Un-reporte-de-actividades-y-una-guia-como-propuesta

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
UN REPORTE DE ACTIVIDADES Y UNA GUÍA 
COMO PROPUESTA 
JORGE CLAUDIO FRAYMANN NAVAS 
SUSTENTANTE 
INFORME PROFESIONAL DE SERVICIO SOCIAL 
DRA. MARIANA GUTIÉRREZ LARA 
DIRECTORA DEL IPPS 
PSIC. REBECA SÁNCHEZ MONROY 
SUPERVISORA DEL IPSS EN LA INSTITUCIÓN RECEPTORA 
CENTRO DE SERVICIOS PSICOLÓGICOS "DR. GUILLERMO DÁVILA" 
INSTITUCIÓN RECEPTORA 
ATENCIÓN PSICOLÓGICA A ENFERMOS CRÓNICO DEGENERATIVOS 
PROGRAMA 
SUBPROGRAMA: SERVICIO SOCIAL EN CLÍNICA 
CLAVE: 2006-12/23-3250 
FECHA DE INICIO Y TÉRMINO DEL SERVICIO SOCIAL 
08/05/06 - 30/11 /06 
MÉXICO D.F. 
ABRIL DE 2008 
efe. p1rie.ot'ol"G. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Quiero agradecer a quienes hicieron 
posible la realización de este informe y, en 
especial, a todas y cada una de las 
personas que contribuyeron en mi 
formación profesional. 
ÍNDICE 
Resumen 
l. Justificación y contexto. 3 
11. Marco teórico de referencia 11 
111. Estrategias metodológicas y de intervención . 52 
IV. Resultados. 57 
V. Consideraciones finales . 60 
VI. Referencias 63 
VI 1. Anexos . 67 
Resumen 
El presente es el trabajo escrito para obtener el título de Licenciado en Psicología 
por la Universidad Nacional Autónoma de México a través de un Informe 
Profesional de Servicio Social. En este informe se plasma el trabajo realizado 
durante el servicio social, así como una propuesta para ayudar a las actividades 
de la institución receptora. Se describirán las justificaciones del trabajo y de la 
propuesta, las principales características del contexto (institución receptora) 
donde se desarrolla el servicio social, los métodos establecidos para funcionar en 
él, los resultados obtenidos durante el tiempo que se realizó el servicio social, el 
marco conceptual de donde deriva la propuesta para la institución y se anexarán 
los materiales necesarios para la mejor comprensión de este informe. 
El servicio social se realizó en el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo 
Dávila" que es principalmente un centro de atención psicológica, además de ser 
un centro de formación para los estudiantes. La propuesta que se plantea 
después de haber tenido la experiencia de colaborar dentro de la institución, es 
una guía para realizar entrevistas específicas que se hacen a las personas que 
buscan la atención psicológica que ofrece este centro (se puede encontrar un 
boceto de la guía en el anexo final del informe). 
Un Reporte de Actividades y Una Guía Como Propuesta 
Informe Profesional de Servicio Social 
l. Justificación y contexto 
Durante la década de los setentas en la Facultad de Psicología se 
comenzó a gestar el proyecto para la creación de un centro de docencia, 
investigación y asistencia comunitaria para atender a las necesidades y 
demandas del programa de formación de psicólogos en el área clínica de 
postgrado y así vincular conocimientos teóricos con la práctica supervisada. 
En 1977, se inicia formalmente la creación de centros de atención a la 
comunidad. Durante el año de 1981 fue inaugurado el Centro de servicios 
Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila", coordinado por la Lic. Josette Benavides 
Tourres con la finalidad de otorgar servicio a estudiantes y a su familia nuclear, y 
para el desarrollo de docencia e investigación en estudios de postgrado 
(Lorentzen, 1986, citado en Alvarez, 2005). Desde su inicio, el Centro de 
servicios Psicológicos estableció los siguientes objetivos: 
• Ofrecer a los estudiantes formación académica especializada en el 
ámbito de estudios superiores. 
• Proporcionar al estudiante una enseñanza práctica, directa y 
supervisada para vincular la teoría y la práctica. 
~Desarrollar programas de investigación. 
• Ofrecer servicio psicológico a la comunidad. 
Es dentro de estos objetivos que se gesta el accionar en el Centro de servicios 
Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila" como prestador de servicio social , así como la 
interacción con las problemáticas con que el Centro trata. Las problemáticas se 
relacionan principalmente con las características de la población que acude al 
Centro. De ellas se desprende la mayoría del trabajo que se realiza en la 
institución (que puede ser descrito en términos de servicios terapéuticos, 
programas de atención, talleres, entre otros), y por ende, el trabajo del prestador 
de servicio social. 
De acuerdo al segundo infonne semestral de actividades clínicas del 2004 
(Programa de Servicio Social, 2006) en el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. 
Guillermo Dávila" las principales características de la población son: 
• Edad: 
• Sexo: 
• Procedencia: 
• Escolaridad: 
4 a 69 años 
72.2 % femenino y el 27.8 % masculino* 
54.4 % Público en general 
6.1 % Trabajadores admvo. UNAM 
39.5 % Estudiantes UNAM 
60 % Licenciatura 
6.1 % Primaria 
1.7 % Técnico 
1.3 % Postgrado 
(30.9 % restante no está reportado en la fuente 
citada) 
[En un estimado de enero a diciembre del 2006 la tendencia del porcentaje de 
hombres y mujeres que asistieron al centro varió aproximadamente a: 61 .2% de 
mujeres y 38.8% de hombres. Mientras que las seis problemáticas más 
frecuentes fueron, en primer lugar depresión, seguida por problemas de 
conducta, problemas de pareja, ansiedad, problemas de familia, e inseguridad 
sucesivamente.] (Sánchez, 2007) 
La institución receptora pertenece a la Coordinación de los Centros de Servicios 
a la Comunidad Universitaria y al Sector Social de la Facultad de Psicología de la 
Universidad Nacional Autónoma de México. Lleva por nombre: Centro de 
4 
Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila". El Dr. Guillermo Dávila fue el 
primer presidente mexicano de la Sociedad lnteramericana de Psicología (1957-
1959). Misma que fue creada en la Ciudad de México con la promoción de 
Werner Wolf, psicólogo estadounidense, quien se reunió, entre otros, con los 
mexicanos Guillermo Dávila y Rogelio Díaz Guerrero, quienes elaboraron los 
primeros estatutos de la sociedad, para así continuar con su labor en el 
desarrollo y aplicación de la psicología en nuestro país y el mundo (Valencia, 
2006). Hoy en día el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila" 
contribuye a esta empresa con la misión de ofrecer formación supervisada a 
estudiantes de licenciatura y posgrado en diferentes corrientes psicológicas, así 
como proporcionar servicio terapéutico en forma individual, grupal, de familia o 
pareja, y diferentes talleres a estudiantes y trabajadores de la UNAM y al público 
en general. Y con la visión, por tanto, de formar con excelencia, a través del 
entrenamiento supervisado, a los estudiantes de psicología, así como brindar 
servicio de calidad a la comunidad universitaria y al público en general, para 
contribuir con los principios rectores de nuestra Máxima Casa de Estudios (op 
cit.) . 
El nivel de atención que ofrece a la población que solicite ayuda es 
principalmente atención de segundo nivel. Los programas proporcionan 
asistencia en la modalidad de terapia breve en atención individual o grupal y 
brinda talleres como una aproximación preventiva. 
Algunos servicios terapéuticos con los que cuenta son: entrevista de preconsulta, 
evaluación ydiagnóstico, canalización (interna / externa), seguimientos, 
psicoterapia de grupo y narrativa, intervención en crisis, etc. 
En cuanto a los programas de atención individual y I o familiar se puede 
encontrar: retroalimentación biológica, víctimas de abuso sexual, terapia infantil, 
terapia para adolescentes, terapia familia y/o pareja, terapia en adicciones, 
medicina conductual (programa del que se desprende este informe de servicio 
5 
social), psicoterapia en línea, trastornos de la alimentación, procesos de duelo, 
terapia psicodinámica, consejería, aprendizaje transformativo rendimiento escolar 
y ondas cerebrales, juego del optimismo (infantil), maltrato infantil, entre otros. 
Asimismo cuenta con diversos talleres, como por ejemplo: entrenamiento en 
solución de problemas, control de la ansiedad, control del enojo, autoestima, 
duelo, pérdida afectiva, entrenamiento en habilidades sociales, taller a padres, 
etc. 
Existen cuatro áreas importantes en las que los prestadores de servicio social se 
podrán desempeñar: 
Y Prevención primaria, tiene como función limitar la incidencia de la 
enfermedad mediante el control de sus causas y los factores de riesgo. 
Puede aplicarse a toda la población para limitar el riesgo medio, o sobre 
las personas cuyo riesgo es alto, con actividades referentes a la 
promoción de la salud mental. 
Y Tratamiento, con la función de realizar un tratamiento profesional, 
basado en técnicas psicológicas específicas, dentro del contexto clínico 
que ofrece el centro de servicios psicológicos anteriormente descrito. 
Y Evaluación diagnóstica, con el cometido de realizar los informes 
pertinentes de las conclusiones obtenidas del estado psicológico de la 
población atendida con técnicas y pruebas específicas. 
Y Trabajo social, con la principal labor de seguir los procesos 
establecidos para el seguimiento de los casos atendidos en el centro así 
como los procesos de los casos que se tengan que canalizar fuera del 
centro. 
6 
El objetivo general del programa de servicio social es proporcionar al estudiante 
de servicio social un escenario profesional y materia de trabajo pertinente, que le 
permita confirmar y desarrollar sus conocimientos y habilidades clínicas 
abordando las problemáticas psicológicas vigentes en nuestra sociedad de forma 
efectiva, eficiente y eficaz, con responsabilidad, compromiso y alta calidad 
humana. 
