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Cultura y ética universitaria
- Guía del Profesor-
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
Mientras enseño continúo buscando, indagando.
Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. 
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. 
Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Pablo Freire 
Introducción:
Nuestro momento histórico, finales del siglo XX y principios del XXI, está caracterizado por formas de 
organización cada vez más complejas, marcadas por el cambio acelerado y la globalización de los mercados
que generan grandes contrastes sociales. Hoy conviven la alta tecnología con la extrema pobreza, las formas 
de vida tradicionales se desarrollan a la par con los nuevos signos de la mundialización; los espectaculares
avances técnicos y científicos están al alcance de unos cuantos y el exterminio del planeta se presenta como
una amenaza latente. 
En este contexto la universidad enfrenta la tarea de ofrecer a sus alumnos las herramientas
indispensables para acceder a una forma distinta de aprender, a fin de aproximarse a este horizonte de
complejidad creciente; una educación integral que implica el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y
valorales para apoyar a los estudiantes en su esfuerzo por constituirse en individuos autónomos, es decir,
capaces de pensar por sí mismos, de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad ética de sus acciones
tanto en el ámbito individual, como en el profesional y ciudadano. 
En este contexto, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se ha preocupado por generar a
través dela materia de Cultura y ética universitaria un espacio de expresión, reflexión y análisis de las
necesidades y conflictos sociales, como un reflejo de sociedades vivas y cambiantes, compuestas por
individuos, actores sociales capaces de reconocer sus propios intereses a la par que los colectivos,
respetuosos del disenso como expresión legítima de la diferencia, y dispuestos a construir los consensos que 
permiten la cohesión social. La propuesta de la BUAP se sustenta en la convicción de que la educación debe 
sobre todo asegurar las condiciones que hagan posible la expresión de la humanidad en sus más variadas
manifestaciones, así como fortalecer la capacidad de los jóvenes para convertirse en actores de su historia
personal y colectiva.
La educación contempla necesariamente un conjunto de conocimientos sistematizados y rigurosos, a la 
par que el desarrollo de habilidades para pensar reflexivamente, tomar decisiones, tener confianza en la
capacidad para enfrentar lo nuevo, buscar la información que se necesita, relacionarse positivamente con los 
demás y cooperar con ellos. La educación es la condición de posibilidad de una nueva conciencia desde
donde se permita una percepción más enriquecida de la realidad y que mueva a la decisión y a la acción
transformadora y creativa.
Es importante que los jóvenes reconozcan a partir de su propio proceso educativo el significado y la
importancia de la consolidación de una forma de vida democrática como vía de posibilidad real para una
acción ciudadana, despertar en ellos la capacidad para asumir el compromiso de promover respuestas a las
demandas sociales, desarrollando la sensibilidad frente a la injusticia y los abusos de poder a fin de organizar 
una acción colectiva con medios legítimos y pacíficos. 
Los propósitos y alcances de esta materia rompen con los esquemas de educación más tradicionales,
plantean una interacción maestro/alumno y de los alumnos entre sí que los lleve a desarrollar actitudes que se 
reflejen en ámbitos que van mucho más allá del espacio del aula. Por eso esta guía para el maestro pretende 
ser un instrumento para acompañar a los docentes en esta tarea inédita que se presenta como un reto que
exige imaginación, rigor, respeto por los saberes de los educandos, crítica, flexibilidad, buen juicio,
humildad, tolerancia, alegría y esperanza; abrirse a nuevas formas de trabajo colegiado e interdisciplinario
que permitan enriquecer la experiencia cotidiana de enseñar y aprender.
Recomendaciones pedagógicas
La propuesta pedagógica para el programa de Cultura y Ética Universitaria se orienta
fundamentalmente en torno a la necesidad de ofrecer a los estudiantes elementos para la construcción de una 
identidad personal, social y ciudadana; al mismo tiempo propiciar la adquisición de una conciencia crítica y
propositiva sobre los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas en el entorno mediato e
inmediato.
En este sentido, los elementos conceptuales deben formar un todo con los aspectos procedimentales y
actitudinales para hacer posible un aprendizaje situado. Porque educar no se limita simplemente a ejercitar a 
las personas en el desempeño de destrezas, o en la repetición memorística de respuestas prefabricadas ajenas 
a la realidad social. La educación está ligada intrínsecamente al tiempo vivido, y en este sentido es
imprescindible que a través de la educación el alumno sepa más de sí mismo y del mundo. Desde la
perspectiva del aprendizaje situado se busca reflejar de una manera más precisa la naturaleza
fundamentalmente social del aprendizaje y la cognición. Se aprende dentro de un contexto, del contexto y
con el contexto. Este contexto no es sólo físico, sino social, temporal, cultural y afectivo.
Los contenidos propuestos incorporan los aspectos declarativos (saber qué), procedimentales (saber
cómo), contextuales (saber por qué) y estratégicos (saber cuándo y dónde). Estos mismos aspectos deben ser 
considerados en los criterios de evaluación del programa.
