Culpa-y-satisfaccion-con-la-imgen-corporal-en-adolescentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 
 
PSICOLOGÍA 
CULPA Y SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN 
CORPORAL EN ADOLESCENTES 
 
 
T E S I S 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A : 
ANGÉLICA JIMÉNEZ ALMANZA 
 
JURADO DE EXAMEN: 
 
TUTORA: DRA. RAQUEL DEL SOCORRO GUILLEN RIEBELING 
COMITÉ:LIC. FELIX RAMOS SALAMANCA 
DR. RUBÉN LARA PIÑA 
MTRA. MARÍA FELICITAS DOMÍNGUEZ ABOYTE 
MTRA. ANA LILIA MUÑOZ CORONA 
 
 
 
 
MEXICO, D.F MARZO 2014 
 
 
*Esta investigación forma parte del proyecto PAPIIT Proclividad a las emociones 
de culpa y vergüenza, estrategias de enfrentamiento y su relación con la 
percepción de! índice de masa corporal en mujeres y hombres. IN 302112, 
financiado por DGAPA, UNAM. 
 
 
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Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
1 
 
ÍNDICE 
Resumen…………………………………………………………………….………………….....1 
Introducción…………………………………………………………….…….….…………...…..1 
 
MARCO TEORICO 
1.Emociones....................................................................................................................................5 
1.1.Emociones como constructo de desarrollo 
humano…………………………….……………………………………….………......11 
2.Culpa: Modelos explicativos……………………………………………………………..…...20 
2.1.Psicoanalítico…………………………………………………………………...…........20 
2.2.Cognitivo…………………………………………………………………...……....…....22 
3.Desarrollo emocional vinculado con el desarrollo social del 
individuo……………………………………………………………………………….........24 
4.Adolescencia…………………………………………………………………………..............29 
5.Satisfacción, insatisfacción 
corporal……………………………………………………………………………………..31 
6.La imagen corporal……………………………………………………..…………….............33 
6.1.Condición de peso e IMC…….………………………………………......….................38 
 
METODO 
Método………………………………………………………………………………………..…40 
 
 
RESULTADOS 
Resultados………………………………………………………………………….…..….…….49 
 
 
DISCUSION 
Discusión………………………………………………………………………...………...........57 
 
 
CONCLUSIONES 
Conclusiones……………………………………………………………………...…....…….....63 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Referencias………………………………………………………………………………....….66 
 
 
1 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes* 
 
Resumen 
 
El propósito de la investigación fue la exploración de la emocion de culpa 
asociada a la satisfacción con la imagen corporal de acuerdo con el tipo de 
IMC. El aspecto central fue evaluar las situaciones que provocan culpa 
mediante el cuestionario PACUL ADLS (Guillén Riebeling, 2013). Es de sumo 
interés y de relevancia en la investigación encontrar una relación entre 
emoción y corporalidad y así vincularlo con la posible satisfacción o 
insatisfacción de la imagen corporal con el cuestionario SATIS-FADO 
(Stunkard, 1983. adaptado por Guillén Riebeling, 2013). Los participantes 
fueron 100 adolescentes mujeres y 100 hombres. La edad mínima de 13 años 
y la máxima de 18 años, el tipo de diseño fue exploratorio cuasi experimental 
y descriptivo. Los resultados indican que la culpa y el IMC no tienen relación 
ni la satisfacción con la imagen y la emoción, además de no existir 
correlación entre el IMC y la satisfacción. 
 
Palabras Clave: Imagen corporal, satisfacción, IMC, culpa, emociones, adolescentes 
 
 
Introducción. 
 
En México existen estudios sobre la relación entre las emociones, la imagen 
corporal y la satisfacción bajo una mirada psicológica, pero desde un sentido 
sociocultural y médico , es decir, se habla de fenómenos como los estereotipos y 
se encuadran en describir los trastornos alimenticios causados por tener una 
imagen corporal distorsionada y en consecuencia una insatisfacción con la 
imagen, este encasillamiento obliga a la visión médica y de salud a incursionar 
en los temas, ya que la parte física se convierte en el tema primordial, tratándose 
de trastornos alimentarios y recuperación medica con fármacos, dejando de lado 
los factores psicológicos. 
Por ejemplo, claramente se lee en el fragmento de Rivarola & Penna (2006) en su 
artículo “Los factores socioculturales y su relación con los trastornos alimentarios e 
imagen corporal”: 
 
*Esta investigación forma parte del proyecto PAPIIT Proclividad a las emociones de culpa y vergüenza, 
estrategias de enfrentamiento y su relación con la percepción de! índice de masa corporal en mujeres y 
hombres. IN 302112, financiado por DGAPA, UNAM. 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
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La insatisfacción con la imagen corporal, las dietas y las ideas sobrevaloradas de 
un cuerpo delgado son factores prevalentes en la mayoría de los adolescentes y 
jóvenes actuales. Sumada a la presión social publicitaria que presentan modelos 
que fomentan la delgadez como símbolo de éxito en la vida, está la preocupación 
que existe entra la población general por el hecho de sentirse atractivo para el otro 
(p. 63). 
 
Obteniendo que los indicadores psicológicos de desórdenes alimentarios 
observados en los adolescentes, están fuertemente relacionados con la influencia 
de los valores socioculturales actuales y familiares. Una creciente presión social 
sobre el peso y la imagen corporal, que se traduce en una propensión a seguir 
unas pautas de alimentación restrictivas tan irreales como insanas y que el hecho 
de hacer dieta y después tener algún desorden alimentario se encuentra 
incrementado por el estado de confusión, además de un concepto pobre de sí 
mismo, de su identidad y de su cuerpo. En ningún momento se mencionan las 
implicaciones emocionales, todo se refiere a la alimentación y a la conducta social 
que los adolescentes mantienen. 
 
Es por eso que en el apartado 1 se define y se delimita el concepto de emoción ya 
que es importante para la mayor comprensión del estudio saber que la emoción se 
constituye a partir de diversos elementos y no solo existe la respuesta conductual 
al estímulo ni todo es fisiología, si no que las emociones tienen una importante 
carga sociocultural y de aprendizaje a través del otro (aprendizaje) sobre las 
normas y reglas, sobre los comportamientos y sobre la reacción que debe 
expresarse, inhibirse o controlarse ante un estímulo. También es imprescindible 
saber que la emoción se presenta de distinta manera en diferentes etapas de la 
vida durante todo el ciclo vital, y además se deben estudiar las emociones bajo 
una visión de cambios y transformaciones a través del tiempo. 
 
Con la presente investigación en el apartado 2 se aborda completamente el tema 
de emoción de culpa que se presenta en distintos desórdenes alimenticios según 
el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (American 
Psychiatric Association, 1995) el Trastorno por atracón que se caracteriza por 
atracones de comida recurrentes que se asocian a pruebas subjetivas y 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
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comportamentales de falta de control sobre la alimentación y de malestar 
clínicamente significativo, y que no se acompañan de las estrategias 
compensatorias típicasde la bulimia nerviosa (p. ej., autoinducción del vómito, 
abuso de laxantes u otros fármacos, ayuno y ejercicio físico excesivo). 
Demuestran una falta de control sobre la alimentación cabe citar el comer muy 
deprisa, comer hasta sentirse desagradablemente lleno, ingesta de grandes 
cantidades de comida en ausencia de hambre y sentirse disgustado, culpable o 
deprimido tras uno de estos episodios. Los episodios de atracón se asocian a tres 
(o más) de los siguientes síntomas: 
(1) ingesta mucho más rápida de lo normal 
(2) comer hasta sentirse desagradablemente lleno 
(3) ingesta de grandes cantidades de comida a pesar de no tener hambre 
(4) comer a solas para esconder su voracidad 
(5) sentirse a disgusto con uno mismo, depresión, o gran culpabilidad después del 
atracón. 
La palabra culpa aparece en distintos trastornos dentro del DSM-IV pero en 
ninguno se relaciona con la corporalidad como en el caso del atracón. 
La emoción de culpa es solicitada en la evaluación de este trastorno, incluso 
aparece en el quinto criterio de diagnóstico, lo cual hace un llamado a la 
indagación de él porque aparece y qué relación tiene con la concepción de un 
cuerpo deseado de tal o cual manera. 
Así pues se mencionan solo dos modelos teóricos, psicoanalítico y cognitivo, ya 
que estos mantienen los dos componentes explicativos de la emoción, la fisiología 
(reacciones físicas y conductuales) y la socialización (afectividad y cultura) esta 
última tan indispensable en el desarrollo de la emoción de culpa. 
 
En el apartado 3 se hace mención de lo importante que es el desarrollo social del 
individuo para el desarrollo de las emociones, ya que se aprende a través del 
afecto y de la enseñanza de las maneras o de los modos de reacción ante un 
estímulo que desencadene una serie de reacciones conductuales. Las reacciones 
emocionales son distintas en las múltiples culturas del mundo, la culpa que siente 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
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un musulmán por no asistir a una ceremonia religiosa no es la misma que siente 
un católico en México por no ir a misa un domingo, las implicaciones incluso en 
cuanto a sanciones son muy distintas. Es por eso que el desarrollo social debe ser 
aprehendido desde una temprana edad, enseñado por los padres, los maestros o 
los cuidadores responsables de los niños pequeños para que este logre adaptarse 
al mundo. 
 