Los objetivos específicos del programa de servicio social son: 
1.-ldentificar los déficit en conocimiento y habilidades clínicas a ser moldeadas 
por el supervisor a través del curso de inducción y su practica clínica supervisada 
como terapeuta. 
2.- Desarrollar e incrementar las habilidades clínicas (preconsulta, entrevista de 
diagnóstico, entrevista de orientación, entrevista de canalización, elaboración de 
la nota psicológica, formulación del caso, elaboración del programa de 
tratamiento o plan de tratamiento, aplicación, calificación e interpretación de 
instrumentos psicológicos, así como la integración y elaboración del reporte 
psicológico) Y de Intervención Psicológica (intervención en crisis, modelo de 
solución de problemas y toma de decisiones, así como la técnica de relajación) 
De acuerdo al interés por el prestador de servicio social. 
3.- Desarrollar e incrementar el conocimiento y las habilidades en la elaboración 
de talleres con temas psicológicos identificados como los principales motivos de 
consulta e interés para el prestador de servicio social (asertividad, duelo, 
autoestima, control de ansiedad, enojo, perdida afectiva y entrenamiento en 
solución de problemas entre otros) y que cumplan la función de ser estrategias 
de prevención en primer nivel. 
4.- Desarrollar en el estudiante la confianza en sus conocimientos y habilidades 
clínicas para desempeñarse como terapeuta de casos individuales o como 
7 
instructor al impartir talleres a grupos pequeños, al permitirle la toma de 
decisiones terapéuticas fundamentadas teóricamente y con la supervisión 
requerida por este. 
5.- Supervisar al estudiante en el producto que aporte a la sede, de acuerdo a su 
elección. 
Mi objetivo personal en la realización del servicio social es principalmente el de 
servir a una institución que preste sus servicios sin lucro, para poderla ayudar a 
manera de lo posible en su servicio a la comunidad y sociedad; y de manera 
paralela, que la institución me brinde un marco de continuo aprendizaje en 
situaciones reales donde pueda adquirir experiencia, conocimientos y habilidades 
específicas en mi formación como psicólogo. 
Este informe aborda el trabajo que se realiza como prestador de servicio social 
bajo los objetivos mencionados, las pautas dictadas por la UNAM, y el marco de 
actividades del Centro de servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila" con 
respecto a las necesidades de la población que le solicita ayuda. Así como, el de 
la realización de una propuesta para ayudar a la institución en su labor, que será 
parte sustancial del mismo e introducimos a continuación. 
El Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila" implementa en su 
accionar un modelo de supervisión "in situ" (Álvarez, 2006) en cascada, es decir, 
que se va conformando el conocimiento de las actividades enfrentándose a ellas 
vivencialmente, y acudiendo ante cualquier duda a los que estén en el escalón de 
arriba en la cascada hasta aclararla. Pero en la virtud del modelo también se 
encuentran dificultades, que resultan en la creación de estrategias personales no 
unificadas para resolver las exigencias de ciertas actividades. Momento en el que 
si se presenta una duda en alguna actividad, las soluciones o respuestas pueden 
variar en múltiples formas sin que forzosamente éstas, sigan una línea base en 
su metodología; abriendo la posibilidad de que se generen más dudas y se 
8 
adquiera otra solución nueva e indiferente a una pauta metodológica en común; 
pauta que, debería de existir. Sobretodo en actividades que son de gran 
importancia, como lo es la preconsulta, que se realiza a diario, en cantidades 
abundantes y por un gran número de personas que colaboran dentro de la 
institución (donde obviamente se encuentran los prestadores de servicio social). 
Opinando, de acuerdo a la experiencia dentro del modelo de aprendizaje, el 
tiempo que se invierte en esta actividad y la frecuencia e importancia que le da la 
institución; en cuanto antes se genere esta competencia y su dominio o bien su 
maestría, se obtendrá un beneficio tanto para el Centro de Servicios Psicológicos 
"Dr. Guillermo Dávila" como sería la economización de recursos o la eficacia del 
servicio de preconsulta, así como para el estudiante en cuanto a su desempeño o 
aprendizaje. 
La preconsulta* (término que se definirá más ampliamente en el marco teórico) 
es la primer entrevista que se realiza a la población que solicita ayuda, para 
conocer el motivo de consulta que los trae al Centro de Servicios Psicológicos 
"Dr. Guillermo Dávila". Hoy en día, de acuerdo a la experiencia durante el servicio 
social y como se comenta en el párrafo anterior, esta actividad no está exenta del 
modelo de aprendizaje que la institución implementa, por tanto carece de una 
pauta metodológica en común. Misma que provoca entre los estudiantes (mismos 
quienes realizan la mayoría de éstas): desconcierto, duda y diversidad a la hora 
de realizarlas; sobretodo cuando recién comienzan en esta actividad, hasta que 
poco a poco (dependiendo el caso) van generando su propia estrategia. Y 
quedará en duda además, si de verdad llegan a implementar con maestría la 
misma. 
*[De enero a diciembre del 2006 se distribuyeron 2, 102 solicitudes para el 
servicio psicológico en el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila", 
de las que se cancelaron 5 solicitudes, por lo que se realizaron 2, 097 
preconsultas. (Informe de actividades, 2007)] 
9 
Es entonces que se plantea comopropuesta una guía con bases cognitivo 
conductuales para definir los problemas del cliente (paciente) mediante una 
entrevista (clínica) de evaluación durante la preconsulta. Para así ayudar a evitar 
jugar a las "veinte preguntas" (aquel juego infantil en al que se intenta adivinar 
una cosa preguntando indirectamente sus características), ahorrar mucho tiempo 
y esfuerzo que pueden emplearse más adecuadamente (Villareal Coindreau, 
1981 ). 
El siguiente capítulo tendrá como propósito definir los conceptos a que hace 
referencia la propuesta que denota este informe. Términos como entrevista, 
preconsulta , entrevista clínica o las bases cognitivo conductuales que pretenden 
ser la estructura de la guía, serán explicados más a fondo en el marco teórico 
que se presenta continuación . 
10 
11 . Marco teórico de referencia 
Keats (1992), señala que una entrevista difiere de una conferencia, una 
plática, un cuestionamiento en masa y una conversación ordinaria o una 
discusión, en que es una conversación dirigida y preparada con el fin expreso de 
obtener información. Esta información es la que nos ayuda a definir los 
problemas de un paciente (cliente); mientras tanto, la guía que propone este 
informe (haciendo referencia a lo que dice Keats) , será la que contribuya a 
cumplir con la preparación y dirección que la haga diferenciarse de otros 
sistemas de comunicación (op. cit.). Pero, ¿Qué es una guía?, ... ésta será la 
primer pregunta que contestaremos para después continuar con la explicación de 
los demás conceptos principales, aclarar las delimitaciones de la guía, hasta 
llegar a las once categorías para evaluar los problemas del paciente que servirán 
como base de ésta aportación y cerrar con algunos de los consejos cardinales 
que surgieron durante la investigación para acentuar la finalidad de este trabajo. 
El Colegio de México (2002) tiene diversas definiciones de lo que es una guía, de 
entre las que sobresale.. . "explicación del procedimiento o método que debe 
seguirse para lograr algo o el uso adecuado que se debe hacer de una cosa: una 
guía pedagógica, una guía de organización, una guía para hacer entrevistas" 
(pág. 472). [El último ejemplo que utiliza el diccionario del Colegio de México 
para ejemplificar su definición , es justamente lo que pretende este informe en su 
propuesta, pensando en la preconsulta como una entrevista.] 
La preconsulta surgió cuando en el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. 
Guillermo Dávila" se percataron que el tiempo que pasaba desde que una 
persona solicitaba ayuda hasta que tenía contacto formal con algún profesional 
era muy larga y ocasionaba diversas situaciones (como por ejemplo, el motivo 
original de consulta sufría cambios), que dificultaban la funcionalidad del Centro 
de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila", factor que también repercutía en 
11 
quienes acudían para solicitar sus servicios (Sánchez, 2006). 
Hoy en día, toda persona que quiera ingresar debe llenar una solicitud de 
admisión, una vez llenada, se les avisa lo primero que tiene que suceder: la 
realización de una preconsulta. Debido a la circunstancia (como la demanda y los 
horarios en turnos de trabajo) del Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo 
Dávila", la preconsulta debe respetar ciertas especificaciones, como por ejemplo, 
el ser realizada durante la primera hora del horario al que hayan asistido 
(matutino o vespertino), el tener una duración aproximada de 40 minutos, el 
entrevistador debe llenar la papelería correspondiente (anexo A)1, ésta debe ser 
entregada al supervisor en turno (y así continuar con el curso adecuado del 
caso), entre otras. 
Entonces las preconsultas, son realizadas por personal competente (psicólogos) 
a la población que solicita los servicios del centro, para obtener la información 
pertinente a la problemática que los lleva a solicitar ayuda psicológica, con base 
en una entrevista de carácter clínico, para que con esta información un grupo de 
expertos decida cual es el programa de atención (curso de acción) adecuado 
para (la problemática que presenta) el sujeto. Como se dijo, la preconsulta está 
basada en una entrevista de orden clínico. Pero, ¿qué se entiende por 
entrevista? y mas aún, ¿por qué la diferenciación a una entrevista clínica? 
El Colegio de México (2002) define una entrevista como la reunión de dos o más 
personas para tratar algún asunto o platicar; pero esto apenas es un principio del 
sentido que se le pretende dar aquí a esta palabra. Para Keats (1992), existen 
dos grandes tipos de entrevistas: aquellas cuyo propósito es cambiar el 
comportamiento del entrevistado y las que recaban información sin la intención 
de afectar la conducta del entrevistado. En el segundo grupo encontramos a las 
encuestas de opinión, el censo y las entrevistas de investigación, a las realizadas 
1 
El fo rmato de la papelería correspondiente a la preconsulta en el Centro de Servicios Psicológicos "Dr. 