Es importante destacar que la responsabilidad sobre una mejor y más rica apropiación de los contenidos se 
deposita no sólo en el maestro sino de una forma importante en los alumnos, a quienes gradualmente se les
plantea la necesidad de asumir el control y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. En el
terreno moral, tanto como en el terreno intelectual sólo se posee realmente lo que se ha conquistado por sí
mismo. No es posible formar personas autónomas en el terreno moral si por otro lado el individuo está
sometido a una coacción intelectual tal que debe aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad; 
si es pasivo intelectualmente no puede ser libre moralmente. 
Los aspectos actitudinales de los contenidos tienen una relación directa con esta autonomía moral que se 
pretende alcanzar e involucran el manejo de los valores en el aula de una manera explícita, a fin de permitir
reconocer el ámbito de los valores como constitutivo de toda acción humana. Por lo mismo será importante 
considerar la construcción en el aula de un clima de respeto mutuo, confianza y cooperación, los tres
elementos imprescindibles para consolidar una comunidad capaz de indagar, pensar y dialogar en vistas a un 
bien común. La verdadera educación no sólo consiste en aprender a pensar sino también en aprender a pensar 
sobre lo que se piensa y este momento reflexivo exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad, así
como la posibilidad de participación al interior de la misma.
El papel del maestro es crucial en la construcción del clima del aula, por ello es necesario que el propio
docente:
• Esté convencido de la importancia y el sentido del trabajo académico y formativo de la materia.
• Respete a los alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta necesariamente.
• Evite imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opiniones.
• Reconozca su responsabilidad como guía o facilitador de los procesos del grupo.
• Establezca una buena relación con los alumnos basada en el respeto mutuo 
• Evite apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información.
• Sea capaz de motivar a los alumnos hacia un aprendizaje significativo.
• Plantee desafíos a los alumnos que los muevan a cuestionar sus conocimientos,creencias, actitudes y 
comportamientos.
• Evite que el grupo caiga en la desesperanza, la impotencia o la crítica estéril.
• Anime a sus alumnos a construir alternativas viables para afrontar los problemas planteados.
Metodología de trabajo
La guía se encuentra organizada por unidades didácticas en las que se definen los tópicos a trabajar, así
como los objetivos particulares de la unidad. Cada unidad está dividida en sesiones de trabajo de 4 horas, en 
las que se establece la metodología y se proponen actividades que permiten al maestro flexibilidad según el
perfil del grupo, además de la posibilidad de incorporar acontecimientos y situaciones que sean de interés
para la comunidad y se relacionen con la asignatura.
De manera general las sesiones contemplan la siguiente metodología:
• Exposición por parte del profesor.- con ello no se pretende que el maestro dé una cátedra a la manera
tradicional, sino sobre todo que exponga conceptos clave para el manejo de la sesión; presente las líneas 
generales de un tema, problema o situación; prepare el inicio o cierre de una sesión; ayude a los alumnos 
a sacar conclusiones a partir de los elementos aportados por los equipos o los propios alumnos de manera 
individual. En las exposiciones el maestro podrá apoyarse en materiales audiovisuales.
• Lluvia de ideas.- activación de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes sobre los
conceptos teóricos del programa y las situaciones particulares que se pretende abordar. 
• Lectura.- todas las lecturas sugeridas aparecen en la antología del alumno acompañadas con tópicos para 
la reflexión. Constituyen una parte fundamental del programa pues posibilitan la adquisición de nuevos
conceptos o enriquecimiento de los ya asimilados, el desarrollo de la capacidad analítica y crítica del
estudiante. Las lecturas son el eje de muchas actividades, la mayoría tienen una extensión tal que es
perfectamente posible realizarla en clase; algunas veces se sugieren como actividades extraclase a fin de
poder iniciar la sesión con la discusión de la lectura, pero esto puede variar según la dinámica de cada
grupo.
• Preguntas clarificadoras.- éstas aparecen como pistas o guías de las que el maestro puede echar mano
para incentivar un debate, reflexionar con los alumnos, sensibilizarlos para una actividad posterior; por
ello no es necesario ni usarlas todas ni contestar cada una, son más bien una estrategia de apoyo.
• Dilemas morales.- son pequeñas historias en las que se plantea un conflicto o disyuntiva entre valores. El 
conflicto puede resolverse de varias maneras igualmente factibles y defendibles. Los alumnos deben
pensar cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión con razonamientos moral y lógicamente
válidos. Los dilemas pretenden crear un conflicto cognitivo y afectivo, para que al buscar alternativas los 
alumnos desarrollen su capacidad de juicio moral. También desarrollan la capacidad para escuchar y
valorar las ideas de otros.
• Expresión escrita.- contribuye a desarrollar el pensamiento reflexivo, a mejorar la capacidad de organizar
las ideas de manera lógica y coherente. La expresión escrita se sugiere en varios momentos de las
sesiones, ya sea como reportes de conclusiones de los trabajos por equipo, como momentos de reflexión 
personal para responder algunas preguntas clarificadoras o tópicos de reflexión de las lecturas, como
ejercicio de examen a libro abierto, etc.