En el apartado 4 se desarrolla la etapa de la vida que se analiza en este estudio, 
la adolescencia y sus muchos y relevantes cambios que definen y constituyen a 
una persona. Los cambios cognitivos y de adaptación social son los que para esta 
investigación resultan trascendentes, es decir, el surgimiento y desarrollo de la 
identidad, lo importante que resulta la visión del otro, la crítica y la opinión que se 
tiene acerca de lo que se hace y del aspecto resulta más impactante en este 
periodo de la vida que en ningún otro. Y es aquí donde surge el concepto de 
satisfacción, que en el apartado 5 se hace referencia, así pues resulta que el estar 
satisfecho o no con la imagen corporal es prácticamente relevante para mantener 
emociones positivas, vivir “bien”, adaptarse al mundo y ser feliz. El estar satisfecho 
o no depende del desarrollo emocional y de los elementos sociales que permiten 
al adolescente responder de manera adecuada (satisfecho) o de manera 
inadecuada (insatisfecho) a un estímulo. 
 
Definir la imagen corporal en el apartado 6 se hace para explicar la fuerza del 
elemento cognitivo en la respuesta emocional, es decir, como se percibe 
mentalmente uno mismo y ante los demás, de acuerdo a la percepción que se 
tiene constituida por lo aprendido, lo idealizado, lo que “debe ser”, las personas 
estructuran una forma mental tanto del físico (corporalidad) como de sentimientos 
y actitudes (personalidad), en este estudio nos atañe la representación mental 
física así que es por eso que se aborda el tema de condición de peso e IMC que 
es la medida antropométrica que se utiliza para saber el estado de salud a partir 
del peso y la estatura. 
 
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5 
 
Las emociones son un fenómeno psicológico que necesita ser estudiado de 
distintas y múltiples visiones, constituye un complejo de elementos (sociales, 
físicos y cognitivos). La emoción de culpa presentada como emoción negativa en 
particular, tiene un componente social indiscutible que no debe olvidarse y que 
lejos de ser solo la réplica a un estímulo es la respuesta a un aprendizaje. 
La satisfacción representa felicidad, estabilidad y adaptación de la persona, así 
pues resulta concordante que si una persona está satisfecha tiene emociones 
positivas, ósea no experimenta culpa ¿Pero que acaso no tiene también 
emociones negativas como cualquier ser humano? ¿Qué podría hacer que la 
persona satisfecha se sienta culpable? Preguntas como estas se resuelven pronto 
a través de la lectura de la presente investigación. 
 
1. Emociones. 
 
Para abordar el tema, primero se revisa el concepto de emociones con sus 
representantes teóricos y posteriormente se considera la culpa y la satisfacción 
particularmente en la imagen corporal. 
 
Las emociones han sido cuestionadas durante mucho tiempo, intentando llegar al 
fondo del porque y del cómo están presentes en los seres humanos, ya que son 
importantes para guiar y controlar la conducta sobre la vida. Se han dado diversas 
explicaciones a lo largo de la historia. 
 
Según la filosofía y los filósofos presocráticos, interesados por aprehender a la 
razón de lo irracional que caracteriza a las emociones, en la Grecia clásica, pasión 
y razón se asemejan a la metáfora del señor y el esclavo: a la razón le compete el 
firme control de los “peligrosos” impulsos afectivos, o idealmente la consecución 
de la armonía entre ambas (Solomon, 1993 en Palmero 2002). Dicha metáfora 
determina dos principios que han permanecido casi inalterados hasta la 
actualidad: 1) la emoción representa un papel jerárquicamente inferior a la razón, y 
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2) la distinción razón-emoción refleja la existencia de dos dimensiones 
antagónicas. 
Para Aristóteles, ambas dimensiones, racional e irracional, forman una unidad, 
entendiendo las emociones cargadas de un elemento cuasi racional que incluía 
creencias y expectativas, considerándoseles, por ello, un precursor de las teorías 
cognitivas emocionales (Lazarus, 1993 en Palmero 2002). 
Durante la edad media, las emociones se vincularon a las pasiones. El 
conocimiento de los “humores” y las “temperancias” intentó explicarlas; “los 
pecados de la pasión”, que para el judeocristianismo condenan al fuego eterno, no 
son sino una completa lista de emociones: -ira, envidia…-; por el contrario, las 
“virtudes superiores”-amor, fe…- compartían con la razón jerarquías superiores, 
alejadas de los peligros a las que arrastran las emociones. 
 
Por su parte Vives (1540 en Palmero 2002) atribuía a las pasiones la posibilidad 
de motivar e influir sobre las percepciones sensoriales y el comportamiento. 
 
Según la teoría evolucionista y Darwin (1882 en Palmero 2002) las emociones 
como formas expresivas evolucionadas que cumplirían una función adaptativa, y 
por ende, para la supervivencia de la especie. Basándose en observaciones 
comparativas entre especies, concluyó la existencia de la continuidad expresivo-
emocional entre las especies, si bien lo que en el animal es propio del instinto, en 
la especie humana cobra cualidad emocional. Dedujo, además, que el 
comportamiento expresivo-emocional no es exclusivamente aprendido, sino fruto 
de un programa evolutivo biológico-genético. Así las emociones son vistas como 
meros restos heredados de primitivas respuestas adaptativas, cuyo objetivo 
principal es el de servir a las más avanzadas capacidades mentales:“los 
movimientos que producen los músculos faciales al reírse, el hombre y diferentes 
familias de monos resultan bastante comprensibles si creemos en la procedencia 
de todos ellos de un progenitor primitivo común”. 
La expresión emocional posee una función adaptativa; de ella se deriva 
implícitamente que: 1) es universal, 2) está determinada genéticamente, 3) 
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responde a una función comunicativa-adaptativa ante situaciones de emergencia, 
incrementando las posibilidades de supervivencia. De esta perspectiva, se 
defiende la universalidad de algunas emociones a partir de la existencia de una 
expresión facial y de algunos cambios fisiológicos específicos por cada una de 
dichas emociones. 
 
Independientemente de las diferentes influencias sociales y culturales que ejercen 
sus efectos sobre el desencadenamiento y la expresión, las emociones son 
tomadas como procesos biológicamente determinados, dependiendo de la 
activación de estructuras neurales específicas que se distribuyen desde zonas 
subcorticales, concretamente desde el troncoencéfalo hasta la corteza cerebral, 
pasando por estructuras del diencéfalo y el sistema límbico (Mestre & Palmero, 
2004). 
 
Bridges (1932 en Moreno y Ruiz, 2005) desde un punto de vista psicoanalítico da 
por supuesto que las emociones verdaderas no comienzan hasta que se ha hecho 
una diferenciación entre el “sí mismo” y el medio circundante; es decir, hasta que 
surge la conciencia o la conciencia rudimentaria. Cuando no se hace distinción 
alguna entre la experiencia interior y el entorno, no pueden hacerse “conexiones”, 
no puede haber una relación sujeto-objeto y. por tanto, no se delimita aquí una 
reacción emocional. Este rasgo de delimitación es esencial si las emociones han 
de concebirse como que desempeñan un papel integrador en las transacciones 
entre el organismo y el ambiente. Sin embargo, antes de los inicios de la 
conciencia, los bebes pueden, por obvios afanes de sobrevivencia, comunicar 
malestar. Asimismo, exhiben un prototipo de emociones positivas posteriores, un 
“volverse hacia” que es una orientación de todo el cuerpo y el aparato sensorial 
hacia un suceso que sirve de estímulo. 
 
Las emociones también se explican al tomarse como procesos episódicos que, 
elicitados por la presencia de algún estímulo o situación interna o externa, que ha 
sido evaluada y valorada como potencialmente capaz de producir un desequilibrio 
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en el organismo, dan lugar a una serie de cambios o respuestas en los planos 
subjetivos, cognitivo, fisiológico y motor expresivo; cambios que están íntimamente 
ligados con el mantenimiento del equilibrio, esto es: con la adaptación de un 
organismo a las condiciones específicas del ambiente (Mestre & Palmero, 2004). 
 
Ahora bien una explicación Cognitiva a las emociones va de acuerdo al concepto 
que declara que la emoción es el resultado de un patrón cognitivo que surge en 
presencia de un estímulo. Se entiende que estos procesos son altamente 
subjetivos, lo que explicaría que un mismo estimulo pueda suscitar diferentes 
reacciones en la misma o en distintas personas. 
Marañón (1924 en Palmero 2002) establece que la activación fisiológica es una 
condición necesaria, aunque no suficiente, para que se produzca una reacción 
emocional, necesitando procesos valorativos del estado de activación físico y el 
contexto en el cual se produce. Por su parte Schachter y Singer (1962 en Palmero 
2002) dice que la activación fisiológica determina la intensidad de la emoción, 
mientras que su cualidad estará determinada por la interpretación del estado (las 
creencias, etiquetas verbales o indicios contextuales) ósea el componente 
cognitivo. 
Así Arnold (1960 en Palmero 2002) propuso que la importancia de los procesos 
valorativos de las situaciones respecto a la aparición de una emoción, acentuando 
la dimensión placentera del estímulo como elemento clave de la cualidad 
emocional, en una secuencia causal en la que este proceso se ubica con 
anterioridad a la activación fisiológica y es posterior a la emoción. El sujeto 
continuamente realiza valoraciones del entorno, evaluaciones que lo aproximan a 
lo agradable y alejan de la estimulación aversiva. La emoción se desencadena de 
la valoración del estímulo, mientras que los sentimientos surgen tras la 
determinación valorativa de las consecuencias de la emoción. Por tanto, la 
emoción solo es posible tras la percepción y evaluación del estímulo. 
Frijda (1993 en Palmero 2002) acentúa el significado de objetivos e intereses del 
sujeto presentes en los estímulos y en la aparición de la emoción; añade un 
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mediador: la valoración de cómo manejar la situación y el concepto de tendencia 
de acción. 
Lazarus ( 1966 en Palmero 2002) ubica la cognición (entendida fundamentalmente 
como valoración) en el inicio del proceso emocional, seguida de la activación 
fisiológica y sus secuencias, todo ello dentro de un proceso en el que intervienen 
numerosas variables mediadoras entre estos elementos. La emoción es el 
resultado de un proceso de evaluación de la relación (presente, imaginada, 
anticipada) entre la persona y su ambiente, proceso que incluye componentes: a) 
cognitivo-subjetivos, b) fisiológicos, y c) expresivos. Esta teoría es denominada 
“cognitiva-motivacional”. 
Weiner (1985 en Palmero, 2002) sostiene que el proceso emocional es un 
fenómeno post-atribucional que sigue la secuencia: acción, resultado, atribución, 
emoción. Tras la estimulación ambiental surge una valoración primaria de acuerdo 
a sus consecuencias agradables o desagradables. Este proceso induce una 
primera emoción que es analizada sobre la base de sus consecuencias, en 
función de dicha atribución emerge la emoción más elaborada, que posteriormente 
ejercerá un papel motivacional sobre la conducta. 
 