Guillermo Dávila" se anexa en la sección fi nal de este in fo rme. 
12 
por periodistas o policías para establecer los detalles de algún hecho específico. 
Mientras que en el primer grupo encontramos las entrevistas que hacen doctores, 
trabajadores sociales, consejeros, inclusive miembros del clero, y por supuesto 
los psicólogos. 
De acuerdo a la misma autora encontramos que al especificar los tipos de 
entrevista, separa a las entrevistas clínicas de otras entrevistas como: los 
reportes de datos personales, las encuestas de opinión o muestreos, las 
entrevistas para investigación (como en las pruebas de Piaget) , las entrevistas 
con informantes clave (usualmente usadas en la recolección de datos 
etnográficos) , las entrevistas guiadas (desarrollada por Morris) , las entrevistas 
enfocadas (originalmente desarrollada por Merton), las entrevistas a través de 
medios de comunicación masiva, las entrevistas de grupo, las entrevistas de 
trabajo; debido al propósito y los métodos que se utilizan para estructurar su 
contenido. 
En otros autores se pueden encontrar varias clasificaciones, aunque lo 
importante hasta el momento es la distinción de aquellas entrevistas que realiza 
el psicólogo. Campo donde también existen diversas clasificaciones (algunas 
más similares entre sí que otras) entre fines, estilos, metodologías y áreas. Por 
ejemplo, Musitu (1993) habla de una clasificación centrada en la finalidad de la 
propia entrevista y distingue entre muchas: a la entrevista prospectiva o de 
investigación (cuya finalidad es llegar al conocimiento objetivo de un problema) , a 
la entrevista terapéutica o de consejo (cuya finalidad es la de cambiar y 
solucionar problemas de carácter conductual o emocional), a la entrevista de 
selección (cuya finalidad es la de elegir a la persona más adecuada), a la 
entrevista de rutina (cuya finalidad es la de dar u obtener información sobre 
asuntos importantes para una organización), a la entrevista de valoración (cuya 
finalidad es comunicar a la persona lo que la organización piensa sobre ella y 
sobre su trabajo) , a la entrevista de salida (cuya finalidad es la de "despedir'' a la 
persona que debe dejar un puesto de trabajo) , y a la entrevista diagnóstica (cuya 
13 
finalidad es recoger información de los conocimientos, las habilidades, las 
actitudes, con el fin de determinar las características del entrevistado). 
Pero ahora cabe hacer otra distinción, ya que lo que persigue este trabajo se 
encuentra en un área específica de la psicología, el área clínica. Y es en Phares, 
Jerry y Timothy (1997) donde se encuentra un análisis de algunos de los tipos 
más comunes de entrevista que llevan a cabo los psicólogos clínicos. Los estilos 
que resaltan estos autores son: la entrevista de admisión, que tiene en general el 
propósito de determinar la razón por la que el paciente asiste a la clínica u 
hospital y juzgar si las instalaciones, políticas y foco de competenciade la 
institución podrán satisfacer las necesidades y expectativas del paciente; la 
entrevista de historia clínica, donde se toman los antecedentes personales y 
sociales del paciente; entrevista de examen del estado mental, realizado 
generalmente para evaluar la presencia de problemas cognoscitivos, 
emocionales o conductuales; entrevista de intervención crisis, donde se enfrenta 
a los problemas a medida que ocurren y proporciona recursos inmediatos; la 
entrevista diagnóstica, donde el psicólogo clínico valora a los pacientes en 
función de ciertos criterios (la confiabilidad de éste diagnóstico es de suma 
importancia por lo que se han desarrollado entrevistas estructuradas donde un 
conjunto estandarizado de preguntas y sondeos de seguimiento se indagan en 
una secuencia específica); y la entrevista por computadora, que se ha utilizado 
para elaborar historiales, realizar evaluaciones y realizar diagnósticos 
específicos. 
Como se ha visto, se pueden clasificar los tipos de entrevista según el propósito 
y los métodos que se utilizan para estructurar su contenido, su finalidad, o 
dependiendo del estilo del profesional que las realice y aún así se pueden 
clasificar en función de variables distintas a éstas, diferenciando una gran 
variedad de tipos de entrevista, como por ejemplo: según el lugar donde se 
celebre (centros escolares, centros de salud, centros laborales, etc.), según el 
entrevistado (niños, adolescentes, adultos, tercera edad), según el problema 
14 
específico de que se trate (salud, laboral, marital, familiar, etc.). según el aspecto 
formal de la entrevista (entrevistas estructuradas, semi estructuradas o no 
estructuradas), según el tipo de preguntas y respuestas (abiertas, cerradas o 
mixtas), o bien, en función del marco teórico que se utilice puede ser 
psicodinámica, social, humanística, existencial, integradora, conductual, 
cognitiva, etc. 
Gracias a esta última posibilidad de clasificar en función de la teoría, es que se 
realiza otra distinción al recordar que el tipo de entrevista que persigue este 
trabajo se encuentra en el marco cognitivo conductual , lo que da paso a 
comenzar a definir la entrevista como " ... una técnica para evaluar Ja conducta; en 
especial Ja de las personas y, dentro de este conjunto, más bien el 
comportamiento de algunos cuyos actos sean considerados desviados por uno o 
varios grupos importantes de su sociedad, .. . " (Villareal Coindreau,1981 , pág. 54). 
O bien decir que, "Ja entrevista conductual es típicamente una interacción 
didáctica entre el paciente y el terapeuta, por medio de Ja cual el terapeuta busca 
la información necesaria para llevar a cabo un análisis del problema del 
paciente." (Edelstein y Yoman, citados en Caballo, 1991, pág. 752) . Y si 
queremos ampliar más la definición de este término podemos revisar a Buela-
Casal , Caballo y Sierra (1996), donde Bruch y Meyer intentan describir la 
entrevista conductual como un procedimiento continuo, generador de hipótesis, 
como la búsqueda de un modelo explicativo que juegue una parte importante 
dentro de un proceso terapéutico integrado. 
Esta técnica para evaluar la conducta además, " ... pone en juego una serie de 
procesos cognoscitivos, por ejemplo, observación, memoria, inferencia lógica, 
adquisición de conceptos, categorización y reciprocidad' (Keats, 1992, pág. 13); 
mismos que el entrevistador tendrá que ir desarrollando al revisar y evaluar lo 
que dice el que responde, en búsqueda de la relación entre las respuestas y 
formulando las preguntas subsiguientes. 
15 
Como se puede observar, llegar a un consenso para definir una entrevista no es 
fácil, el camino tiene muchas disyuntivas, una de ellas el marco teórico con que 
se mire. Pero incluso dentro de un marco cognitivo conductual o definiendo 
únicamente la entrevista conductual [y sin tocar temas como la relación terapeuta 
paciente donde las discrepancias entre teorías, prácticas y demás se vuelven 
aún mayores (Villareal Coindreau, 1981 ; Buela-Casal, Caballo y Sierra, 1996)], 
se encuentran complicaciones al intentarlo; sin embargo, aún no podemos 
sustituir algo tan indispensable como lo es la entrevista. Tal y como dicen 
Edelstein y Yoman: 
"Gran parte del trabajo publicado sobre la entrevista conductual se compone de 
sugerencias, sin base empírica, sobre cómo se debería llevar a cabo una 
entrevista (p.ej., Cormier y Cormier, 1975; Hackney y Nye, 1973; Morganstern, 
1988) o de directrices y esquemas para organizar la información obtenida en la 
entrevista (p.ej., Kanfer y Saslow, 1969; Peterson, 1968; Pomeranz y Goldfried, 
1970; Wahler y Cormier, 1970). A pesar del limitado apoyo empírico, la entrevista 
sigue siendo una herramienta indispensable. " (Caballo, 1991, págs. 751 y 752). 
En la búsqueda de fundamento y delimitación para este trabajo, se consultaron 
varios autores, teorías, modelos, e incluso otras guías que hubieran podido ser la 
base de esta propuesta, como la de Nezu, Nezu y Lombardo (2006) que [aún 
cuando existía un marco teórico afín a las pautas del programa de servicio social, 
el cognitivo conductual] dado su especificidad hacia la formulación de casos y el 
diseño de tratamientos basados en la solución de problemas, se prefirió continuar 
la búsqueda. En esta labor se encontraron varios modelos como por ejemplo: el 
de Swensen (basado en los trabajos de Lewin 1951 y Pascal 1959; en Cormier y 
Cormier, 1991 , el de Seay (1978), el BASIC ID (1976, 1981 ; en Villarreal 
Coindreau, 1981 ; Buela-Casal, Caballo y Sierra, 1996), el ABC de la conducta 
apoyado por (Goldiamond, 1965; Goodwin, 1969; Kanfer y Saslow, 1969; 
Mahoney y Thoresen, 1974; en Viillarreal Coindreau, 1981 ; Cormier y Cormier, 
16 
1991 ; Suela-Casal, Caballo y Sierra, 1996), el EORC (goldfried y Sprafkin, 1974; 
en Villarreal Coindreau, 1981; Nezu, Nezu y Lombardo, 2006), etc., de los que se 
evaluaron sus características y su posible acoplamiento a los requerimientos 
para su uso en este trabajo. Formalmente se encontraron diversas críticas a 
modelos conductuales como el de Kanfer y Salslow, el SPCR (Sistema 
Psicológico de Clasificación de Respuestas), el BASIC ID (Behavior, Afect, 
Sensation, lmagery, Cognition, Interpersonal relationships, Drugs), así como 
aquellas realizadas por Villareal Coindreau (1981 ), quien también elabora un 
análisis amplio de las limitaciones de la entrevista conductual, el que incluye la 
duda de la validez reportado en ella provocada por variables como el 'olvido'. 