• Actividades extraclase.- pueden referirse a expresión gráfica de los temas estudiados, o a trabajos de
campo relativos a encuestas sobre los temas de la clase 
• Reflexión y puesta en común.- es importante contemplar la necesidad de la reflexión, así como la
oportunidad de compartir la diversidad de puntos de vista de las personas que conforman al grupo. Los
alumnos podrán así tener la vivencia de la diversidad y la posibilidad de acciones colectivas en las que
los distintos puntos de vista son respetados.
Estrategias de evaluación 
La evaluación entendida como un proceso continuo de reflexión, afirmación y retroalimentación en torno
a la situación de enseñanza- aprendizaje debe ser contemplada como un elemento presente en todas y cada
una de las actividades realizadas a lo largo del curso. Es decir, no se trata de una tarea final de medición en 
donde se otorga al alumno un número, sino de un ejercicio en el que el grupo, junto con el maestro, se van 
haciendo conscientes de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos y desarrollados, tanto en lo
individual como a nivel de grupo.
En este sentido el profesor debe observar atentamente el desarrollo de las actividades para conocer los
distintos aspectos del grupo y de cada uno de sus miembros. Es importante que cuente con una libreta en
donde haga anotaciones de aspectos relevantes de cada una de las sesiones, por ejemplo de las actitudes
durante las tareas desarrolladas en equipo, expresión oral, expresión gráfica, comprensión de lectura,
capacidad de argumentación, el respeto a las ideas de los demás, de ese modo podrá tener un registro de la
historia del grupo y de cada uno de los alumnos y así constatar sus progresos, además de contar con
elementos para evaluar la participación. En términos generales la evaluación debe procurar:
• Evaluar los productos, pero sobre todo los procesos de construcción y uso de los mismos.
• Evaluar los significados construidos en cuanto a su riqueza y profundidad, así como el grado de
control en el manejo de conceptos y procedimientos.
• Evaluar los procesos y procedimientos de enseñanza hacia atrás para valorar su eficacia y hacia
adelante para propiciar el ajuste.
• Retroalimentar al alumno a fin de propiciar su participación activamente en el proceso de
aprendizaje.
 Tomando en cuenta las características particulares de este curso se recomienda la evaluación a través del 
portafolio, siendo éste un recurso que permite al profesor obtener una muestra variada y representativa de los 
distintos ejercicios, actividades y estrategias realizados durante el curso. Para realizar este tipo de evaluación 
es necesario que al inicio del cuatrimestre se abra una carpeta con el nombre de cada alumno, ahí se colocará 
una muestra representativa de los trabajos realizados. El profesor junto con los alumnos podrán decidir cuáles 
materiales pasarán a formar parte del portafolio; se establecerá primero el criterio respecto del mínimo de
trabajos que deberán incluirse, después se decidirá de manera grupal cuáles trabajos integrarán el portafolio. 
Otra posibilidad que se puede planteares que de manera individual los alumnos decidan cuáles son sus
mejores trabajos como para incluirlos en el portafolio, siempre respetando el mínimo establecido por el
grupo.
Cuando se trate de trabajos en equipo cada miembro del grupo debe elaborar por escrito un reporte de las 
conclusiones y éste puede formar parte del portafolio. No se debe perder de vista que el portafolio pretende 
ser una muestra del crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los alumnos en relación al curso en
cuestión.
Se establecerán también fechas específicas de revisión del portafolio, mínimo cuatro; el profesor revisará
los trabajos, los corregirá, hará observaciones y si es preciso pedirá a los alumnos que repitan algunos
trabajos si se considera que no están bien realizados. La retroalimentación es fundamental para el proceso de 
aprendizaje.
Criterios de acreditación:
• Participación 20% 
• Elaboración y presentación de la investigación en torno al tema elegido 40%
• Portafolios 40%
* Esta guía cuenta con un anexo en el que se incluyen algunas lecturas de apoyo así como una
recopilación de dilemas morales, algunos de ellos están contemplados de manera específica en las
actividades, los demás son para que el profesor los utilice en cualquier momento que lo considere
pertinente.
Arriarán, S. y Beuchot, M. Filosofía, neobarroco y multiculturalismo Ed. Itaca, México, 1999, 217 pp.Gil, R. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de padres
 Ed. Escuela Española, Madrid, 1998, pp.284
Hersh, R., Reimer, J. Paolitto, D. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Ediciones Narcea, 
 Madrid, 1988, pp. 192
Programa del curso
Cultura y ética universitaria
del T. C. U. de la B. U. A. P.
Unidad 1. La cultura como entorno humano 
1.1.La cultura como una perspectiva o interpretación del mundo. 