Las reacciones pre-emocionales, las emociones precursoras y las emociones 
principales están eslabonadas mediante procesos de diferenciación, y también de 
especificación, las tres difieren en su provocación y en su forma. En las emociones 
posteriores se da un papel cambiante para el significado y una mayor claridad. 
Mientras que las precursoras se presentan en reacciones globales a amplios tipos 
de estimulación, las emociones principales son reacciones precisas y a menudo 
inmediatas a sucesos significativos y específicos. Esta postura es distinta de otra 
que se constituye en la presencia de todas las emociones por separado al 
principio de vida (o su surgimiento por separado en plena forma) o de la postura 
de que las emociones surgen simplemente de una masa amorfa en las primeras 
semanas de vida (Moreno & Ruiz 2005). 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
10 
 
Resolviendo el panorama de qué es una emoción, se busca entonces sí: ¿es igual 
en todas las personas?, surgen diferencias en el estudio y se construyen algunos 
“tipos” que clasifican las emociones. 
“Emociones autoconscientes” existe una evaluación relativa al propio yo. Estas 
emociones surgen cuando se produce una valoración positiva o negativa del 
propio yo con relación a unos criterios de lo que es una actuación, adecuada en 
diversos ámbitos. Juegan un papel importante en la orientación de la conducta en 
del sujeto en relación con dichos criterios, en su desarrollo personal y en su vida 
social (Marina & López 1999 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 
2002). 
“Emociones auoevaluativas” estas emociones no poseen índices expresivos-
sobretodo faciales- tan claros como el miedo, la ira, la alegría, la tristeza o el asco 
(Moscolo & Fischer 1995 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 
2002). 
También pueden llamarse “secundarias”, “derivadas”, “complejas”debido a que 
parecen derivarse de otras más básicas y parecen requerir el desarrollo previo de 
ciertas habilidades cognitivas. El desarrollo de una cierta noción del Yo como 
separado de los demás, de una cierta autoconciencia, es una condición necesaria 
para el desarrollo de estas emociones. 
 
Barret (1995 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) señala 
que el proceso de socialización no solo es importante por ser una fuente de 
información acerca de las reglas, las normas, el yo. La socialización es importante, 
sobre todo, porque es lo que dota a las normas de significado y lo que hace que la 
adhesión a las mismas se convierta en una meta importante. Sobre el papel 
socioafectivo y la relación afectiva general con los agentes socializadores, la 
naturaleza general de la relación con los padres influirá en el deseo del niño de 
aceptar y tomar en consideración las normas parentales. El autor también propone 
las “Emociones sociales” el desarrollo en el niño de criterios acerca de lo correcto 
y lo incorrecto, lo deseable y lo rechazable en la forma de comportarse, fruto de la 
internalización de los valores y las normas de su cultura en las experiencias 
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cotidianas en sus interacciones sociales. También son sociales porque la mayor 
parte de las veces surgen en contextos interpersonales. 
 
Lewis (2000 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) indica que 
la evaluación de las propias acciones, pensamientos o sentimientos como éxitos o 
fallas en relación con una serie de normas, reglas y metas. El éxito o fallo 
percibido provoca la autorreflexión y esta da lugar a un segundo proceso 
fundamental en la elicitación de estas emociones. Fallo: emociones de vergüenza 
y culpa. 
 
Así pues, pese a que existen tantas explicaciones, se puede afirmar que las 
emociones constituyen un complejo sistema que se origina con un estímulo que 
causa una respuesta física y conductual y se encamina por el sentido afectivo y la 
experiencia. Las emociones representan todo en el diario vivir de las personas y 
su desarrollo, son el factor principal que permite adaptarse al mundo. 
 
1.1 Emociones como constructo de desarrollo humano. 
 
Las emociones se han estudiado en diversas áreas para poder darle un sentido 
práctico-teórico y buscar una explicación que sea aplicable a todos los seres 
humanos. Es así como surge una explicación ontogenética y de desarrollo que 
establece pautas importantes para el estudio de las emociones. 
Cuando las emociones se tratan como constructos de desarrollo, se dice que una 
reacción emocional ocurre cuando un conjunto prescrito de circunstancias produce 
una serie de reacciones preestablecidas con cierta confiabilidad en un bebé o un 
niño; es decir, las emociones se deducen de numerosas indicaciones, en vez de 
que se las identifique con un solo indicador. Se consideraran apropiadas una 
variedad de conductas, preferentemente en combinación, entre ellas la expresión 
facial, la conducta motora, las respuestas orales y los cambios autonómicos. El 
asunto del desarrollo es, entonces, explicar los orígenes de las emociones 
inexistentes con anterioridad. Dentro de esta perspectiva de desarrollo, se da por 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
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sentado que representan evoluciones de reacciones anteriores y “no 
emocionales”; es decir, la materia de la que proceden las emociones debe estar 
disponible en los primeros meses de vida. No es que provengan de la nada, y 
tampoco que se dé un caso de preformismo, ósea, que las emociones maduras ya 
estén ahí con una forma más pequeña. Las emociones maduras surgen de otras 
precursoras en las reacciones pre emocionales de los recién nacidos, conforme el 
bebé se desarrolla en interacción con el ambiente (Moreno & Ruiz 2005). 
El desarrollo humano es el estudio científico del cómo cambian las personas y 
como permanecen algunos aspectos con el correr del tiempo. 
Los cambios ocurren durante toda la vida, aunque son más notorios en la niñez. 
Presentan dos formas: cuantitativa y cualitativa. El cambio cuantitativo es la 
variación en el número o la cantidad de algo, como la estatura y el peso o el 
incremento en el número de palabras, frases y enunciados que emplean. El 
cambio cualitativo es el que se produce en el carácter, la estructura o la 
organización, como la naturaleza de la inteligencia de una persona, la manera 
como trabaja la mente. Del mismo modo como una mariposa emerge del capullo, 
el cambio cualitativo está marcado por la aparición de nuevos fenómenos no 
previstos en las primeras etapas. 
Existe un interés en lo que la teoría y la investigación tienen que decir, en especial 
en lo que se refiere a los seres humanos. 
Las personas son capaces de cambiar a lo largo de su vida, los cambios en las 
primeras etapas son especialmente dramáticos a medida que los indefensos 
recién nacidos se transforman en niños competentes e investigadores. Durante la 
niñez el cambio implica aumento de tamaño y mejoramiento de las habilidades; el 
cambio en la edad adulta se presenta en más de una dirección. Algunas 
capacidades, como el vocabulario, continúan creciendo; otras, como la fuerza y el 
tiempo de reacción, disminuyen. Incluso, pueden surgir otras en la primera época 
de la edad adulta, como la síntesis del conocimiento y la experiencia manifestada 
en la sabiduría. Las personas muy ancianas también pueden mostrar crecimiento, 
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e incluso la experiencia de morir puede ser un último intento para ponerse de 
acuerdo con la vida; en resumen, para desarrollarse (Papalia & Olds, 2001). 
Las personas pueden superar dificultades tempranas o experiencias negativas 
para adaptarse mejor a la vida. Un incidente traumático o una pérdida seria en la 
niñez pueden tener consecuencias emocionales graves. La crianza en un 
ambiente enriquecedor puede ayudar al niño a sobreponerse a los efectos de 
pérdida o traumas tempranos. 
Las personas no son receptores pasivos de las influencias, si no que moldean su 
propio ambiente y responden a las fuerzas ambientales a las que han ayudado 
transformar. Con frecuencia puede verse esta influencia bidireccional. Por 
ejemplo, cuando los infantes balbucean y murmuran, están animando a los adultos 
a que les conversen, y esta conversación, a su vez, estimula el desarrollo del 
lenguaje de los niños. 
En principio, el estudio del desarrollo humano se centró en describir el 
comportamiento para deducir las normas propias de cada edad. En la actualidad, 
los evolucionistas también desean explicar el porqué de los comportamientos, 
basados en los factores que influyen en el desarrollo. El próximo paso es 
predecirlo, y en algunos casos, tratar de modificar u optimizar el desarrollo 
mediante el entrenamiento o la terapia. 
Una de las razones para que el desarrollo humano sea tan complejo es que el 
crecimiento y el cambio se presentan en diversos aspectos del ser, el desarrollo 
físico son cambios corporales, cerebrales, de las capacidades sensoriales y de las 
habilidades motrices que forman parte del desarrollo físico e influyen sobremanera 
en el intelecto y la personalidad. El desarrollo intelectual (cognoscitivo) son los 
cambios que se esperan en las facultades mentales (aprendizaje, memoria, 
razonamiento, pensamiento y lenguaje) constituyen aspectos del desarrollo 
intelectual o cognoscitivo. Estos cambios están estrechamente ligados al 
desarrollo físico y al emocional. El desarrollo social y de la personalidad donde la 
personalidad es la única forma en la cual cada persona se relaciona con el mundo 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
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y expresa sus emociones. El desarrollo social se refiere a los cambios 
experimentados en la relación con losdemás. Ambos afectan los aspectos físicos 
y cognoscitivos del funcionamiento. Del mismo modo, las características físicas e 
intelectuales afectan el desarrollo social y de la personalidad (Papalia & Olds, 
2001). 
La vida del hombre se divide en ocho periodos: 1) prenatal, 2) etapa de los 
primeros pasos, 3) primera infancia, 4) infancia intermedia, 5) adolescencia, 6) 
edad adulta temprana, 7) edad adulta intermedia, 8) edad adulta tardía (Papalia & 
Olds,2001) . 
La manera como la gente explica el desarrollo depende de su punto de vista 
acerca de la naturaleza humana. Diversos pensadores y teóricos, desde diversos 
ángulos, han producido explicaciones o teorías acerca de por qué las personas se 
comportan de una forma determinada. 
Freud (1900 en Papalia &Olds, 2001) postula que los primeros años de vida son 
decisivos en la formación de la personalidad, a medida que los niños desarrollan 
conflictos entre sus impulsos biológicos innatos relacionados con la sexualidad y 
las restricciones de la sociedad. Afirmó que estos conflictos se presentan en una 
secuencia de etapas invariables del desarrollo psicosexual, en las cuales el placer 
se desplazaba de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y de allí a los 
genitales. En cada etapa, el comportamiento que funciona como base de 
gratificación cambia: de la alimentación a la eliminación, y, de modo eventual, a la 
actividad sexual. 
Freud (1900 en Papalia & Olds, 2001) creía que los recién nacidos estaban 
gobernados por el id (ello), fuente de motivos y deseos presente en el nacimiento. 
Los infantes no se ven separados del mundo exterior; están interesados en lo que 
ellos desean. Pero cuando no reciben la gratificación a tiempo (como cuando 
tienen que esperar para ser alimentados), empiezan a sentirse diferentes de su 
entorno. En ese momento, algunas veces durante el primer año de vida, 
comienzan a desarrollar el ego, el cual representa la razón o el sentido común, 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
15 
 