Pero también se encontraron ciertas recomendaciones, como en las que se 
sugiere no seguir obligadamente un solo modelo teórico (Villareal Coindreau, 
1981 ), sugiriendo en su lugar realizarla a través de varios modelos, 
comprendiendo las relaciones espacio-temporales y la interacción funcional de 
sus respectivos elementos que en la realidad, no pueden aislarse. Ésta última 
recomendación podría apoyada por Singer (1979), cuando llama la atención de 
aquellos que se cierran a pautas específicas de entrevista y atentan contra la 
dignidad del paciente, a la vez que hace referencia a las protestas de Rogers y 
sus partidarios, pues lleva a que "el médico ... trate al paciente como a un objeto 
inanimado, que puede ser manejado a empujones, de acuerdo con ciertas rutinas 
predeterminadas de la profesión" (Gill et al., 1954, pp. 76-77; citado en Singer, 
1979). 
Al ver estas y otras críticas y recomendaciones se optó por no consentir un 
marco estrictamente conductual y adoptar entonces, una conjunción cognitiva 
conductual de varios modelos que deja un marco de acción más amplio para su 
uso. El modelo que se elige para formar parte de esta propuesta surge de un 
método de evaluación de Cormier y Cormier (1991 ). La parte esencial que se 
abstrae de su trabajo se centra en lo que los autores llaman entrevista directa de 
evaluación y que, según la literatura cognitivo conductual, este tipo de entrevistasurge como el instrumento de evaluación conductual usado más frecuentemente 
17 
(Haynes y Jensen, 1981 ). 
"Los procedimientos de evaluación psicofisiológicos y conductuales mas 
elaborados se han desarrollado y examinado sin embargo, el instrumento de 
evaluación empleado con mayor frecuencia en el medio clínico sigue siendo la 
entrevista" (Keane, Black, Collins y Venson 1982. p. 53; citados en Cormier y 
Cormier, 1991 , pag. 236). 
Esta parte esencial (para esta propuesta) del modelo de Cormier y Cormier se 
basa en once categorías informativas para evaluar los problemas del paciente, 
mismas que deben pretender indagarse con cada uno. La mayor parte de la 
información que describen estas categorías se apoya en los modelos de 
conceptualización que se mencionaron anteriormente, aún cuando, 
cardinalmente se sustentan del modelo de Swensen, del modelo de Seay, del 
modelo de Lazarus (BASIC ID), del modelo ABC de conducta y de la clasificación 
diagnóstica de los desordenes mentales. Al adoptar estas once categorías para 
la guía que se propone, el entrevistador del centro deberá contar con información 
más que suficiente para realizar las actividades que forman parte de la 
preconsulta, como por ejemplo, el llenado de los formatos específicos (Anexo B) 
del Centro de Servicios Psicológicos "Dr. Guillermo Dávila", la exposición de la 
sesión de preconsulta para fines didácticos, o bien la discusión de la evaluación 
con algún supervisor o superior dentro de la institución. Cormier y Cormier (1991) 
refieren que la entrevista puede constituir un enfoque de evaluación muy difícil de 
poner en práctica para algunas personas, ante esto, solo queda mencionar que 
"para que una entrevista tenga éxito es necesario instrucciones específicas y la 
práctica ... " (Duley, Cancelli, Kratochwill, Bergan y Meredith, citados en Cormier y 
Cormier, 1991 , pag. 236). 
Las once categorías para evaluar los problemas del paciente que exponen 
Cormier y Cormier son: 
18 
1. La explicación del propósito de la evaluación (presentar al paciente los 
conceptos teóricos de la entrevista de evaluación). 
2. La identificación del tipo de problemas (mediante guías que ayudan al 
paciente a identificar todos los aspectos primarios y secundarios con el 
fin de obtener una "imagen total" del problema). 
3. La priorización y selección de los aspectos y problemas (mediante las 
guías el paciente establece un orden de preferencia entre los problemas 
y selecciona el área inicial de interés). 
[Las tres primeras categorías (explicar el propósito de la evaluación, identificar el 
tipo de problemas y priorizar y seleccionar los problemas) son pautas lógicas de 
inicio. En primer lugar es útil ofrecer al cliente alguna explicación teórica, la razón 
para efectuar una entrevista de evaluación antes de obtener la información. 
Seguidamente, es necesario dedicar algún tiempo a ayudar al paciente a 
examinar todos los aspectos relevantes y priorizar, en orden de importancia, de 
molestia, etc., los problemas sobre los que se trabajará.] 
4. La identificación de las conductas problemáticas presentes (mediante 
guías que permitan al paciente identificar los seis componentes de la 
conducta problema: afectivo, somático, conductual , cognitivo, contextual 
y relacional) . 
5. La identificación de los antecedentes (mediante guías para ayudar al 
paciente a identificar las fuentes de antecedentes y su efecto sobre la 
conducta problema). 
6. La identificación de las consecuencias (mediante guías que ayudan al 
paciente a identificar las fuentes de consecuencias y su influencia sobre la 
19 
conducta problema) , 
7. La identificación de los logros secundarios (mediante guías que ayudan al 
paciente a identificar las variables subyacentes que funcionan como 
"coyunturas" para mantener la conducta), 
8. La identificación de las soluciones previas (mediante guías que ayudan al 
paciente a identificar las soluciones previas o intentos de resolver 
problemas y el efecto que estas han tenido sobre el problema), 
9. La identificación de las destrezas de manejo del paciente (mediante guías 
que ayudan al paciente a identificar las destrezas que permiten un 
funcionamiento adaptado o manejo presente y pasado y cómo puede 
emplear esas destrezas para resolver el conflicto presente), 
10. La identificación de las percepciones que tiene el paciente sobre el 
problema (mediante guías que ayudan al paciente a describir su 
concepción del problema) , 
11 . La identificación de la intensidad del problema (mediante guías y/o la 
auto observación del cliente para comprobar el impacto del problema en 
su vida Incluyendo: (a) grado de intensidad del problema y (b) frecuencia y 
duración de las conductas problemáticas). 
[Las ocho categorías restantes siguen a la selección de los problemas. Una vez 
que el paciente y el entrevistador han identificado y seleccionado los problemas 
sobre los que se actuará, estas ocho categorías se emplean para definir y 
anal izar los parámetros del problema] . 
El entrevistador hallará que el orden de cada categoría de la evaluación de 
20 
problemas varía según los pacientes, tal y como dice Keats (1992) cuando habla 
acerca de los clínicos y como pueden diferir entre sí en su manera de abordar 
una entrevista (por ejemplo, por sus orientaciones profesionales), y afirma ... "se 
puede adoptar un estilo diferente según el cliente, la situación y el tipo de 
problema" (pág. 28) . Cada entrevista deberá seguir una secuencia natural , 
aprovechando las guías de cada categoría -que se describen a continuación-, 
pero respetando el curso de la entrevista donde el cliente suele ser la única 
fuente de datos, "estas entrevistas pueden seguir un plan general pero rara vez 
es explícito" (pág. 29) . 
1. La explicación del propósito de evaluación consiste en ofrecer al paciente los 
conceptos teóricos que sustentan la entrevista. La intención de ésta primer 
categoría es dar al paciente una expectativa de lo que sucederá durante la 
entrevista y una explicación de la importancia de la evaluación tanto para el 
paciente como para el entrevistador. Una forma de comunicar al paciente el 
propósito de la entrevista es: 
<Hoy me gustaría profundizar en algunos de los aspectos que más te 
preocupan. Con el fin de descubrir con exactitud la naturaleza de estos 
problemas, te formularé algunas preguntas muy específicas. Esta 
información nos ayudará a ambos a identificar aquellas áreas que deseas 
trabajar en terapia, ¿Qué opinas tú de esto?> 
Después de presentar la expectativa de lo que pueda suceder en la entrevista el 
entrevistador tratará de buscar alguna indicación o confirmación de que el 
paciente entiende, si la confirmación no se efectúa, entonces el terapeuta deberá 
proporcionar nuevas explicaciones antes de seguir adelante con otras áreas. 
Según Lazarus (citado en Cormier y Cormier, 1991 ), también sería importante 
generar expectativas que inspiren confianza. 
2. En la identificación del alcance del problema el entrevistador emplea pautas o 
21 
guías (preguntas) de final abierto para ayudar a los pacientes a identificar los 
aspectos y problemas principales que les afectan en el momento actual de su 
vida. Con frecuencia el paciente describirá un sólo problema y en posteriores 
comentarios el entrevistador encontrará problemas adicionales, algunos de los 
cuales pueden ser mas severos (y estresantes) o de mayor importancia que el 
originalmente descrito por el paciente. Si el entrevistador no intenta obtener la 
'imagen total ', el paciente puede revelar los problemas anexos demasiado tarde 
en el proceso o no hacerlo nunca. Algunas guías para identificar el tipo de 
problemas: 
< ¿Cuáles son los problemas que más te preocupan en el momento actual?> 
< ¿Podrías describir algunas de las cosas que te preocupan en el momento 
actual?> 
<¿Qué motivos de estrés sientes en la actualidad?> 
< ¿Qué situacionesde tu vida no funcionan tan bien como quisieras?> 
< ¿Hay alguna otra cosa que te preocupe en este momento? > 
Después, el entrevistador debería examinar las áreas problemáticas generales o 
los motivos de preocupación indicados por el paciente. En ocasiones el paciente 
puede no responder a estas pautas (preguntas). Algunos pacientes, como 
señalan Krumboltz y Thoresen (citados en Cormier y Cormier, 1991 ), pueden 
tener un 'interés intencionado' para no identificar algún problema. Otros 
pacientes pueden dudar de la información que desean compartir con el 
entrevistador. En esos casos el entrevistador deberá emplear un enfoque de 
planteamiento oral diferente para obtener tal información. Por ejemplo, la 
estrategia de los 'círculos concéntricos' recomendada por Lazarus (citado en 
Cormier y Cormier, 1991 ), en donde se proporciona un dibujo como el siguiente 
al paciente: 
22 
Dibujo 1. Estrategia de los 'círculos concéntricos'. 
