se 
consideraba que los alumnos con discapacidad debían recibir atención en 
instituciones distintas al del resto de los niños, dadas sus condiciones y 
necesidades. Esto se tradujo en algunos países como EU, en prácticas de 
segregación e institucionalización, en muchas ocasiones en condiciones 
deplorables. Una modalidad importante de este modelo fue la creación de algunas 
de estas instituciones orientadas a discapacidades específicas como la ceguera, 
sordera, parálisis cerebral o discapacidad intelectual y que aún subsiste en 
algunos países. 
Se asumía un tratamiento impartido a las personas con discapacidad desde este 
modelo basado en actitudes tutelares, dada su perspectiva centrada en la 
discapacidad, que implica una subestimación que a su vez refuerza la 
discriminación y donde es común la infantilización de las personas con 
discapacidad considerándolos eternos menores de edad, a los que se 
sobreprotege e inhabilita para su desarrollo autónomo. Su atención consideraba 
indispensable la evaluación clínica que estableciera su diagnóstico, etiquetación 
señalada por la mayoría de los autores como negativa y poco útil para el 
desarrollo educativo del menor ya que generalmente se centraba en lo que no 
puede hacer el sujeto. En ese sentido se le cuelga una etiqueta, “el sordo”, “el 
ciego”, “el retrasado”, etiqueta que tiene alta permanencia y es difícil de quitar 
quedando en segundo plano su condición de persona, y que una vez que se ha 
asignado una, difícilmente la persona podrá quitársela, y cargará todo los 
prejuicios asociados a ella, generando bajas expectativas en los docentes, padres 
y comunidad en general, sobre las capacidades y posibilidades. Es común que 
más de uno se sorprenda cuando uno de estos chicos obtiene logros que se 
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pensaban fuera de su alcance ya que la etiqueta permitía una renuncia a normar 
las conductas perniciosas, dispensando a los chicos por ser discapacitados 
“incontrolables” e “ineducables”, además de que la etiqueta tiene un efecto 
negativo en la autoestima del(a) niñ@, y frustración en los padres. Este concepto 
de discapacidad, asociada al modelo clínico considera que la persona alberga la 
causa de su discapacidad, es inherente a él, y a él le corresponde sufrirla y la 
sociedad, al darle un trato indulgente hace un acto de caridad. No se considera 
que sea un derecho el acceder a las mismas oportunidades de desarrollo. Frade 
habla de los efectos “Pigmalión”, consistente en la profecía de autorrealización en 
la que, si “dentro de la población siempre existe alguien que no tiene la misma 
capacidad o no se desempeña como el resto del grupo, y que pudiendo 
desempañarse mejor no lo hace porque no se tienen buenas expectativas sobre él 
mismo” (Frade Rubio, 2013). 
El modelo consideraba la evaluación clínica, para establecer un diagnóstico, 
considerando que la conducta o el funcionamiento de la persona están alterados 
por factores internos de orden biológico o psicológico, premisas que tenían 
implicaciones al determinar que el campo de intervención era el sujeto y “sus” 
necesidades, por lo que de esta manera el sujeto en realidad es objeto, sobre el 
que los especialistas, los rehabilitadores, los médicos, los docentes e incluso los 
padres toman decisiones y pueden manipular física y psicológicamente. Este 
modelo clínico se basa pues en los déficits y sus síndromes y para la evaluación 
del funcionamiento intelectual se hacía uso de la psicometría para determinar el 
coeficiente intelectual. Como parte del modelo, solía recurrirse a la 
institucionalización, que implicaba la segregación de los discapacitados, pasando 
por modelos de atención a discapacidades específicas, hasta los asilos o 
internados. 
 
 
35 
 
3.3 El modelo de integración educativa. Principios, enfoques e implicaciones 
teórico metodológicas 
A continuación se integra un cuadro con los momentos claves en el desarrollo de 
las normas y acuerdos internacionales que dieron sustento a la integración 
educativa, retomando un trabajo de Martha Ezcurra (2000) 
FECHA INSTANCIA MEDIDAS ADOPTADAS 
 
Diciembre 
de 1969 
ONU 
“Declaración 
sobre el 
progreso y el 
desarrollo en 
lo social” 
En el Art. 11 se establece que el progreso y el 
desarrollo en lo social debe encaminarse, entre otros, 
a la “provisión de sistemas amplios de seguridad 
social y los servicios de asistencia social para todas 
aquellas personas que por enfermedad, invalidez o 
vejez no puedan ganarse la vida temporal o 
permanentemente”, más adelante señala la 
necesidad de “la protección de los derechos y la 
garantía del bienestar de los niños, ancianos e 
impedidos y la protección de las personas física o 
mentalmente desfavorecidas 
 
1971. 
ONU 
“Declaración 
de los 
Derechos del 
Retrasado 
Mental”, 
Reconocimiento explícito de los derechos de las 
personas mencionadas y de la obligación que el 
Estado tiene de atenderlos y protegerlos, pero se les 
etiquetaba en función de sus limitaciones y aunque se 
enunciaba que debían gozar de los mismos derechos 
que los demás seres humanos no se explicitaba aún 
el derecho a la participación social plena. 
 
Mayo de 
1975 
Consejo 
Económico y 
Social de la 
ONU 
Resolución 
1921 
Se señalaba la necesidad de la prevención de la 
incapacitación y de la readaptación de los 
“incapacitados”. 
36 
 
 
Diciembre 
1975 
 
Asamblea 
General de la 
ONU 
 “Declaración de los Derechos de los Impedidos” se 
designaba abarcando los distintos tipos de 
impedimentos independientemente de las causas y 
las etapas de la vida en que ocurrieran, ya que 
definía como impedido a “toda persona incapacitada 
de sobrevivir por sí misma, en su totalidad o en parte, 
a las necesidades de una vida individual o social 
normal a consecuencia de una deficiencia, congénita 
o no, de sus facultades físicas o mentales”. 
Enfatizaba que el “impedido” debía poseer todos los 
derechos inherentes a su dignidad humana para 
disfrutar de una vida decorosa lo más normal y plena 
posible. Asimismo se estipulaba que las 
organizaciones de “impedidos” debían ser 
consultadas respecto a todos los asuntos 
relacionados con sus derechos y también que se 
debía hacer un esfuerzo en cuanto a la información y 
comunicación sobre estos asuntos 
1976 
 
Asamblea 
General de la 
ONU 
 
Proclama el año de 1981 como el “Año Internacional 
de los Impedidos” con objeto de promover todos los 
esfuerzos nacionales e internacionales tendientes a la 
asistencia, atención y capacitación, orientación e 
información, así como a poner a disposición de los 
“impedidos” oportunidades de trabajo adecuadas y 
asegurar su integración plena a la sociedad. De 
hecho, el tema del año se amplió con el