funciona bajo el principio de la realidad. El objetivo del ego es encontrar maneras 
reales de gratificar el ello. El superego, que se desarrolla alrededor de los cinco o 
seis años, incluye la conciencia. A medida que el hijo se identifica con el padre de 
su mismo sexo, el superego incorpora en su propio sistema de valores los “debes” 
y “no debes” aprobados por la sociedad. 
Freud describió algunos mecanismos de defensa, maneras inconscientes de 
distorsionar la realidad para proteger el ego contra la ansiedad. Son empleados 
por todas las personas y solo son patológicos cuando interfieren el desarrollo de la 
salud emocional. 
Además postula las etapas de desarrollo psicosexual. Se establecen cinco etapas 
en el desarrollo de la personalidad. Consideraba que las tres primeras eran las 
más importantes y creía que los niños estaban expuestos a los riesgos de la 
fijación, una detención en el desarrollo, si recibían poca o demasiada gratificación 
en alguna de estas etapas. Un niño puede quedar “fijado” emocionalmente y 
puede necesitar ayuda para salir de esa etapa. Esta evidencia de fijación en la 
niñez se refleja en la personalidad adulta (Papalia & Olds, 2001). 
Erikson (1963 en Papalia & Olds, 2001), hace un seguimiento del desarrollo de la 
personalidad en el transcurso de la vida y destaca la influencia de la sociedad y la 
cultura sobre el ego en cada uno de los ocho periodos de edad en que divide la 
vida humana. Cada etapa presenta una “crisis” en la personalidad que implica un 
conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para 
resolver aspectos importantes, que, no obstante, permanecerán durante la vida, 
hasta cierto grado. Estas se manifiestan en momentos determinados, según el 
nivel de madurez de la persona. Si el individuo se adapta a las exigencias de cada 
crisis, el ego continuara su desarrollo hasta que se presente la próxima. Si la crisis 
no se resuelve de modo satisfactorio, su presencia continua interferirá el desarrollo 
sano del ego. 
El objetivo es la solución satisfactoria de cada una de las ocho crisis 1) confianza 
básica vs desconfianza (del nacimiento hasta los 12 o 18meses) el bebé desarrolla 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
16 
 
el sentido de si puede confiarse en el mundo. Virtud: la esperanza. 2) autonomía 
vs vergüenza y duda (de los 12 o 18 meses a los 3 años) El niño desarrolla un 
equilibrio frente a la vergüenza y la vida. Virtud: la voluntad. 3) iniciativa vs 
culpabilidad (de los 3 a 6 años) El niño desarrolla la iniciativa cuando ensaya 
nuevas cosas y no se deja abrumar por el fracaso, Virtud: el propósito. 4) 
industriosidad vs inferioridad (de los 6 años a la pubertad) El niño debe aprender 
destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de 
inferioridad, virtud: la destreza. 5) identidad vs confusión de la identidad (de la 
pubertad a la edad adulta temprana) El adolescente debe determinar su propio 
sentido de si mismo. Virtud: la fidelidad. 6) intimidad vs aislamiento (edad adulta 
temprana) La persona busca comprometerse con otros, si no tiene éxito, puede 
sufrir sentimientos de aislamiento y de introspección. Virtud: el amor. 7) creatividad 
vs ensimismamiento (edad adulta intermedia) Los adultos maduros se hallan 
preocupados por establecer y guiar a la nueva generación, de otra forma se 
sienten empobrecidos personalmente. Virtud: preocupación por otros. 8) integridad 
vs desesperación (vejez) Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptación 
de la propia vida, lo cual permite la aceptación de la muerte y, si no es así, caen 
en la desesperación. Virtud: la sabiduría. Se requiere que un rasgo positivo se 
equilibre con su correspondiente rasgo negativo. Aunque debe predominar la 
cualidad positiva, es necesario que permanezcan rastros de la otra (Papalia & 
Olds, 2001). 
 
La perspectiva del aprendizaje cambia la conducta e impulsa el desarrollo y 
sostiene que los seres humanos aprenden acerca del mundo de la misma manera 
como lo hacen los animales: reaccionan frente a determinados aspectos 
ambientales que encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. 
Condicionamiento clásico. Un tipo de aprendizaje en que un animal o una persona 
aprende a responder a un estímulo que en principio no conocía; después este se 
asocia, de modo repetido, con un estímulo que origina la respuesta. 
Condicionamiento operante. La persona o el animal involucrado esta “operando” 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
17 
 
en el ambiente. Un organismo tiende a repetir una respuesta que ha sido 
reforzada y a eliminar una que ha sido castigada. 
Las consecuencias de una conducta determinan su destino. Una consecuencia 
derivada de un comportamiento y que incrementa la posibilidad de repetirlo se 
denomina refuerzo. Este puede ser positivo o negativo. El positivo consiste en dar 
una recompensa: alimento, dinero, elogio. El negativo consiste en retirar una 
situación que no le gusta a una persona (evento aversivo). Castigo es la 
consecuencia derivada de un comportamiento, que disminuye la posibilidad de 
que dicho comportamiento se repita. El castigo suprime un comportamiento 
mediante un evento aversivo o al prohibir un evento positivo (Santrock, 2006). 
Albert Bandura (1925 en González, 1993) y la teoría cognitivo-social enfatiza que 
el comportamiento, el entorno y la cognición son factores fundamentales en el 
desarrollo, además sostiene que el niño aprende los comportamientos sociales por 
observación e imitación de modelos. La identificación de los niños con los padres 
es el elemento que más influye en la manera como adquieren el lenguaje, 
enfrentan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden los 
comportamientos que la sociedad considera apropiados para cada género. 
Los procesos cognoscitivos se ponen enfuncionamiento a medida que las 
personas observan los modelos, aprenden “segmentos” de comportamientos y 
luego los ponen juntos en nuevos y complejos patrones (González, 1993). 
 