Entonces, el entrevistador informa al paciente que en el círculo A se incluyen 
aspectos muy personales, mientras que al círculo E corresponde la información 
mas o menos pública. El entrevistador puede ofrecer algunos ejemplos o tipos de 
temas que se incluirían en el círculo A (como los problemas sexuales, los 
sentimientos de hostilidad, los problemas matrimoniales y la infidelidad), estos 
ejemplos pueden animar al paciente a exponer sus propios conflictos. El 
entrevistador también deberá enfatizar que la terapia propiamente dicha (y por 
ende la evaluación de la que parte) tiene lugar en los círculos A y By puede decir 
algo como lo que apunta Lazarus (citado en Cormier y Cormier, 1991) en la 
utilización de su estrategia: 
< Me parece que nos hallamos en el circulo C o ¿crees que has expuesto ya 
lo círculos A y B? > 
Algunas veces el terapeuta puede ser capaz de obtener descripciones más 
específicas de los problemas mediante el role-play de una situación problemática 
o bien, mediante la descripción de la fantasía o visualización del problema 
(Meichenbaum, citado en Cormier y Cormier, 1991 ), al solicitar al paciente que: 
"repase una película por su cabeza". 
Examinar los tipos de problemas es también una forma de determinar que tan 
23 
adecuado puede ser el paciente para cierto tipo de intervención. El paciente 
puede atribuir el problema o su conducta indeseada a un suceso o a otra 
persona. Y como dicen Watzwalick, Beavin y Jackson (citados en Cormier y 
Cormier, 1991 ), los pacientes parecen tener problemas con la 'autoría' de su rol 
en su propio problema o tienden a describirlo minimizando su responsabilidad. 
Además, el entrevistador deberá determinar quién es la persona más interesada 
en resolver el problema y quién es la persona real que solicita asistencia. Para lo 
que puede ser útil preguntar: 
< ¿Para quién es más importante resolver el problema, para ti mismo o para 
alguna otra persona? > 
El entrevistador no deberá asumir que la persona que llega a su consulta es 
siempre el que desea el cambio y solicita asistencia. 
3. En la priorización y selección de problemas, el entrevistador y el paciente 
deberán seleccionar los problemas que mejor representan la intención del 
paciente al solicitar asistencia. Ya que, normalmente un problema inicial se 
convierte en una multitud de aspectos por resolver en la vida de los pacientes. 
La primera pregunta que debe contestarse es ¿Qué situación conflictiva 
específica ha seleccionado el paciente para trabajar? 
El establecimiento de un orden de importancia en los problemas del paciente es 
necesario en la evaluación. Habrá que tener cu idado con que el paciente no 
asuma simultáneamente muchos aspectos, o bien, como señala Karoly (citado en 
Cormier y Cormier, 1991) con que en ocasiones al paciente le resulta difícil 
identificar el aspecto seleccionado para el cambio, ya que generalmente 
representa algo destructivo, doloroso o pe~udicial para la seguridad, emoción o 
efectividad del paciente. Pero aún cuando es responsabilidad del paciente la 
selección del problema, el entrevistador puede asistirle en tal elección. (Si el 
paciente selecciona un problema enfrentado a los valores del entrevistador, 
24 
puede ser necesario derivar al paciente a otro entrevistador, ya que el terapeuta 
podría atender selectivamente a los problemas del paciente) . 
Al asistir a los pacientes en la selección y priorización de los problemas el 
entrevistador puede seguir algunos de los siguientes consejos. 
(Uno)Empezar por el problema presentado, es decir, el que mejor indique la 
razón que condujo al paciente a solicitar ayuda. Algunas guías que permiten 
determinar el problema inicial son: 
< ¿Qué aspecto representa mejor la razón de tu solicitud de asistencia en 
esta consulta? > 
<De todos estos problemas que has mencionado, identifica el que mejor 
refleja tu necesidad de ayuda.> 
(Dos)Empezar por el problema cuya resolución es más importante para el 
paciente. A menudo éste es el que provoca más dolor, incomodidad o ira, o 
interfiere de forma más significativa en la vida diaria del paciente. Algunas guías 
que permiten determinar el orden de preferencia pueden ser: 
<¿Cuánta alegría o alivio experimentarías si se resolviera este aspecto?> 
<¿Cuál es el problema más estresante o doloroso para ti?> 
< Coloca en orden de mayor a menor importancia la resolución de estos 
problemas. > 
< ¿Cuánta tristeza o pérdida experimentarías si comprobaras que eres 
incapaz de resolver este aspecto? > 
(Tres)Empezar con el problema o conducta cuya probabilidad de ser resuelta con 
éxito y con escaso esfuerzo es mayor. Hay problemas más resistentes al cambio 
que otros y se requiere más tiempo y energía para modificarlos. Inicialmente, es 
importante que el paciente reciba refuerzos por haber solicitado la ayuda, una 
forma para lograrlo consiste en ayudarle a resolver algo que conlleve alguna 
25 
diferencia sin demasiado esfuerzo para él. Algunas preguntas para determinar 
los problemas que pueden resolverse con más éxito son: 
< ¿Crees que te entristecería o molestaría resolver con éxito este 
problema?> 
< ¿Que probabilidades de resolver con éxito este problema opinas que 
tenemos?> 
< Dime. ¿cuál de estos problemas crees que podrías aprender o manejar con 
mayor facilidad y con más probabilidades de éxito? > 
(Cuatro)Empezar con el problema que debe ser resuelto antes de pasar a otros 
problemas. Algunas veces la presencia de un problema genera una cadena con 
los problemas restantes. Cuando el resto de problemas mejora significativamente 
al elegir la resolución de alguno, a menudo ese problema es central o prominente 
en el conjunto de los problemas registrados. 
Si después de este proceso, aún se encuentran dificultades para establecer un 
orden de preferencia en los problemas y seleccionar el área de interés inicial, 
existe un procedimiento recomendado por Goldfried (citado en Cormier y 
Cormier, 1991) donde el paciente se tendrá que plantear la siguiente pregunta 
para cada problema identificado: 
< ¿Cuáles son las consecuencias si terapéuticamente no hago nada para 
manejar este problema particular? > 
Como advierte Goldfried, la gravedad de las consecuencias asociadas al 
abandono (por lo menos temporal) de cada uno de los diferentes problemas 
identificados, será la que proporcione una imagen mas clara de qué es lo más 
importante. 
4. Una vez seleccionada el área de interés, es importante determinar los 
componentes de la conducta problema, es decir, la identificación de las 
26 
conductas problemáticas. Por ejemplo, si el problema identificado es 'no llevarse 
bien con los compañeros de la universidad', con un resultado esperado de 
'mejorar las relaciones con las personas de la universidad', es necesario 
identificar los sentimientos (4a-afecto) del paciente, las sensaciones corporales 
(4b-fenómenos somáticos) y los pensamientos y opiniones (4c-cogniciones) que 
surgen durante lassituaciones problemáticas en la universidad. También se 
necesita examinar si estos sentimientos, sensaciones, acciones y pensamientos 
problemáticos suceden con todas las personas de la universidad o sólo con 
algunas (4d-relaciones) y si ocurren solamente en la esfera universitaria o 
también se producen en otras situaciones, en qué momentos y bajo qué 
condiciones o acontecimientos concurrentes (4e-contexto). De este modo será 
posible definir operativa y objetivamente el problema. Ya que (además), es difícil 
determinar si los problemas del paciente en la universidad están ocasionados por 
las acciones o conductas observables del paciente, por sus respuestas 
encubiertas como los sentimientos de ira o celos, por las cogniciones y 
pensamientos irracionales (como 'Cuando cometo un error, es horrible'), por las 
transacciones del paciente con los otros significativos que sugieren una posición 
('Yo no estoy bien, ellos están bien') o por acontecimientos particulares que 
ocurren en ciertas situaciones o momentos de la universidad (como trabajar en 
equipo o bajo las ordenes de alguien más o en reuniones con compañeros). 
"El resultado final de esta especificación consiste en la definición o manifestación 
del problema en términos tales que dos o mas personas pueden coincidir en su 
identificación" (Brown y Brown; citado en Cormier y Cormier, 1991, pág. 249). 
(Sin este tipo de información sobre cuándo y cómo se manifiesta la conducta 
problema sería difícil seleccionar las estrategias y los enfoques de intervención). 
Los componentes (4a) de afecto y los estados de ánimo de la conducta problema 
hacen referencia a los sentimientos y estados de ánimo como la 'depresión', la 
'ansiedad' y la 'alegría' que describe el propio sujeto. 
27 
Los sentimientos sobre la conducta problema constituyen un área por donde se 
pueden iniciar las preguntas dirigidas al paciente. Cuando se hayan registrado 
estos sentimientos, se puede analizar su contenido (agradable / desagradable) y 
el nivel de intensidad. Algunos ejemplos de guías pueden ser: 
< ¿Cómo te sientes con respecto a esto? > 
<¿Qué tipo de sentimientos sueles tener cuando haces o sucede esto?> 
Una segunda área en los componentes afectivos, se relaciona con los 
sentimientos distorsionados o encubiertos. Es decir, los sentimientos que el 
cliente trata de disimular, como la ira o un sentimiento de ira que se ha 
distorsionado hasta producir dolor. Son ejemplos de estas respuestas: 
<Al parecer sientes dolores de cabeza cada vez que tu marido te critica. 