1.2. La cultura y su carácter simbólico. Los valores como manifestación de la cultura.
1.3. La cultura como expresión de la diversidad. Ideología, cosmovisión, mito, religión, arte y ciencia 
.
1.4. La visión crítica a la propia cultura. 
1.4.1. Pensamiento crítico
1.4.2. Diálogo
1.4.3. Consenso y disenso.
Unidad 2. Ética y moral
2.1. La ética, reflexión en torno a la moral. Problemas éticos y morales.
2.2. La moral en tanto elemento constitutivo de la identidad individual y social. 
 2.2.1.Libertad
2.2.2.Conciencia
 2.2.3.Responsabilidad
2.3. El desarrollo del juicio y la afectividad moral. De la heteronomía a la autonomía.
2.4.¿Valores universales o universalizables?
2.5. Dilemas morales.
2.5.1. Individuo vs. Comunidad
2.5.2. Justicia vs. Compasión
2.5.3. Lealtad vs. Verdad
2.5.4. Largo plazo vs. Corto plazo
Unidad 3. Actores y sujetos sociales
3.1. Sujetos sociales emergentes: Mujeres, niños, jóvenes, personas con necesidades especiales, ancianos, 
minorías sexuales, minorías étnicas.
3.2. Democracia, construcción de la ciudadanía, ciudadanías culturales
3.3. La sociedad civil y su participación.
3.3.1. La organización de la acción colectiva. 
3.3.2. Desobediencia civil
3.4. Valores sociales: Tolerancia, respeto, la política del reconocimiento.
Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.
4.1.Dimensiones económicas, políticas y sociales de la globalización.
4.2. Medios masivos de comunicación, desarrollo tecnológico, migración.
4.3. La juventud y sus formas de manifestación y participación social
4.4. Protección del entorno. 
Objetivo General: 
Propiciar un espacio en donde los estudiantes universitarios puedan ejercer la reflexión crítica sobre su 
saber, su quehacer y su compromiso como seres sociales inmersos en un mundo donde se exige más allá de
los cálculos y las respuestas técnicas, la sensibilidad y la intuición que se ponen en juego frente a cualquier
decisión; reconociendo la dimensión ética del desarrollo profesional.
Objetivos Particulares:
• Reconocer el hecho cultural como una interpretación de la diversidad del entorno humano.
• Construir los elementos críticos y dialógicos suficientes para hacer posible una visión crítica de la
propia cultura.
• Dimensionar la tarea fundamental de la construcción de la personalidad moral autónoma.
• Conocer las propuestas de la teoría del desarrollo del juicio y la afectividad moral.
• Fundamentar el planteamiento de dilemas morales.
• Reconocerse como sujetos sociales activos en la construcción de los espacios democráticos.
• Clarificar los valores que permitan reconocer la dimensión ética del desempeño profesional. 
• Analizar fundadamente algunos de los problemas de la sociedad contemporánea.
Cultura y ética universitaria
Presentación y encuadre
Sesión 1/1 Presentación del curso 
Tiempo: 2 horas
Metodología:
o Exposición por parte del maestro
o Dinámica de integración de grupo
o Exposición de temas y estructura para trabajo final
Actividades
1.- El docente expondrá a los alumnos detalladamente los objetivos del curso, les dará a conocer el temario
así como la metodología de trabajo y los criterios de evaluación. Es de suma importancia resaltar que este
curso pretende desarrollar en los alumnos la necesidad de reconocerse como agentes activos de su propio
proceso educativo, por eso resulta crucial su participación tanto individual como grupal.
2.- Integración de grupo. El maestro pide a los alumnos que formen parejas entre personas del grupo que no 
se conozcan o que se conozcan poco. Las parejas conversarán durante 5 minutos en los cuales expondrán su 
nombre, su mayor cualidad, su pasatiempo favorito y explicarán cómo se identifican con algún objeto que
traigan consigo.
En un segundo momento, y dependiendo del tiempo disponible y el número de integrantes del grupo, cada
uno presentará a su compañero, diciendo su nombre y lo que más le llamó la atención durante la
presentación. No es necesario que lo repitan todo, sólo lo más representativo. O bien se reunirán en grupos de 
ocho y ahí se hará la presentación de las parejas.
3.- El docente explicará a los alumnos que la Unidad 4, en la que se plantean algunos de los principales
problemas de las sociedades contemporáneas, pretende ser una culminación del aprendizaje y la reflexión
adquiridos a lo largo del curso; para ello elegirán un tema por equipo (máximo 5 alumnos) y éste se irá
desarrollando poco a poco a lo largo del cuatrimestre. Dicho trabajo representará un producto importante
para la evaluación cuantitativa y cualitativa por parte del maestro y de los propios alumnos, quienes se
percatarán de cómo el planteamiento de los distintos temas relativos a problemas sociales contemporáneos,
ya sean locales o mundiales, se ha ido enriqueciendo con reflexiones, conceptos y actividades que les brindan 
la posibilidad de ir más allá de la mera opinión y les permiten desarrollar, tras un análisis puntual, un
conjunto de posibles estrategias de acción individual y colectiva.