La perspectiva cognoscitiva ve a las personas como seres que viven y crecen con 
sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Tiene dos grandes 
características: ve a las personas como seres activos, no reactivos. Hace mayor 
énfasis en el cambio cualitativo (cambios en la manera de pensar en las diversas 
edades) que en los cambios cuantitativos. 
Jean Piaget (1969 citado en Piaget & Inhelder, 2007) Sostuvo que el desarrollo 
ocurre en una serie de etapas. En cada una de ellas surge una nueva manera de 
pensar en el mundo y de responder frente a su evolución. En consecuencia, cada 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
18 
 
etapa es una transición de un tipo de pensamiento o comportamiento a otro. Una 
etapa se cimienta en la anterior y sienta las bases para la que viene. Cada una de 
estas presenta numerosas facetas. Las personas atraviesan las mismas etapas en 
el mismo orden, aunque el ciclo real varia de una persona a otra, lo cual hace que 
las fronteras de edad no sean precisas (Piaget & Inhelder, 2007) 
Etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 años): El infante deja de ser alguien 
que responde principalmente a través de reflejos y se convierte en alguien que 
organiza actividades en relación con el ambiente. Aprende mediante las 
actividades sensoriales y motrices. 
Etapa preoperacional (de los 2 años a los 7): El niño desarrolla un sistema 
representativo y emplea símbolos, como las palabras, para representar a las 
personas, los lugares y los hechos. 
Etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 años) El niño puede resolver 
problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y en el ahora. 
Etapa de las operaciones formales (de los 12 años a la edad adulta) La persona 
puede pensar en términos abstractos, enfrentar situaciones hipotéticas y cavilar en 
posibilidades de su actuar. 
Piaget creía que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad 
innata para adaptarse al ambiente. Los niños construyen sus capacidades 
sensoriales, motoras y reflejas para aprender del mundo y adaptarse a él. A 
medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras cognoscitivas 
más complejas (Piaget J. & Inhelder B. 2007). 
Las personas tienen su propia visión del mundo en cada una de las etapas del 
desarrollo. En esta visión subyace una cantidad de estructuras cognoscitivas 
básicas que se conocen con el nombre de esquemas. Un esquema es un patrón 
fijo de comportamiento que los individuos utilizan para pensar en una situación y 
enfrentarse a ella. Durante la infancia, los esquemas se reconocen por el 
comportamiento que implican: morder, mamar, agitarse, agarrar, etc. Desde los 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
19 
 
primeros días de nacidos, los infantes tienen muchos esquemas. A medida que los 
cambian, aprenden a diferenciarlos. Los actos motores son los primeros 
esquemas que se presentan. Con el desarrollo intelectual de los niños, los 
esquemas se convierten en patrones de pensamiento ligados a comportamientos 
particulares. También se hacen más complejos, yendo del pensamiento concreto 
acerca de lo que puede verse, oírse, saborearse, olerse o sentirse, hasta el 
pensamiento abstracto (Papalia & Olds,2001) . 
El conductismo sostiene que los problemas humanos radican en una mala 
adaptación del hombre a su medio. La solución podía entonces abordarse de dos 
formas: transformando el ambiente o transformando al individuo (Watson, 1913 en 
González, 1993). Y habitualmente se escogió, como no podía ser de otra manera, 
la segunda opción. Watson construye "historias de condicionamiento" para 
mantener su tesis de que todas nuestras conductas se adquieren como reflejos 
condicionados (adecuándose a su principio metodológico de buscar leyes 
universales del aprendizaje). Al suponer que todas las conductas han sido 
adquiridas en forma de reflejos condicionados, se está suponiendo que ésa es la 
forma a través de la cual otras conductas pueden ser añadidas al propio 
repertorio, ofreciendo un método simple y rápido para manipular el 
comportamiento humano. Al crear un individuo incapaz de ser "dueño de su 
destino", ambas teorías traspasaron ese poder a factores o instancias ajenas a él, 
facilitando de este modo la intervención mediante tecnologías sociales (González, 
1993). 
Maslow (1954 en Papalia & Olds, 2001) menciona que solo cuando las personas 
logran cubrir sus necesidades básicas pueden buscar la satisfacción de otras más 
elevadas. La primera necesidad es la fisiológica, las personas que padecen 
hambre asumirán cualquier riesgo para obtener alimento; solo cuando esto haya 
sucedido se preocuparan por el próximo nivel de necesidades: el de seguridad y 
protección. A su vez, estas necesidades deben satisfacerse (al menos en parte) 
antes de que las personas busquen amor y aceptación, estima y, por último, 
autorrealización; es decir, la completa realización de su potencial. 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
20 
 
El ideal es la persona autorrealizada, que muestra altos niveles de las siguientes 
características: percepción de la realidad, aceptación del yo, de los otros y de la 
naturaleza; espontaneidad, capacidad de resolver problemas, autodirección; 
identificación con otros seres humanos, aislamiento y deseo de privacidad; 
serenidad de apreciación y riqueza de reacción emocional; frecuencia de 
experiencias máximas, satisfacción y cambio en la relación con las demás 
personas; estructura democrática de carácter, creatividad y sentido de valores 
(Papalia & Olds,2001) . 
 
 
2.Culpa: Modelos explicativos 
 
La variedad de modelos que definen y explican a las emociones se analizan 
desde múltiples dimensiones, estas teorías se basan en la fisiología, las 
cogniciones o la interacción de factores físicos, mentales y experienciales. Aunque 
se mantenga la discusión del origen, de las funciones y de los tipos de emoción, 
se afirma que las emociones actúan de acuerdo a estos factores importantes: la 
fisiología, la afectividad, la cognición y la experiencia, con base en esto numerosos 
investigadores, con distintos tipos de estudio, han logrado plantear teorías que dan 
un sentido más claro a lo que se pudiera decir un fenómeno psicológico subjetivo. 
 
2.1 Psicoanalítico. 
 
Freud (1901 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) dice que 
la culpa tiene un carácter muy negativo para el individuo, los sentimientos de 
culpa, dada su naturaleza fuertemente inhibitoria, su asociación con la necesidad 
de castigo y su tendencia a desencadenar múltiples mecanismos de defensa, 
acaban dando lugar a numerosos síntomas y conductas desadaptativas, su 
presencia es palpable en muchas patologías psíquicas. Habla de la evaluación 
negativa del yo más específico (referida a una acción concreta, las personas que 
sienten culpa también experimentan dolor, pero en este caso el dolor tiene que ver 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
21 
 
con el objeto del daño que se ha hecho con las causas de la acción realizada o 
simplemente pensada), no lleva a la interrupción de la acción, conlleva a una 
tendencia correctora que a menudo, aunque no siempre, lleva a la puesta en 
marcha de conductas orientadas a reparar la acción negativa, así como a una 
reconsideración de la forma de actuación futura. En cuanto a su expresión física 
dice que las personas tienden más bien a moverse inquietas por el espacio, como 
si se tratara de ver que puede hacer para reparar su acción. 
 
Dado que la culpa se centra en una conducta concreta, las personas pueden 
liberarse de este estado emocional con relativa facilidad a través de la acción 
correctora.La experiencia de culpa puede llevar a la de vergüenza (se puede 
acabar sintiéndose avergonzado de uno mismo tras sentir culpa por una 
determinada acción), pero no así la de vergüenza a la culpa (se sienten culpables 
tras experimentar vergüenza por una acción) (Palmero, Fernández- Abascal, 
Martínez & Chóliz, 2002). 
 
Piers & Singer (1971 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) 
mencionan que la culpa aparece cuando se transgreden ciertas normas o reglas, y 
la vergüenza, en cambio, cuando no se alcanzan ciertas metas o estándares. La 
culpa es el resultado de un conflicto entre el yo y el superyó. 
Tangney (1996 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) 
propone que durante la experiencia el foco de atención de la persona al sentir 
culpa es la conducta (“yo hice esa cosa horrible”). 
 
Harder (1995 en Palmero, Fernández- Abascal, Martínez & Chóliz, 2002) la culpa 
tiene un carácter bastante menos negativo para la salud psíquica de lo que se 
supone. Los efectos patológicos de la culpa se producen cuando ésta aparece 
fusionada con la vergüenza. 
 
La culpa se presenta de forma inconsciente generalmente manifestada por 
acciones como actos fallidos, inhibiciones, fracasos o torpezas, explicadas sólo 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
22 
 
por la necesidad que el individuo considerado como culpable, tiene que castigarse 
a sí mismo dado que sólo de esa forma lograra seguir con su conciencia tranquila 
(Zabalegui ,1997). 
 
El psicoanálisis da todo el peso a las cuestiones mentales y de autopercepción, le 
da un cierto cargo a lo social al decir que se siente culpa al transgredir una norma, 
pero aun así la sensación y la respuesta de la emoción de culpa está íntimamente 
ligada a lo que se piensa del sí mismo. 
 
2.2 Cognitivo. 
 
Lewis (1971 en Reidl & Jurado 2007) define a la culpa como la emoción 
principalmente preocupada por un comportamiento particular, como algo separado 
de uno mismo; sin embargo, la sensación, puede ser muy dolorosa, involucra un 
sentido de tensión, remordimiento acerca de lo que se hizo mal. La culpa 
generalmente no es devastadora. El foco está sobre algún comportamiento o en 
algún comportamiento que ha transgredido una norma moral (o, a nivel de fantasía 
“transgrediera si lo actuara”) y esto genera sentimientos de pesar, remordimiento 
y/o preocupación ( a veces extrema) por la persona dañada. La persona con culpa 
se siente mal, porque él o ella internamente evalúan su comportamiento como 
malo. Esta emoción puede alcanzar el nivel de odio hacia sí mismo, de 
desesperación, especialmente cuando el sentido del daño hecho es irreparable. 
 
La culpa es un estado emocional producido por el conocimiento de que uno mismo 
ha violado los estándares morales. Solo se puede sentir cuando el sujeto ha 
internalizado los estándares morales de la sociedad, lo que la distingue del simple 
temor a ser castigado por fuentes externas; la culpa es en cierto sentido un 
castigo auto administrado (Reber, 1995 en Reidl & Jurado 2007). 
 