¿Qué sentimientos enmascaran estos dolores?> 
<Cuando hablas de tu hijo levantas el tono de voz y el gesto de tu cara 
expresa seriedad. ¿Qué sentimientos te inspira?> 
<Has dicho que sientes dolor y lloras cuando piensas en tu familia. ¿Qué 
otros sentimientos, además del dolor, sueles tener hacia ellos?> 
<Has comentado hace poco que te sientes culpable cada vez que tus amigos 
te piden un favor y no puedes hacerlo. Piensa en el resentimiento en vez de 
la culpabilidad. Trata de ponerte en contacto con estos sentimientos ahora.> 
El entrevistador siempre puede pasar por alto la ira encubierta, que es un 
sentimiento que tiende a 'taparse bajo el manto' con mas facilidad que cualquier 
otro. "A menudo es fácil negar, desplazar, disimular o suprimir la ira. Menos fácil 
suele ser disimular la ansiedad o la pena especialmente cuando éstas van 
dirigidas hacia uno mismo" (Lazarus; citado en Cormier y Cormier, 1991 , pág. 
250). Los sentimientos distorsionados más comunes se refieren al dolor o la 
ansiedad por la ira, la culpabilidad por el resentimiento, y a veces la ansiedad por 
la depresión o viceversa. 
28 
Es importante también , tener en cuenta que el examen del componente afectivo 
puede ser muy productivo en un principio para aquellos pacientes que procesan 
la información más fácilmente de manera kinestésica. Los clientes que no lo 
hacen de este modo si se les pregunta '¿Cómo te sientes?', pueden devolver una 
mirada de incógnita acompañada de una afirmación como 'Me temo que no te 
entiendo'. Anotando que (como dice Cormier y Cormier, 1991 ), deberá 
procurarse no utilizar de más el '¿Cómo te sientes?', ya que no es igualmente 
productiva para todos los clientes y tiende a abusarse de ella en las sesiones 
terapéuticas. 
Cerca de los sentimientos se encuentran las (4b) sensaciones somáticas. 
Algunos pacientes son muy conscientes de estas experiencias internas y otros en 
cambio no lo son en absoluto. Algunas personas son tan sensibles a las 
sensaciones orgánicas que se vuelven hipocondríacas, mientras que otras todo 
lo contrario, y habrá que recordar que ninguno de los extremos es deseable. Las 
reacciones somáticas son bastante evidentes en los problemas de disfunción 
sexual , en la depresión y en la ansiedad. Algunas personas pueden describir sus 
quejas mejor en términos de sensaciones corporales que de sentimientos o 
pensamientos, es decir, como dolores de cabeza, mareos, náuseas, dolor de 
espalda, etc. La conducta problema también puede verse afectada por otros 
procesos fisiológicos como la nutrición , la dieta, el ejercicio físico, el estilo de 
vida, el abuso de sustancias, los niveles hormonales y las enfermedades físicas. 
(Normalmente cuando este es el caso, se recomienda al paciente algún tipo de 
tratamiento médico junto con la intervención psicológica) . El entrevistador deberá 
interesarse en obtener información relativa a las molestias físicas, al estilo de 
vida y la nutrición , al ejercicio físico, abuso de sustancias, y a otras sensaciones 
orgánicas relacionadas con el problema. Algunas propuestas para obtener 
respuestas de este componente son: 
<¿Qué sucede en tu interior cuando haces o sucede esto? > 
< Cuando ocurre esto, ¿de qué eres consciente? > 
29 
<¿Qué sensaciones experimentas en tu cuerpo cuando ocurre esto? 
< Cuando haces u ocultas esto, ¿eres consciente de alguna molestia en tu 
interior: pinchazos, dolores, mareos, etc.? > 
En las (4c) conductas manifiestas o respuestas motoras se intenta obtener las 
acciones o conductas específicas de la situación problema. Pero los pacientes 
normalmente describen una conducta problemática en términos poco 
conductuales, dejando a un lado estas acciones específicas. Por ejemplo, un 
paciente puede decir 'No me arreglo con mi mujer' o 'Me siento muy mal', sin 
especificar qué hace para llevarse bien o no llevarse bien, o para sentirse bien y 
no sentirse bien. En esta parte de la evaluación el entrevistador deberá descubrir 
con exactitud que hace o no hace el paciente en relación al problema. 
Al preguntar sobre el dominio conductual, el entrevistador desea obtener 
descripciones de la presencia y la ausencia de conductas manifiestas concretas 
relacionadas de algún modo con el problema, es decir, lo que hace y no hace el 
paciente. (Son ejemplos de conductas manifiestas: lavarse compulsivamente las 
manos, llorar, comer en exceso, robar, hacer comentarios críticos sobre los 
demás, etc.). El entrevistador también deberá prestar atención a la presencia de 
excesos o déficits conductuales. Entendiendo por excesos aquellas conductas 
que repite el individuo con mucha frecuencia como la gula, llorar continuamente o 
insultar insistentemente; y por déficits, las respuestas que ocurren con escasa 
frecuencia o no existen en el repertorio del individuo en el contexto o condiciones 
esperadas como la falta de iniciativa para pedir algo de interés personal o la 
incapacidad para comentar con la pareja los deseos o problemas sexuales. 
(Asimismo, el entrevistador también puede estar interesado en conocer los 
'opuestos conductuales', es decir, los momentos en los que el paciente no se 
comporta de ese modo. Algunas propuestas de guías para obtener información 
sobre las conductas manifiestas y las acciones son: 
< Describe lo que sucede en esta situación. > 
< ¿A qué te refieres cuando mencionas los problemaslaborales? > 
30 
< ¿Qué sueles hacer cuando sucede esto?> 
<¿Qué efectos produce esta situación sobre tu comportamiento?> 
< Describe lo que hiciste las últimas veces que ocurrió algo así. > 
< Si se grabara esta escena, ¿qué acciones y diálogos recogería la 
cámara?> 
En ciertas ocasiones, el role-play puede ser una alternativa que ayude a ampliar 
o completar la información. Misma que ampliará el conocimiento sobre lo que el 
paciente hace o no hace en las situaciones conflictivas (y ayudando también a la 
elaboración de más hipótesis relativas a la manifestación del problema y la 
posible respuesta al tratamiento). 
"Durante los últimos años los terapeutas de casi todas las orientaciones han 
enfatizado la importancia de las cogniciones o los procesos simbólicos" 
(Bandura, Ellis; en Cormier y Cormier, 1991 , pág. 251 ), contribuyendo, 
exacerbando o mejorando las situaciones problemáticas que presentan los 
clientes en la consulta . 
Cuando el componente cognitivo es un elemento muy fuerte del problema, parte 
del tratamiento resultante suele estar dirigido hacia este componente e implica la 
modificación de las ideas y creencias irracionales y las distorsiones o mal 
interpretaciones cognitivas. 
No todos los pacientes procesan las cogniciones del mismo modo; por lo tanto, 
en cuanto a (4d) las cogniciones, creencias y diálogo interno, el entrevistador 
debe prestar atención a cómo se manifiesta este componente en cada paciente y 
responder de acuerdo con ello. Por ejemplo, algunos pacientes se podrán referir 
sin dificultad al término ideas racionales y otros no, los pacientes que procesen la 
información kinestésicamente pueden tener dificultades para examinar el 
componente cognitivo, otros pacientes que procesan la información visualmente 
pueden ofrecer cogniciones a modo de imágenes o fotografías, los pacientes que 
procesan la información según la modalidad auditiva pueden manifestar 
31 
cogniciones como 'hablar conmigo mismo' o 'decirme a mí mismo' y 
probablemente pueden verbalizar una cadena de diálogo interno relacionado con 
el problema, etc. 
Entonces, la evaluación del componente cognitivo se dirige hacia el examen de la 
presencia de creencias e imágenes racionales e irracionales relacionadas con el 
problema identificado (atendiendo a las diferencias entre pacientes). Las 
creencias racionales serán útiles durante la intervención, mientras que las 
creencias irracionales necesitarán modificarse posteriormente. Las creencias 
irracionales de las personas pueden adquirir muchas formas, las más dañinas 
parecen las relacionadas con los 'deberías' relativas a sí mismas, a los otros, a 
las relaciones, al trabajo. etc. Así como con la tendencia a 'catastrofizar' las 
situaciones que no salen como esperaban, los 'estándares perfeccionistas' sobre 
sí mismas y sobre otros, y la 'externalización' o tendencia a pensar que los 
acontecimientos externos son responsables de sus sentimientos y problemas. El 
entrevistador por tanto, deseará también estar al corriente de la presencia de 
distorsiones o malinterpretaciones cognitivas como la sobregeneralización, la 
exageración o la extracción de conclusiones sin datos que las confirmen. Por 
último, es importante señalar qué 'dicen' o 'piensan' los pacientes para sí y cómo 
se relaciona esto con el problema identificado. 
Algunas propuestas para evaluar estos aspectos del componente cognitivo del 
problema identificado son: 
< ¿Qué pensamientos (o imágenes) que contribuyen al problema sueles 
tener? ¿Qué lo empeoran?, ¿qué lo mejoran?> 
< Complete las siguientes frases ... 
Yo debería ... 
La gente debería ... 
Mi marido (o madre o hijo ... ) debería ... 
El trabajo (o la escuela) debería ... 
El sexo debería ... 
32 
< Cuando algo no sale como tú querías o esperabas que lo hiciera, ¿cómo te 
sueles sentir? > 
< ¿Qué datos tienes para seguir manteniendo estos pensamientos o 
creencias? > 
<¿En qué piensas cuando sucede esto?> 
< Podrías describir ¿qué tipo de pensamientos o imágenes pasan por tu 
mente cuando ocurre esto? > 
< ¿Qué te dices a ti mismo cuando ocurre algo así?> 
<¿Qué te dices a ti mismo cuando no ocurre (o cuando te sientes mejor ... )?> 
< Pongámonos en la situación. Imagínate que estás algo molesto contigo 
mismo. Ahora repasa la escena y cuéntame las imágenes que pasan por tu 
mente. Dime cómo se cambian las escenas (o los pensamientos o el 
diálogo), ¿qué te dices a ti mismo cuando sobreviene la escena?> 
Evidentemente las conductas problemáticas suceden en un contexto social y no 
en aislamiento. Con frecuencia es el (4e) contexto (lugar, tiempo y 
acontecimientos concurrentes) que rodea a la conducta lo que determina que 
dicha conducta sea o no un 'problema'. Por ejemplo, existirán conductas en la 
cultura oriental que en la cultura occidental resulten anormales o desajustadas y 
viceversa. Analizar el contexto que rodea al problema influye en la evaluación y 
también en la intervención porque el entorno cultural, el estilo de vida y los 
valores de un paciente pueden influir sobre la opinión que éste tiene del 
problema. 