El trabajo que se desarrollará a lo largo del curso constará por lo menos de tres entregas preliminares para
que el maestro pueda evaluar el avance, la adecuada integración de los distintos temas abordados en las
unidades 1, 2 y 3 y orientar a los alumnos en los aspectos que deban reforzar o corregir. Los resultados del 
trabajo de cada equipo serán presentados a la clase durante las sesiones correspondientes a la Unidad 4.
Estructura del trabajo final.
o Justificación.- los alumnos expondrán el por qué de su interés por ese tema en particular así como
algunos datos, opiniones o conocimientos con los que se cuenta como punto de partida. 
o Objetivos.- exponer cuáles son las metas que se pretende alcanzar o los problemas que se pretenden
plantear y definir como punto de partida.
o Fundamentación teórica.- especificar los conceptos, autores y teorías en los que se basan las
propuestas que se desarrollarán en el trabajo.
o Investigación de campo.- planear y desarrollar entrevistas, encuestas u observaciones que permitan
ampliar los puntos de vista, corroborar o corregir los planteamientos iniciales.
o Propuestas y estrategias de acción.- proponer estrategias concretas a partir de las cuales las acciones 
civiles puedan incidir en los temas estudiados.
o Bibliografía y otras fuentes de información.- dar cuenta de libros, revistas, videos, sitios de internet,
programas de televisión o radio en los que se apoyaron para realizar la investigación.
Temas de la Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.
4.1.Globalización, ¿hacia la construcción de una cultura universal?
4.1.1. México y la globalización.
4.1.2. Volkswagen como ejemplo de empresa transnacional en Puebla
4.1.3. El Plan Puebla Panamá y su impacto sociocultural
4.2. Medios masivos de comunicación y desarrollo tecnológico, su influencia en la migración.
4.2.1. La influencia de los medios en los estilos de vida.
4.2.2. El campo laboral frente al desarrollo tecnológico.
4.2.3. Procesos migratorios. El caso de los jóvenes migrantes de Puebla
4.3. La juventud y sus formas de manifestación y participación social
4.3.1. Los espacios formales e informales de participación de los jóvenes
4.3.2. La respuesta de los jóvenes ante a las conductas de riesgo
4.3.3. El sentido y significado de las culturas juveniles
4.3.4. Los jóvenes y su inserción en el ámbito laboral
4.4. Protección del entorno. 
4.4.1. La naturaleza como recurso disponible o como hábitat
4.4.2.Elementos para la construcción de una cultura ecológica
4.4.3. El deterioro ecológico en Puebla.
Unidad 1. La cultura como entorno humano 
Tópicos
� La dimensión social de la cultura y la dimensión cultural de lo social.¿De quién y para quién es la
cultura? La identidad de un pueblo no se descubre, se forja.
� ¿Puede la afectividad ser el verdadero origen o fuente vital de la valoración y creación de valores? 
� ¿Cómo enfrentar los límites y aciertos de la propia cultura?
Objetivos
• Entender la cultura como una interpretación del quehacer humano, marcado por un tiempo y 
un espacio determinados.
• Reconocer la diversidad como riqueza de expresión de la cultura.
• Comprender los valores como una manifestación de preferencias, necesidades y
aspiraciones.
• Conocer los elementos suficientes y necesarios para hacer posible una visión crítica de la
propia cultura.
Enfoque
En esta primera unidad es importante destacar el concepto de perspectiva, entendido como un punto 
de referencia desde el cual se contempla y comprende el mundo. Esta perspectiva o representación del mundo 
está implícita en todo pensar y quehacer humano, es una especie de filtro a través del cual se interpretan los 
distintos acontecimientos que componen la realidad. Es importante aquí hacer énfasis acerca del peligro
siempre latente de considerar una perspectiva, por efectiva y mayoritaria que sea, como la perspectiva, es
decir como el único modo posible de ver e interpretar el mundo; encontramos en esta actitud el origen de los 
fundamentalismos, los totalitarismos y de todos los intentos que a través de la historia han querido negar la
libertad humana.
La cultura como expresión humana se manifiesta necesariamente como diversidad, la cual es difícil
respetar, porque es difícil reconocerla si no hay una intención auténtica de apertura hacia lo diferente, hacia
aquello que se presenta en códigos distintos a los de nuestra tradición. 
Es imprescindible hacer un esfuerzo por reconocer las perspectivas en las cuales los individuos se
encuentran inmersos, pues las propuesta de cambio y transformación sólo han sido posibles históricamente
cuando los seres humanos han cuestionado lo considerado correcto o normal y, navegando contracorriente
han propuesto nuevas maneras de hacer y de ver que al principio parecen imposibles pero cuando se ponen
en marcha dan lugar a los grandes descubrimientos o movimientos revolucionarios de la humanidad.