Zabalegui define a la culpa como una valoración cognitiva y afectiva, de 
comportamientos, cuando éstos no están de acuerdo con una determinada escala 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
23 
 
de valores morales. Debe incluirse en su conceptualización los influjos anteriores 
(objeto, gravedad de la transgresión, castigos experimentados anteriormente, 
estilo de educación, ambiente cultural, valores en uso dentro de su grupo), los 
rasgos personales del culpable (predominio del pensamiento o de la afectividad, 
fortaleza o debilidad del yo, autoestima alta o baja) y, los hábitos o repertorios de 
conductas ulteriores con diferente probabilidad de que se repitan (confesión, 
penitencia, reparación, cambio de actitudes, huida y otros mecanismos de defensa 
para aliviar el desagrado del sentimiento). Se le puede considerar una variable 
actitudinal, o un rasgo de personalidad. Al sentir culpa también se experimentan 
otras emociones: angustia, inseguridad, inestabilidad emocional, sentimientos de 
dependencia, y de vergüenza. La culpa es una emoción saludable, orientada hacia 
los demás, trata siempre de buscar soluciones, de reparar daños, de compensar 
los efectos negativos que han causado las malas acciones ( Zabalegui ,1997). 
 
No hay culpa sin los otros, no es un fenómeno privado que pueda entenderse sin 
referencia a los otros. Son los otros los que valoran lo que se hace, los que 
dictaminan el signo de las acciones. La internalización de las normas externas 
puede hacer creer que la conciencia y los sentimientos de culpa son atributos 
personales con los que se nace, cuando en realidad son convenciones sociales. 
Hay una culpabilidad sana que nace de la relación afectiva con los que rodean y 
que es necesaria; el problema está en determinar las proporciones de la 
dimensión yo-los otros (Zabalegui, 1997 en Reidl & Jurado 2007). 
 
Lewis (1987 en Reidl & Jurado 2007) señala que la culpa solo concierne 
transgresiones morales, implica enfocarse en el acontecimiento negativo del que 
se es responsable y la culpa involucra un self activo. 
 
Sobre si la emocion de culpa es moral, Tangney (1995 en Reidl & Jurado, 2007) 
señala que es efectiva en el reino interpersonal; la culpa es la respuesta más 
adaptativa ante las innumerables transgresiones de la vida cotidiana, ya que 
favorece la aparición de la empatía, y el deseo de reparar el daño causado. La 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
24 
 
culpa se halla mediada por normas acerca de lo que está bien y lo que está mal, 
es decir, la culpa promueve la conducta moral, pro social, un cierto sentido de 
valía moral y el respeto por los derechos y sentimientos de los demás. Los 
sentimientos de culpa provocan deseos de confesar, pedir perdón, reparar el daño 
hecho y actuar de otro modo en el futuro. Es una emoción displacentera con un 
fuerte componente de responsabilizarse a uno mismo, que surge de acciones 
morales o antisociales reales o imaginarias, comportamientos inferiores a los 
estándares. Puede reflejar una conciencia sana y puede servir como freno 
anticipado a la comisión de actos erróneos (Williams & Bybee, 1994 en Reidl & 
Jurado, 2007). 
 
Es por ello que Abell Gecas (1997, en Reidl &Jurado, 2007) puntualiza la 
importancia que tiene la emoción de culpa para el proceso de socialización a 
través del papel que desempeña en la conformidad de los individuos a las normas 
sociales. Esto es debido a que la internalización de las normas sociales y morales 
apropiadas se considera como el éxito total del proceso de socialización, 
considerado así un medio muy importante por el que se mantiene el orden y el 
control social. Cuando la socialización es efectiva, el individuo estará motivado 
para comportarse de acuerdo a los valores y normas de la sociedad, debido a que 
estas han sido parte del autoconcepto, elemento central de la evaluación que el 
sujeto realiza de su propia valía y autoeficacia. 
 
 
3. Desarrollo emocional vinculado con el desarrollo social del individuo. 
El progreso del desarrollo emocional esta entrelazado con los avances en el 
desarrollo social. Esto es así no solo porque las emociones se despliegan en un 
contexto social, sino porque ocurren aspectos más amplios del desarrollo 
emocional, entre ellos la regulación del afecto, dentro de las relaciones de 
cuidado y atención de la persona. 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
25 
 
El desarrollo del individuo social avanza a través de una serie de fases, desde las 
primeras semanas de vida, en las que hay poca conciencia incluso de que alguna 
estimulación emana del ambiente exterior, a través de una conciencia inicial de sí 
mismo y de los demás, hacia las relaciones reciprocas, a un compañerismo lleno 
de interés en los años preescolares,en los que el niño ha interiorizado valores y 
posee los inicios del autocontrol (Papalia & Olds, 2001). 
Entre los seis y los ocho meses se dan cambios profundos, al punto que podemos 
decir que él bebé entre los nueve y los 12 meses ya no tan solo es capaz de tener 
emociones, sino que es un ser emocional. La vida emocional del bebé es en 
muchos sentidos más parecida a la de un adulto que a la de un bebé de tres 
meses. Hacia el final del primer año, la emoción tiene evidentemente una 
influencia que guía la conducta. Los sentimientos mismos pasan a formar parte de 
la evaluación constante que hace él bebe del suceso en contexto; esto es, hay una 
conciencia del afecto mismo. Durante el segundo año, se vuelve más capaz de 
tener estados de ánimo y posee objetivos más determinados para comunicar el 
afecto, así mismo, se comporta dentro de un estado afectivo prevaleciente (y no 
simplemente en respuesta a una experiencia afectiva aislada). La disposición de 
ánimo del pequeño proporciona un contexto continuo para la conducta, en vez de 
fluctuar con rapidez como respuesta a circunstancias externas (Papalia & Olds, 
2001). 
La experiencia y el desarrollo emocional tempranos pueden ser de especial 
importancia, la adaptación venturosa en las primeras fases del desarrollo significa, 
en parte, que el individuo está extendiendo los recursos necesarios para acercarse 
al entorno en fases subsiguientes. Si se establece tempranamente la confianza en 
los demás, las expectativas positivas y la capacidad para mantener la conducta 
organizada ante la tensión alta, los niños pueden tener mayor elasticidad para 
hacer frente a la tensión ambiental posterior (Papalia & Olds, 2001). 
El adecuado desarrollo emocional puede montar el escenario para una adaptación 
más o menos sana en distintos periodos de vida, en virtud de que impulsa la 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
26 
 
adquisición de los recursos personales necesarios (y de la capacidad de sacar 
provecho de ellos) además de garantizar que el individuo participe en 
oportunidades y desafíos con éxito durante las transacciones posteriores con el 
entorno durante su existencia. En el presente trabajo se abordó el periodo de la 
adolescencia, etapa de la vida que acontece en la adaptación del individuo en el 
mundo social al que pertenece, luchando con los distintos cambios que surgen. 
4.Adolescencia. 
 
La adolescencia es un periodo de transición de la niñez a la juventud, comienza 
entre los 10 y 12 años y termina a los 18 o 22. La adolescencia comienza con 
cambios físicos rápidos, aumentos considerables de peso y estatura; cambios en 
el contorno del cuerpo y desarrollo de las características sexuales como aumento 
del tamaño del pecho, desarrollo del vello púbico y el facial y cambio de voz. En 
este momento del desarrollo, la búsqueda de independencia y de identidad es 
fundamental. El pensamiento es más lógico, abstracto e idealista. En este periodo 
se pasa cada vez más tiempo fuera del ambiente familiar (Santrock, 2006) 
 
Carrasco, Gomez & Staforelli (2009) mencionan en su investigación que se 
considera a la adolescencia como una etapa del desarrollo humano que presenta 
una serie de desafíos en la indispensable adaptación que el adolescente debe 
hacer frente a sí mismo, frente a su cuerpo y frente al medio. A su vez, la 
adolescencia fue considerada una etapa en la que resulta difícil diagnosticar salud 
y normalidad, ya que la propia adolescencia modifica la forma en que se presentan 
lo que se denomina trastornos o enfermedades. 
 
La adolescencia es una de los periodos más importantes y decisivos en lo que 
respecta al estudio e intervención sobre el autoconcepto. Durante la adolescencia 
se produce la recomposición del autoconcepto del adolescente una vez superada 
la crisis que experimenta (Brettschneider & Heim, 1997 en Revuelta & Esnaola, 
2011). En esta etapa, como resultado de las influencias del medio social y cultural 
en el que se desenvuelven y de la evolución de sus experiencias y 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
27 
 
representaciones personales (Horn & Harris, 1996 en Revuelta & Esnaola, 2011), 
los adolescentes elaboran formas más complejas e integradas de 
autorepresentación que una vez consolidadas presentan una considerable 
estabilidad (Esteve, 2005 en Revuelta & Esnaola, 2011). Es además en esta 
etapa, cuando comienzan a surgir las primeras diferencias en el autoconcepto 
debidas al sexo (Amezcua & Pichardo, 2001 en Revuelta & Esnaola, 2011). 
 