Evaluar el contexto que rodea al problema también es importante porque la 
mayoría de los problemas son 'específicos de la situación', es decir, están ligados 
a ciertos sucesos, situaciones o lugares y se suscitan durante momentos 
específicos. Por ejemplo, un paciente puede decir que 'está acorralado', pero esto 
no quiere decir que siempre esté acorralado, sino que en algunas situaciones se 
siente y comporta de tal modo. Dentro de esto una labor importante es no reforzar 
la noción o creencia del paciente que el sentimiento, la cognición o la conducta 
son omnipresentes. 
33 
Entonces, al evaluar los factores conductuales asociados al problema, habrá que 
localizar: (uno) cualquier afiliación cultural, étnica o racial o valor asociado a estas 
afiliaciones y el modo en que afectan sobre la percepción del problema que tiene 
el paciente (y sobre la modificación del mismo); (dos) las situaciones o lugares 
donde ocurre el problema y las situaciones donde no ocurre; (tres) los momentos 
en los que aparece el problema y momentos en los que no aparece; (cuatro) los 
sucesos concurrentes, es decir, los acontecimientos que normalmente ocurren al 
mismo tiempo o muy cerca del problema (esta información es muy importante 
porque algunas veces sugieren un patrón o cadena de acontecimientos 
significativos relacionados con el problema y de los cuales el paciente no es 
consciente o no los manifiesta por iniciativa propia). 
Algunas propuestas para obtener información sobre los componentes contextuales 
del problema son: 
< ¿Te sientes o estás vinculado a alguna cultura o grupo étnico particular? 
(Además de las visibles. no se deben pasar por alto otras como italiano, 
norteamericano, sudamericano, inglés, etc.). Si la respuesta es afirmativa: 
¿Cómo afectan los valores de este grupo sobre la opinión que tienes del 
problema? ¿Cómo afectan esos valores a lo que deseas modificar en el 
problema?> 
< Describe algunas situaciones en las que no se presenta este problema. > 
< ¿En qué situaciones no se presenta? > 
<¿Cuándo se presenta normalmente?> 
< ¿Puedes señalar algunos momentos del día (semana, mes, año) en los 
que la probabilidad de aparición es mayor (o menor)?> 
< ¿El mismo acontecimiento se presenta en otros momentos o en otros 
lugares?> 
< Describe un día típico en el que te sientes 'acorralado'. > 
< ¿Eres consciente de otros acontecimientos que suceden al mismo tiempo 
que el problema? > 
Además de la información obtenida durante la entrevista , algunas veces el 
34 
ejercicio de una auto-observación puede ayudar a obtener una mejor idea del 
contexto que rodea al paciente. 
Del mismo modo que los problemas se vinculan a determinados momentos, 
lugares o acontecimientos, a menudo se hallan ligados también a la presencia o 
ausencia de algunas personas. Laspersonas que rodean al cliente pueden 
provocar o exacerbar un problema. Alguien que se ausenta temporal o 
definitivamente de la vida del paciente puede tener el mismo efecto. Evaluar las 
(4f) relaciones y los otros significativos del paciente es un apartado importante de 
muchas orientaciones terapéuticas como las teorías dinámicas, la teoría 
alderiana, la teoría de sistemas familiares y la teoría conductual. 
Los problemas interpersonales pueden presentarse por falta de otros 
significativos en la vida del paciente, por la forma en que el paciente se relaciona 
con los otros o por la forma en que los otros significativos responden al paciente. 
"El refuerzo social de los otros significativos puede ser un factor de 
mantenimiento importante (en un problema), incluso aunque no estuviera 
presente las primeras veces que se produjeron las reacciones problemáticas" 
(Gambrill ; citado en Cormier y Cormier, 1991, pág. 255). Las reacciones 
negativas de los otros o la falta de refuerzo social pueden desanimar al cliente a 
solicitar ayuda o a intentar un cambio. 
Otras personas implicadas en el problema a menudo tienden a perder o cambiar 
su rol con respecto a su actitud original en las relaciones interpersonales. Puede 
ser útil para el terapeuta conocer al resto de las personas implicadas en el 
problema, saber cómo lo perciben y lo que éstos podrían sanar o perder si se 
produce un cambio. Como señala Gambrill (citado en Cormier y Cormier, 1991), 
tales personas pueden anticipar efectos negativos en la mejoría de un problema 
y encubiertamente tratar de sabotear los mejores esfuerzos del paciente (por 
ejemplo, un marido al tratar de impedir que su esposa ascienda por temor a que 
gane mas dinero que él). Otras personas pueden influir también sobre la 
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conducta de un paciente al servirle de modelo (Bandura, en Cormier y Cormier, 
1991 ). A este respecto, las personas que los pacientes consideren importantes 
pueden tener un gran efecto en su motivación. 
Algunas guías para la evaluación del componente relacional del problema son: 
< ¿Cuántas relaciones cercanas o amigos importantes tienes en este 
momento de tu vida? > 
<¿Qué efectos producen los otros significativos en tu vida?> 
< ¿Quién más está implicado junto contigo en este problema? ¿Cómo están 
implicadas estas personas? ¿Cuáles podrían ser sus reacciones si resuelves 
este aspecto? > 
< ¿De quién crees que aprendiste a actuar o pensar de este modo? > 
< ¿Qué personas presentes en tu vida actual producen mayor impacto 
positivo sobre ti? ¿Y el mayor impacto negativo? > 
< ¿Qué personas ausentes en tu vida actual producen el mayor impacto 
positivo sobre ti? ¿Y el mayor impacto negativo? > 
< ¿Qué persona conoces y respetas que maneja este aspecto como a tí te 
gustaría hacerlo? > 
Normalmente existen ciertas cosas que suceden antes y contribuyen a la 
aparición del problema ó, suceden después e influyen en la evolución del mismo, 
en otras palabras, las personas no nacen sintiéndose deprimidas o 
considerablemente inapropiadas y, es posible que acontecimientos posteriores 
contribuyan al problema manteniendo, fortaleciendo o debilitando las conductas, 
pensamientos y sentimientos (problemáticos). Una buena parte del proceso de 
evaluación consiste en explorar las variables contribuyentes que preceden al 
problema (antecedentes) y los acontecimientos que se presentan después del 
mismo (consecuencias) que de algún modo influyen o mantienen la conducta. 
Basándose en el modelo ABC, se puede decir que las conductas problemáticas, 
las fuentes antecedentes y también las consecuencias varían en función de los 
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pacientes y pueden ser afectivas, somáticas, conductuales, cognitivas, 
contextuales o relacionales. 
5. La identificación de los antecedentes corresponde a aquellos sucesos internos 
y externos que ocasionan o provocan las conductas problemáticas y determinan 
la mayor o menor probabilidad de su presentación. Algunos antecedentes 
ocurren inmediatamente antes que el problema, mientras otros pueden haberse 
presentado mucho tiempo atrás. 
Cuando el entrevistador asiste al paciente en el examen de los antecedentes del 
problema, deberá estar especialmente interesado en descubrir: (uno) que 
condiciones corrientes (manifiestas o encubiertas) preceden al problema y 
aumentan la probabilidad de su ocurrencia, (dos) qué condiciones corrientes 
(manifiestas o encubiertas) preceden al problema y disminuyen la probabilidad de 
su aparición y, (tres) que condiciones previas o sucesos desencadenantes se 
producen e influyen aún sobre el problema. 
Algunos ejemplos de guías que permiten identificar los antecedentes son: 
Afectiva 
< ¿Qué sientes normalmente antes de que ocurra esto?> 
<¿Cuál fue la primera vez que te sentiste así?> 
< ¿Cuáles son los sentimientos que ocurren antes del problema, lo 
intensifican y favorecen su constancia? > 
< ¿Existen otros sentimientos acumulados o no concluidos pertenecientes al 
pasado y que afectan a este problema? > 
Somática 
< ¿Qué sucede en tu interior justo antes de que aparezca esta situación?> 
< ¿Eres consciente de alguna sensación particular en tu cuerpo anterior al 
problema?> 
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Conductual 
<Si fotografiáramos la escena, ¿qué acciones y diálogos registraríamos 
antes de que esto ocurra?> 
<¿Qué sueles hacer normalmente antes de que esto ocurra?> 
< ¿Puedes pensar en algo que haces que pueda favorecer o disminuir la 
presencia de este problema?> 
Cognitiva 
<¿Qué tipo de imágenes sueles tener antes de que ocurra esto?> 
<¿En qué sueles pensar antes de este acontecimiento?> 
< ¿Qué te dices a ti mismo cuando esto ocurre?> 
Contextual 
<¿Te ha sucedido esto mismo alguna vez?> 
<¿Cuando sucedió?> 
< ¿Dónde y cuándo sucedió por primera vez?> 
<¿Qué relación encuentras entre estos hechos y el problema actual?> 
< ¿Bajo qué circunstancias ocurrió este problema por primera vez? > 
< ¿Tus inclinaciones o valores culturales ejercen alguna influencia sobre el 
problema?, ¿aumentan o disminuyen las probabilidades de su aparición? > 
Relacional 
< ¿Puedes identificar alguna persona en particular que parezca provocar 
este problema? > 
< ¿Con qué persona sueles estar inmediatamente antes de que se produzca 
este problema? > 
< ¿Existe alguna persona o relación vinculada al pasado que siga influyendo 
en la actualidad sobre tu problema? > 
6. Mientras tanto, la identificación de las consecuencias corresponde a los 
acontecimientos internos o externos que influyen sobre la conducta problema 
manteniéndola, fortaleciéndola (aumentándola) o debilitándola (disminuyéndola). 