El lenguaje representa la más preciada manifestación de la cultura; los distintos lenguajes, signos,
símbolos y significados señalan esta capacidad humana para crear, imaginar, destruir y errar; en suma la
necesidad de proyectar lo que somos o lo que queremos ser en las cosas del mundo. Es preciso reconocer
cómo a partir de esta condición de seres simbólicos aparecen las distintas explicaciones del mundo plasmadas 
en ideologías, mitos, religiones, ciencias. Resulta importante considerar como todas estas explicaciones, por
distintas que parezcan, pretenden dar cuenta de la realidad.
La cultura como expresión humana se muestra necesariamente como diversidad, la cual es difícil de
respetar, en tanto es difícil reconocerla si no se tiene una intención auténtica de apertura hacia lo diferente,
hacia aquello que se presenta en códigos distintos a los de nuestra tradición. La cultura y su diversidad nos
enfrentan al mundo de los valores cuya esencia es la manifestación de preferencias, jerarquizaciones,
necesidades y aspiraciones de las distintas comunidades humanas que conforman el mundo y la historia. En
este mundo de valores se destacan de manera particular para los propósitos de este curso el ámbito de los
valores morales, en torno a los cuales se constituyen estilos de vida y se toman decisiones susceptibles de ser 
calificadas de buenas o malas, justas o injustas, y que nos remiten necesariamente al ámbito de la moral.
La cultura se presenta como un problema en tanto existe el riesgo de creer que la propia visión del
mundo es la mejor, la más civilizada, la más equilibrada; por eso resulta importante señalar una serie de
habilidades indispensables de reconocer y potenciar en los estudiantes a fin de favorecer una visión crítica
que permita reconocer los límites de la propia cultura y los aciertos o bondades de otras formas de ver el
mundo. Estas habilidades son el pensamiento crítico, el diálogo, el consenso y el disenso.
El pensamiento crítico se refiere al desarrollo de habilidades para pensar bien, en forma coherente y
ordenada, el pensamiento crítico es riguroso, se basa en criterios. El pensamiento crítico es también
autocorrectivo, es decir, capaz de hacer una revisión del propio proceso de pensar, además supone la
sensibilidad al contexto, entendida como la capacidad de estar atentos al mundo de las emociones que
siempre se ponen en juego en el proceso de pensar y decidir. Pensar, sentir y actuar no pueden estar
disociados, de ser así corremos el riesgo de tener una interpretación fragmentada de la realidad que es un
entramado complejo en el cual la suma de las partes no es igual al conjunto en su totalidad. 
Desde el pensamiento crítico se descubre el diálogo como una fuente rica para conocer la realidad
constituida por puntos de vista diferentes; el diálogo parte de la pregunta interesada y del auténtico deseo de 
conocer el mundo nos pone en el camino para la construcción de consensos racionales a partir de reconocer 
por igual el derecho a disentir. La historia del pensamiento nos ha demostrado de muchas maneras que los
seres humanos estamos limitados para tener una visión absoluta de las cosas, por eso nadie puede nombrarse 
poseedor de la verdad, ésta se construye en la medida en que hay acuerdos sostenibles, racionales y
cuidadosos encaminados a la construcción del bien común.
Sesión 1/3 La dimensión social de la cultura y la dimensión cultural de lo social.¿De quién y para quién es la 
cultura? La identidad de un pueblo no se descubre, se forja.
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exploración de conocimientos previos.
o Exposición del profesor
o Trabajo en equipo para rescatar criterios comunes.
o Lecturas
o Expresión escrita individual
o Actividad extraclase
Actividades de trabajo: 
1.- Mediante una lluvia de ideas se manifiestan las distintas nociones que los alumnos tienen sobre el
concepto de cultura, se anotan todas en el pizarrón para tenerlas a la vista. Después el docente pide a los
alumnos que por equipos elaboren su propia definición de cultura. Se comentan en plenaria las distintas
definiciones, se destacan las semejanzas y diferencias, se trata de construir una definición del grupo que
servirá como punto de partida.
2.- El maestro expone la perspectiva de la cultura como visión del mundo; a continuación presenta
explicaciones representativas de distintas cosmovisiones, tradicionales y contemporáneas que corresponden a 
los ámbitos del arte, la ciencia y la religión. Se puede apoyar en videos (Civilizaciones perdidas, Carl Sagan), 
o en la lectura por ejemplo de la carta del jefe indio. Es importante subrayar la intención que hay en cada una 
de estas visiones de dar cuenta de lo real. El propósito es brindar a los alumnos elementos suficientes para
reconocer el poder explicativo de cada uno de estos discursos.
3.- Con la intención de que los alumnos reflexionen sobre la importancia que ha tenido para el desarrollo de 
la cultura la construcción de cosmovisiones, se reunirán en equipos de 5 y comparan los elementos de cada
una de las explicaciones presentadas por el profesor. Cada equipo trata de establecer cuáles son los criterios 
que hacen que cada una de estas visiones del mundo puedan ser consideradas válidas en un contexto
determinado. Se presentan las conclusiones de cada equipo, se discuten las diferencias y se resaltan los
criterios comunes. Para guiar la exposición de conclusiones se pueden plantear las siguientes preguntas
¿Cómo cada cosmovisión está marcada por el contexto en el que surge? ¿Por qué losseres humanos tenemos 
la necesidad de buscar explicaciones sobre el mundo, su origen y el orden que lo rige?