Seguramente la nota más definitoria de la adolescencia sea su consideración 
como un proceso de transición entre la infancia y la vida adulta, entre la 
dependencia/tutela familiar y la incorporación a la sociedad con plenos derechos, 
proceso que en las sociedades agrarias tradicionales era superado a través de 
ritos iniciáticos que significaban el paso inmediato de la infancia al sistema 
productivo mientras que en las sociedades industriales se ha ido prolongando 
artificialmente hasta llegar a formar la “segunda década de la vida”, alargando los 
procesos educativos, y retrasando el momento de adquisición de la autonomía 
personal. Este espacio y tiempo a su consideración como una condición social. 
“Ser adolecente” según Funes (1990 en Aláez, Antona & Madrid, 2003) tiene que 
ver con algunos de los problemas y necesidades que presentan los adolescentes 
actuales (Tabla 1). 
 
El proceso de la adolescencia con todos sus cambios se analiza habitualmente 
diferenciando tres niveles interrelacionados: 
 
-Biológico. La pubertad. 
-Psicológico. Fases y tareas de la adolescencia. 
-Social. Emancipación, valores sociales 
 
 
 
 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
28 
 
Tabla 1. Desarrollo psicosocial del adolescente tomado de (Aláez, Antona & Madrid, 2003 
 
Es imposible plantearse el análisis de dificultades o conflictos concretos del 
adolescente, al igual que los remedios a sus males, sin considerar que el eje 
definidor está en el entramado social que genera la propia adolescencia; así como 
que la adolescencia no es algo autónomo, sino una realidad que forma parte de un 
sistema social determinado (Madrid & Antona 2000 en Aláez, Antona & Madrid, 
2003). 
DESARROLLO PSICOSOCIAL ADOLESCENTE 
Área de Desarrollo Primera Adolescencia 
(10 a 14 años) 
Adolescencia Media (15 a 17 
años) 
Adolescencia tardía (18 
a 21 años) 
Independencia Menor interés en las 
actividades paternas, 
inicio de conflictos con 
los padres y las normas. 
Punto máximo de conflictos 
con los padres. Cambio de 
relación padre-hijo por adulto-
adulto. 
Reaceptación de los 
consejos y valores 
paternos. 
Aspecto Corporal Preocupación por 
aspecto físico. 
Sensibilización ante los 
defectos: Chicas, 
desean perder peso; 
Chicos, ser altos y 
musculosos. 
Aceptación general del cuerpo. 
Preocupación por hacer el 
cuerpo mas atractivo. 
Aceptación e 
identificación con la 
nueva imagen corporal. 
Relación Intensas relaciones con 
amigos del mismo sexo. 
Poderosa influencia de 
los amigos. 
Máxima integración con los 
amigos. Pandillas, conformidad 
con los valores de los amigos. 
Grupo de amigos menos 
importante. Formación 
de parejas. 
Identidad Desarrollo del 
pensamiento formal, 
objetivos vocacionales 
idealistas, necesidad de 
intimidad, escaso control 
de los impulsos, 
labilidad y crisis de 
identidad. 
Mayor ámbito de sentimientos, 
consolidación de una identidad 
personal, desarrollo de la 
conducta moral, sentimientos 
de omnipotencia, adquisición 
de una autoidentidad. 
Objetivos vocacionales 
más prácticos y realistas, 
delimitación de los 
valores morales, 
religiosos y sexuales, 
capacidad para 
comprometerse y 
establecer límites. 
Sexualidad Autoexploración, 
contacto limitado con el 
otro sexo. 
Actividad sexual con múltiplesparejas, prueban su feminidad 
o masculinidad, fantasías 
románticas, inicio de relaciones 
coitales. 
Se forman relaciones 
estables, capacidad de 
reciprocidad afectiva y 
mayor actividad sexual. 
Fuente: Adaptado de Nelstein (1991) y Branas (1997) 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
29 
 
 
Los fenómenos biológicos más importantes que marcan el proceso adolescente 
son dos: el crecimiento y desarrollo corporal, y la aparición de los caracteres 
sexuales secundarios cuyas manifestaciones más importantes en varones y 
mujeres son: Estirón puberal (20-25% talla adulta) y Aumento de peso (50% peso 
absoluto) 10 -11 años en mujeres y de 12-13 años en varones; Cambio en la 
composición corporal, aumento del tejido adiposo en mujeres y aumento de la 
masa muscular en varones; Aparición de caracteres sexuales, crecimiento de 
mamas, vello puberiano, crecimiento de cintura pélvica y menarquía en mujeres; 
cambio de voz, bello puberiano, crecimiento testicular y desarrollo de genitales en 
varones (Aláez, Antona & Madrid, 2003). 
 
Si bien la pubertad comienza con cambios biológicos, es su significado psicológico 
y social el que determina la experiencia adolescente. En este sentido, y siguiendo 
una visión evolutiva de la adolescencia, podemos dividirla en etapas que definen 
lo que se considera el cambio normal en el desarrollo psicosocial de los 
adolescentes, y que tienen que ver con las “tareas” o “problemas” que se deben 
resolver en el periodo que, de una manera amplia o aproximada, abarca la 
segunda década de la vida humana. 
 
La adolescencia actual aparece como una categoría estirada cronológicamente 
hacia ambos extremos. Hacia la infancia porque, como consecuencia de las 
mejoras en el nivel de vida y de la alimentación, la maduración fisiológica 
hormonal tiende a adelantarse; y hacia la juventud como consecuencia del 
estiramiento del periodo de preparación y formación, y por las escasas 
oportunidades que encuentran los jóvenes para insertarse socialmente en el 
mundo adulto. Esta demora en el proceso de emancipación puede provocar, en 
algunos adolescentes, una prolongación de las crisis por las que atraviesan, sobre 
todo en el proceso de establecimiento de una identidad adulta (que requiere 
capacidad de autonomía y proyectos personales), y en sus relaciones con el 
mundo adulto, representado fundamentalmente por la familia y la escuela. 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
30 
 
Otro hecho a tener en cuenta es que la adolescencia se produce en un contexto 
social determinado, que incluye algunas dimensiones configuradoras como 
pueden ser tanto 1) los valores de competitividad y 2) el consumo, como el 
vehículo de los medios de comunicación social. Los primeros producen un sujeto 
acrítico subordinado a la realidad construida y con grandes dificultades para 
rebelarse, dando lugar a un individualismo adaptativo gobernado por los principios 
de supervivencia y competencia, y por la búsqueda de refuerzos a corto plazo a 
través de todo tipo de sucedáneos (objetos de consumo) para satisfacer deseos 
más “profundos”. Los segundos se encargan de fabricar una filosofía de lo que ha 
de ser la vida adolescente y joven (Contreras, 1997 en Aláez, Antona & Madrid, 
2003). 
 
 La “ado-juventud”, en lugar de caracterizarse como transición a la madurez se 
configuraría de forma creciente y, en especial en las clases medias y medias-
bajas, como un estado, como una especie de condición estable en la que la 
identidad juvenil se juega básicamente en el ocio, en el consumo y en la moda 
general (Aláez, Antona & Madrid, 2003). 
 
Según Robins (2002, en Santrock, 2006) tanto los hombres como las mujeres 
adolescentes presentan niveles particularmente altos de autovalia y satisfacción 
con la imagen, pero dichos niveles disminuyen de forma considerable durante la 
adolescencia. 
Los cambios suscitados durante la adolescencia provocan la necesidad de 
alcanzar una integridad psicológica, coherente con el entorno social en el cual los 
individuos se desarrollan. Es una etapa donde los adolescentes se esfuerzan por 
entenderse a sí mismos, exploran su propia identidad e intentan saber quiénes 
son, cómo son y hacia dónde se dirige su vida. No solo tratan de comprenderse 
(representación del yo), sino también evalúan sus atributos, esto conforma su 
autoestima (dimensión de evaluación del yo) y el autoconcepto (evaluación del yo 
en un dominio específico). Para integrar su autoimagen, los adolescentes exploran 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
31 
 
detalladamente los cambios corporales experimentados y analizan las 
posibilidades que les ofrecen en su entorno para mejorar su apariencia, tales 
como: forma de vestir ,maneras de hablar, expresiones faciales y posturas. Estas 
posibilidades, por lo general, son las que están de moda y las tienden a seguir 
para no sentirse excluidos y ser aceptados en el grupo de interés (Santrock, 2004 
en Mora, 2008). 
 
 
 
5. Satisfacción, Insatisfacción corporal. 
 
La imagen que se tiene de sí mismo es una visión desde dentro de la apariencia 
física. Esta visión o percepción de la imagen corporal le puede ser satisfactoria o 
por lo contrario producirle malestar, es lo que se llama insatisfacción corporal. 
 
Se define a la insatisfacción corporal como la insatisfacción del sujeto con la forma 
general de su cuerpo o con las de aquellas partes del mismo que más preocupan 
a los que padecen trastornos de la conducta alimentaria (Garner, 1998 en 
Ayensa., Grima, & Landívar, 2002) o también como una preocupación exagerada 
que produce malestar hacia algún defecto imaginario o extremado de la apariencia 
física (Raich et al. 1996 en Ayensa., Grima & Landívar, 2002). 
 
La insatisfacción con la imagen corporal, las dietas y las ideas sobrevaloradas de 
un cuerpo delgado son factores prevalentes en la mayoría de los adolescentes y 
jóvenes actuales. Sumada a la presión social publicitaria que presentan modelos 
que fomentan la delgadez como símbolo de éxito en la vida, está la preocupación 
que existe entre la población general –en especial en las mujeres adolescentes y 
jóvenes- por el hecho de sentirse atractiva para el otro (Rivarola & Penna, 2006). 
 