Las consecuencias ocurren después de producirse la conducta problema y se 
diferencian de los resultados o efectos de la misma porque las consecuencias 
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producen una influencia directa sobre el problema, ya sea manteniéndolo 6 
debilitándolo de algún modo. 
Al asistir a los pacientes para que se examinen las consecuencias, el 
entrevistador mostrará interés en descubrir los acontecimientos internos y 
externos que mantienen y fortalecen la conducta problema, así como aquellos 
acontecimientos que la debilitan y disminuyen. 
Algunos ejemplos de guías para identificar las consecuencias son : 
Afectiva 
<¿Cómo te sientes después de esto?> 
< ¿Cómo afecta sobre el sentimiento este problema (por ejemplo, lo 
mantiene, lo elimina)? > 
< ¿Eres consciente de algún sentimiento o emoción en particular que sueles 
tener después del problema y que lo fortalece o debilita? > 
Somática 
< ¿Se produce alguna sensación orgánica después, de presentarse el 
problema?, ¿colabora en su fortalecimiento o eliminación? > 
< ¿Puedes pensar en algo físico (enfermedad, dieta, ejercicio, etc.) que 
parece seguir al problema? ¿Cómo influye sobre él?> 
Conductual 
< ¿Qué sueles hacer después del problema y cómo afecta esto sobre el 
mismo?> 
< ¿Puedes identificar algún patrón de conducta particular que ocurra 
después deesto? ¿Cómo colaboran dichos patrones en el mantenimiento o 
desaparición .del problema? > 
Cognitiva 
< Cuando pasa esto, ¿en qué sueles pensar? > 
<¿Qué sueles imaginarte (decir a ti mismo), cuando ya ha finalizado esto?> 
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< ¿Hay algunos pensamientos o imágenes típicas que se te presenten 
después y que fortalezcan o debiliten el problema? > 
Contextual 
< ¿Qué sucedió después?> 
< ¿Normalmente, cuándo desaparece o finaliza el problema?, ¿cuándo 
empeora?, ¿cuándo mejora? > 
< ¿Puedes identificar algunos lugares, momentos o acontecimientos 
particulares que parecen favorecer el mantenimiento o la reducción del 
problema?> 
Relacional 
< ¿Puedes identificar alguna persona en particular que influya sobre el 
problema?> 
< ¿Puedes pensar en alguna reacción específica de otras personas que se 
presente inmediatamente después del problema? ¿En qué medida afectan al 
problema estas reacciones? > 
En ocasiones los pacientes tienen un 'interés encubierto' por mantener el status 
quo del problema que les proporciona otras 'recompensas' . Como un niño que 
molesta en clase continuamente puede ser igualmente reacio a dejar de proceder 
de ese modo porque su conducta, aunque implique una pérdida de privilegios, le 
proporciona el estatus del 'payaso de clase', que le permite obtener mucha 
atención y refuerzo de sus compañeros. Otro ejemplo que presenta Fishman y 
Lubetkin (citados en Cormier y Cormier, 1991 ), es cuando un paciente con 
sobrepeso puede tener dificultades para perderlo no porque sus hábitos de 
ingesta y ejercicio físico sean inalterables sino porque el peso extra le ha 
permitido evitar o eludir situaciones como las nuevas relaciones sociales o las 
relaciones sexuales y le ha permitido establecer un estilo de vida tranquilo y 
seguro que es reacio a abandonar. 
7. Por lo que, en la identificación de los logros secundarios (como un caso 
especial de las consecuencias) es muy importante examinar con los pacientes 
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las 'recompensas' o los beneficios secundarios que pueden estar obteniendo a 
través del problema, (porque además, es frecuente que durante la fase de 
intervención dichos pacientes parezcan 'resistirse'. En estos casos, la resistencia 
es un signo indicativo de que las 'recompensas' se ven amenazadas). Las 
recompensas más comunes incluyen dinero, atención de los otros significativos, 
satisfacción inmediata de necesidades, eliminación de responsabilidades, 
seguridad y control. 
Algunas posibles preguntas para identificar los posibles logros secundarios son: 
< Lo bueno de ... es que ... > 
< ¿Qué sucedió después de que te agradara?> 
< De lo que sucedió, ¿qué te pareció desagradable? > 
<Tu problema ... , ¿te ha producido alguna vez algún tipo de ventajas?> 
<¿Cómo reaccionan los otros cuando haces esto?> 
<¿Cómo te ayuda este problema?> 
<¿Qué obtienes de esta situación que no obtengas de otras?> 
8. Otro apartado es la identificación de soluciones previas que consiste en 
examinar qué aspectos ha intentado solucionar el paciente hasta el momento y 
con qué efecto. Esta información es importante porque le permite evitar 
recomendaciones para resolver el problema que se añadan al 'más del mismo 
tipo', y porque algunas vec~s las soluciones probadas por el paciente han 
generado nuevos problemas o han empeorado los ya existentes. 
Fish, Weakiand y Segal (citados en Cormier y Cormier, 1991) dicen cómo los 
esfuerzos de los pacientes para resolver sus problemas son a menudo origen de 
otros problemas: " ... la mayoría de las personas sobrellevan las dificultades de 
forma razonablemente adecuada (la perfección no es usual ni necesaria), éstas 
no recibimos en nuestra consulta. Pero para que una dificultad se convierta en 
problema sólo es necesario completar dos condiciones: (1) no se soporta bien la 
dificultad y (2) cuando no se resuelve la dificultad, más se desea dicha 'solución'. 
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Entonces la dificultad original ascenderá mediante un proceso de círculo vicioso 
al nivel de problema, cuya magnitud y naturaleza pueden tener poca similitud 
aparente con la dificultad original" (pág. 259). 
Algunas propuestas posibles a emplear para identificar las soluciones previas 
son: 
< ¿Cómo has manejado este y otros problemas anteriormente? ¿Cuál fue el 
efecto?, ¿qué determinó su éxito o su fracaso? > 
<¿Cómo has intentado resolver este problema?> 
<¿Qué has hecho para mejorar este problema?> 
9. La identificación de las destrezas de manejo del paciente, va en función de la 
utilidad de prestar atención no sólo a las molestias sino también a los recursos 
positivos. Cuando los pacientes acuden a consulta, normalmente se hallan en 
contacto con su dolor y con frecuencia sólo con su dolor, consecuentemente su 
perspectiva es muy limitada y les cuesta creer que disponen de medios internos 
o externos que les permitan manejar su dolor con más efectividad. La 
conveniencia de prestar atención a los recursos positivos (que frecuentemente se 
hallan enmascarados por el dolor) es en primer lugar, transmitir esperanza a los 
pacientes porque, a pesar de su malestar psicológico, disponen de recursos 
internos que pueden emplear para producir un resultado diferente; en segundo, 
subraya la globalidad, el paciente es más que su 'problema' . (Además de que 
puede proporcionar información sobre los posibles problemas que pueden aflorar 
durante la intervención. Y la información sobre el 'historial de éxitos' del pasado 
del paciente puede ser aplicable a los problemas cotidianos y útil para planificar 
las estrategias de intervención, las cuales pueden tomar como base el repertorio 
de destrezas para resolver problemas que ya dispone el paciente). 
La información que debe obtenerse en esta área incluye: valores conductuales y 
destrezas de resolución de problemas, ¿en qué momentos emplea el paciente 
las conductas adaptativas en vez de la conducta problema?; destrezas cognitivas 
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de manejo, tales como el acercamiento racional a las situaciones, la capacidad 
para discriminar entre el pensamiento racional e irracional, la atención selectiva y 
el 'feedback' de las distracciones y la presencia del manejo de los 
'autoenunciados'; destrezas de autocontrol y 'automanejo', que conllevan la 
capacidad general del paciente para soportar la frustración, para asumir 
responsabilidades, para 'autodirigirse', para controlar la conducta problema 
mediante consecuencias de 'autorrefuerzo' o de 'autocastigo' y para percibirse a 
sí mismo en estado de control más que como víctima de circunstancias externas. 
Las propuestas para identificar estos recursos o destrezas de los pacientes son: 
< ¿Qué destrezas u capacidades tienes que puedan ayudarte en esta 
circunstancia?> 
<Describe una situación en la que no te afecte este problema> 
<¿Que medios puedes emplear para resolver esta situación?> 
< ¿Cuándo no te comportas de este modo?> 
< ¿Qué tipo de pensamientos o 'auto discurso' te permite sobrellevar esta 
situación?> 
< ¿En qué situaciones te resulta relativamente fácil manejar o controlar esta 
reacción o conducta?> 
< ¿En qué medida puedes hacer algo por ti mismo de forma autodirigida y sin 
tener que depender del empuje de otros para hacerlo?> 
< ¿Con qué frecuencia haces cosas premiándote a ti mismo de algún 
modo?> 
< ¿Con qué frecuencia haces cosas castigándote a ti mismo de algún 
modo?> 
1 O. Como la mayoría de los pacientes disponen de su propia percepción o 
explicación del problema, es importante examinar la percepción que tiene el 
paciente del problema por varias razones. En primer lugar, añade información 
para la mejor comprensión del problema. El entrevistador puede controlar los 
aspectos del problema que están subrayados y los que se ignoran durante la 
evaluación que hace el paciente de este aspecto. En segundo lugar, este 
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proceso proporciona al experto una información valiosa sobre la 'posición del 
cliente' (Fisch et al.; citado en Cormier