4.- Se pide a los alumnos que realicen de forma individual la lectura de Trilla y que trabajen en torno a los 
tópicos para la reflexión. Se hará una puesta en común de las respuestas a fin de poder identificar los
conceptos centrales respecto de la definición de cultura. 
5.- Se dejará la lectura de Villoro para hacer en casa, se trabaja en torno a los tópicos para la reflexión. En 
clase se discute el concepto de identidad desde las dos perspectivas que propone el autor.
6.- Como actividad de cierre de sesión se pide a los alumnos que elaboren de forma individual un escrito en 
torno al siguiente ejercicio: Primero tratarán de reconocer los elementos que constituyen su identidad cultura, 
de cuales se sienten orgullosos. Después imaginan que tienen que ir a vivir a otro país, y que la única manera 
de ser aceptado es abandonando las costumbres, la lengua, las tradiciones, las fiestas, aquello de lo que se
sienten orgullosos... ¿cómo te sentirías? ¿qué harías? ¿qué pasaría con tu identidad?
7.- Actividad extraclase: Pedir a los alumnos que realicen la lectura de Fernández para la siguiente sesión.
Recordar a los alumnos que tienen que elegir equipo y tema para su trabajo final
Sesión 2/3 ¿Puede la afectividad ser el verdadero origen o fuente vital de la valoración y creación de 
valores?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición por parte del maestro
o Video o material gráfico (15 min.)
o Debate
o Trabajo en equipo
o Preguntas clarificadoras
o Expresión gráfica
o Cierre por parte del profesor
Actividades:
1.- El profesor hará un recuento de las reflexiones centrales de la sesión anterior que permitan introducir a los 
alumnos en la reflexión en torno a los valores para poner de manifiesto cómo estos representan necesidades, 
ideales y jerarquías. Se distinguirán los diferentes tipos de valores que existen como son los económicos,
históricos, religiosos, sociales, morales, estéticos, etc., remarcando su connotación eminentemente afectiva.
2.- Mostrar un video, diapositivas o acetatos, con el propósito de destacar el concepto de belleza, en torno al 
adorno del propio cuerpo, que se tiene en distintas culturas. Las imágenes pretenderán destacar el adorno del 
cuerpo en las culturas africanas, mesoamericanas, en la cultura juvenil (como son los tatuajes, artes, moda),
en la Grecia clásica.
3.- Organizar un debate en el que se conjugue lo mostrado en el video con la lectura de Fernández a partir de 
los tópicos para la reflexión propuestos en la antología y de los planteamientos presentados por los alumnos.
4.- Pedir a los alumnos que por equipos planteen ejemplos acerca de los distintos tipos de valores que están 
presentes en las sociedades humanas ( históricos, económicos, estimativos, nutricionales, religiosos, morales) 
y los problemas que cada conjunto de valores plantea.
5.- Trabajar con el grupo las siguientes preguntas clarificadoras, no necesariamente para contestarlas sino
para tenerlas presentes al realizar la actividad 6.
¿Cómo podemos distinguir los casos en que los valores representan necesidades, preferencias o aspiraciones?
¿Pueden los valores ser los mismos para todos los seres humanos? ¿Por qué?
¿Podemos los seres humanos encontrar coincidencias de valores con otras culturas? ¿En qué casos?
6.- Pedir a los alumnos que por equipos elaboren un cartel en el que destaquen los valores de los jóvenes
frente a los valores que los adultos les proponen. Los carteles se pegarán alrededor del salón, todos pasarán a 
verlos como en una exposición y votarán individualmente por el que les llame más la atención por los
valores que manifiesta. El propósito de la votación no es el de una competencia, sino sólo establecer las
tendencias e interpretaciones del grupo. Después se discutirán las ideas expresadas en los carteles,
empezando por el que recibió más votos, se pretenderá abordar todos, según el tiempo de que se disponga. Es 
interesante que primero los espectadores expresen lo que les dijo el cartel, es decir, los valores que le
atribuyeron y después el equipo que realizó el cartel explicará lo que quisieron manifestar.
7.- Cierre de la sesión por parte del profesor apoyado en la lectura de Beuchot (incluida en el anexo de esta 
guía) para enfatizar la relación dialéctica entre universalidad y relativismo, que se sintetiza en la idea de 
pluralismo.
Los alumnos deberán tener ya tema y equipo; el profesor pedirá que vayan tratando de 
establecer relaciones entre lo visto en clase y el tema del trabajo.