Cuanto más alejado esté su cuerpo del modelo corporal ideal que haya 
interiorizado, más probable es que exista en su interior desasosiego, 
preocupación, malestar; comenzando el camino hacia la insatisfacción de la 
imagen corporal. Así pues, la visión, la percepción: la representación mental del 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
32 
 
propio cuerpo –imagen corporal–, la alusión al propio cuerpo, suscitará ansiedad, 
poca o mucha o ninguna de acorde con el grado de discrepancia entre la imagen 
corporal y el modelo corporal ideal. Y su autoimagen general como persona, su 
autoestima, va a depender en gran parte del grado alcanzado por esa 
insatisfacción (o satisfacción) corporal (Toro, 2004 en López, Solé & Cortés, 
2008). 
La insatisfacción corporal se deriva de un proceso cognitivo de comparación, 
autoevaluación y autorechazo, los cuales son susceptibles de educación y de 
orientación (ver Figura 1) (Ayensa, Grima, & Landívar, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Insatisfacción Corporal en adolescentes tomada de Baile Ayensa (2002). 
Presión social a mantener una 
determinada imagen corporal 
asociada a extrema delgadez 
PROCESO COGNITIVO DE 
COMPARACION 
Imagen corporal autopercibida 
Análisis NO critico 
“Mi imagen no es la adecuada 
para un desarrollo social normal” 
Análisis Crítico 
-Reducción impacto 
personal de la presión 
social. 
-Autoaceptación del propio 
cuerpo. 
-Propuestas de cambio 
realistas 
 
 
INSATISFACCION 
CORPORAL 
Autoimagen negativa Inicio de conductas del cambio 
de la imagen 
Culpa y Satisfaccióncon la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
33 
 
6. La imagen corporal. 
 
Hay varias definiciones de lo qué es la imagen corporal, la más clásica podría ser 
la de Schilder (Raich, 2004 en Galeano & Krauch, 2010) que la describe como la 
representación mental del cuerpo que cada individuo construye en su mente. 
Desde un punto de vista neurológico, la imagen corporal constituye una 
representación mental diagramática de la conciencia corporal de cada persona. 
Una concepción más dinámica es la de Fisher, que la define en términos de 
sentimientos y actitudes hacia el propio cuerpo. Bemmis y Hollín (en Galeano & 
Krauch, 2010) advierten la necesidad de distinguir entre representación interna del 
cuerpo y sentimientos y actitudes hacia él. Una representación corporal puede ser 
más o menos verídica pero puede estar saturada de sentimientos positivos o 
negativos de indudable influencia en el autoconcepto. (Raich, 2004, en Galeano & 
Krauch, 2010). De acuerdo con Rosen (1995, en Galeano & Krauch, 2010) Imagen 
Corporal es un concepto que se refiere a la manera en que uno mismo se percibe, 
imagina, siente y actúa respecto a su propio cuerpo. O sea que se contemplan 
aspectos perceptivos, aspectos subjetivos como: satisfacción o insatisfacción, 
preocupación, evaluación cognitiva, ansiedad y aspectos conductuales (Galeano & 
Krauch, 2010) 
Así, a lo largo de su existencia el individuo elabora a través de su experiencia un 
conjunto de representaciones, percepciones, sentimientos y actitudes con 
respecto a su cuerpo; es decir, elabora una imagen corporal, percepción que hace 
referencia a normas de belleza y roles (Bruchon-Schwetzer, 1992 en Guillen, 
2013) y Thompson (1990, en Guillén, 2013) establece tres componentes básicos 
de la imagen corporal: 
Perceptual: Se refiere a la precisión con que la persona percibe o estima partes de 
su cuerpo o a la totalidad de él. 
Subjetivo (cognitivo-afectivo): incluye las actitudes, sentimientos, cogniciones y 
valoraciones que provoca la percepción del cuerpo. 
Conductual: lo que provocan la percepción del cuerpo y sentimientos relacionados 
con el mismo. 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
34 
 
La imagen corporal se refiere a la representación mental realizada del tamaño, 
figura y de la forma del cuerpo (en general y de sus partes); es decir, cómo lo ven 
y cómo se cree que los demás lo ven. Además de la percepción, la imagen 
corporal implica cómo se siente el cuerpo (insatisfacción, preocupación, 
satisfacción) y cómo se actúa con respecto a este (exhibición, evitación) (García, 
2004, en Mora, 2008) 
El concepto de imagen corporal en tanto representación física y cognitiva del 
cuerpo implica e incluye actitudes de aceptación y rechazo que ha sido clave para 
comprender la influencia de los medios masivos de comunicación en las personas. 
Diversos estudios señalan que la imagen corporal está íntimamente relacionada 
con cuestiones de autoestima, y una imagen corporal “negativa” se puede vincular 
con los trastornos alimentarios. Se ha asegurado que las imágenes mediáticas 
pueden se particularmente importantes en la producción de cambios en la manera 
de percibir y evaluar el cuerpo. 
 
En los últimos años se ha incrementado el uso de las siluetas o figuras para la 
medición del tamaño corporal, forma, peso y satisfacción con la apariencia. Cada 
escala tiene en común la presentación de un número discreto de siluetas 
normalmente entre 5 y 12. Con frecuencia los sujetos son indicados a seleccionar 
la figura que representa su actual talla y luego la talla que consideran ideal. La 
diferencia entre los datos es llamado el índice de discrepancia y es considerado 
para representar la insatisfacción corporal (Stunkard, Sorenson & Schlusinger, 
1983 en García y Garita, 2007), desarrollaron una serie ampliamente usada de 
nueve figuras esquemáticas tanto masculinas como femeninas, ubicadas desde 
muy delgado hasta muy obeso (ver Figura 2). Así mismo, otros investigadores han 
desarrollado figuras similares para una variedad de poblaciones incluyendo desde 
bebés hasta adultos mayores (Rand & Wright, 2000 en García & Garita, 2007). 
 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
35 
 
 
 
Figura 2. Escala de Stunkard et al., (1983) (en Baile, Raich & Garrido, 2003) tomado de 
García & Garita, 2007 (pág. 5). 
 
La imagen corporal (IC) es un “constructo psicológico complejo, que se refiere a 
cómo la autopercepción del cuerpo/apariencia genera una representación mental, 
compuesta por un esquema corporal perceptivo y así como las emociones, 
pensamientos y conductas asociadas” (Baile, 2000 en García & Garita, 2007). Otra 
definición para este concepto es la que la precisa como la manera en que las 
personas se perciben a sí mismas y cómo piensan que son vistas por las demás 
personas (Benninghoven, Eckhard, Mohr, Heberlein, Kunzendorf & Jantschek, 
2006 en García & Garita 2007). 
La Imagen corporal está en constante cambio, modificándose por factores 
biológicos y circunstancias de la vida, acentuada por el placer o el dolor 
(Benninghoven et al. 2006 en García & Garita, 2007). Este concepto es 
generalmente un constructo multidimensional que comprende componentes 
perceptuales, cognitivos, afectivos y del comportamiento. 
 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
36 
 
La imagen corporal que se va construyendo en la adolescencia no solo es 
cognitiva, sino; además, está impregnada de valoraciones subjetivas y 
determinada socialmente; se produce en forma paralela al desarrollo evolutivo y 
cultural de la persona (Pruzinsky & Cash, 1990 en García & Garita, 2007). Para 
los y las adolescentes, es muy importante cómo son percibidos por sus 
compañeros; algunos harían cualquier cosa para formar parte del grupo y no ser 
excluidos, situación la cual les genera estrés, frustración y tristeza. La aceptación 
del grupo de pares, al igual que el aspecto físico, son dos elementos 
especialmente importantes en la adolescencia que correlacionan con la 
autoestima (Santrock, 2004; Krauskopf, 2002 en Mora 2008). Para integrar su 
autoimagen, los adolescentes exploran detalladamente los cambios corporales 
experimentados y analizan las posibilidades que les ofrecen en su entorno para 
mejorar su apariencia. Estas posibilidades, por lo general, son las que están de 
moda y las tienden a seguir para no sentirse excluidos y ser aceptados en el grupo 
de interés (Noshpitz, 1995 en Mora 2008). De manera general, la condición 
corporal de acuerdo a su fenotipo, se observa directamente en las personas en 
sus características y en su conducta. Su resultado, la impresión general de las 
características psicológicas de la persona que se aglutinan en la imagen corporal. 
 
El concepto de imagen corporal resulta impredecible para el análisis y 
comprensión de los trastornos alimentarios. Bruch (1965 en Rivarola & Penna, 
2006) es la primera autora en sugerir la existencia de un trastorno de la imagen 
corporal en pacientes con anorexia y bulimia nerviosa, entendiendo que estas 
patologías implican: a) trastorno del propio concepto corporal; b) trastorno en la 
percepción e interpretación cognitiva de los propios estímulos interoceptivos, y c) 
sensación de falta de control respecto a las propias funciones corporales. 
 
Parece razonable pensar que existe una asociación entre el concepto físico y la 
salud psicológica La escasa investigación que ha abordado la relación entre 
ambas variables se puede dividir en dos líneas: el bienestar y el malestar 
psicológico. Por un lado estaría aquella centrada en las consecuencias negativas 
Culpa y Satisfacción con la Imagen Corporal en Adolescentes 
 
37 
 
de un pobre autoconcepto físico, donde diversos estudios han hallado ansiedad 
por la imagen corporal, bajos niveles de autoestima, depresión, dismorfofobias, 
disfunciones alimentarias, miedo