Sesión 3/3 ¿Cómo enfrentar los límites y aciertos de la propia cultura?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición y encuadre por parte del profesor
o Lectura en clase
o Preparación del tema por equipo 
o Elaboración de mapa conceptual
o Exposición por equipos
o Preguntas clarificadoras
o Actividad extracalse
Actividades:
1.- El profesor establecerá la necesidad de contar con herramientas metodológicas que permitan elaborar una 
mirada crítica a la propia cultura a fin de reconocer su riqueza y aciertos así como sus limitaciones. De ahí
que el propósito de la actividad de esta sesión será el avocarse al estudio de los temas del pensamiento
crítico, el diálogo, el consenso y el disenso.
2.- El profesor hará un sorteo de las lecturas estipuladas para esta sesión, de manera que cada una de las
lecturas sea realizada por lo menos por cinco alumnos ( esto dependerá del número de alumnos por clase). La 
lectura se realizará en la clase.
3.- Una vez realizada la lectura, los alumnos formarán equipo con quienes hayan realizado la misma lectura y 
se podrán de acuerdo sobre cuáles son los elementos centrales de la lectura para preparar una exposición para 
el grupo.
4.- El profesor puede sugerir la elaboración de un mapa conceptual o cualquier otra estrategia que permita a 
los alumnos establecer una interrelación adecuada entre los conceptos que se manejan en la lectura.
5.- Exposición por equipos del tema tratado. Se procurará que en la exposición se considere la relevancia de 
los temas expuestos en la situación concreta y particular del grupo.
6.- Para cerrar la sesión el profesor podrá seleccionar algunas de estas preguntas clarificadoras para destacar 
la relevancia que los temas presentados tienen con el propio proceso grupal.
¿Cuáles son las principales dificultades que encuentras para el diálogo? 
¿Cómo podemos aprender a escuchar?
¿Consideras que la falta de pensamiento crítico conduce a los jóvenes a no participar, a no opinar ni actuar de 
forma auténtica?
¿Por qué el desarrollo del pensamiento crítico se puede ver como algo peligroso?
¿Por qué las personas críticas a veces parecen ir en contra de la corriente?
¿Cuál es la diferencia fundamental entre una persona crítica y un criticón?
¿Cómo podemos crear consenso en medio de una gran diversidad de intereses?
¿Tenemos derecho a disentir?
¿Si se permite el disenso se anula la posibilidad de consenso?
7.- Actividad extraclase. Para finalizar la unidad se pide a los alumnos que representen de manera gráfica lo 
que más les haya llamado la atención de la unidad, puede ser a través de fotografías, pinturas caricaturas,
esculturas, instalaciones. Se realiza una puesta en común de los trabajos.
Los alumnos harán la primera entrega del trabajo que deberá contener la justificación y 
los objetivos, es importante que se establezcan relaciones entre el tema elegido y lo
tratado en la primera unidad.
Bibliografía
Arriarán, S. y Beuchot, M. Filosofía, neobarroco y multiculturalismo Ed. Itaca, México, 1999, 217 pp.
Camps, V. y Giner, S. Manual de civismo. Ed. Ariel, Barcelona, 1998, 159 pp.
Cisneros, I. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000
Fernández, P. La afectividad colectiva. Ed. Taurus, México, 2000, pp.
Gil, R. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de padres
 Ed. Escuela Española, Madrid, 1998, pp.284
Lipman,M. El pensamiento crítico y la filosofía para niños. Boletín del Centro de Didáctica de la UIA, México, 
 Primavera, 1990
Ortega, Minguez y Gil. Valores y educación. Editorial Ariel, Barcelona, 1996, 191 pp.
Reyes Heroles, F. Conocer y decidir. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América,
 México, 1998
Taylor, Ch. El multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ed. FCE, México, 1993
Trilla, J. (coord.) Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Ed. Ariel, Barcelona, 1997
Touraine, A.¿Podremos vivir juntos? Ed. F.C.E. México, 1997, 335 pp.
Villoro, L. Estado plural, pluralidad de culturas. Ed. Piados, México, 1999, 184 pp.
Unidad 2. Ética y moral 
Tópicos
• Llega a ser quien eres. La construcción de la identidad personal y social
• La libertad ¿ilusión o condena?
• Crecer moralmente no significa “ser más bueno” sino entender más
• Toda decisión implica una renuncia. ¿Cómo enfrentar un conflicto de valores?
Objetivos:
� Reconocer a la moral como objeto de estudio de la ética
� Establecer la necesaria interrelación entre libertad, conciencia y responsabilidad
� Conocer los planteamientos básicos de la teoría del desarrollo del juicio y la emoción moral
� Distinguir los elementos constitutivos de la autonomía moral
� Analizar los problemas que se generan en torno a los valores morales
� Manejo de dilemas morales
Enfoque:
Si según lo dicho la cultura humana tiene como propósitos la búsqueda de la verdad y el bien, entonces 
resulta imprescindible acercarnos a la filosofía, en particular a la ética para tratar de escudriñar lo que se
refiere a nuestra propia naturaleza como seres morales. Es importante aclarar de entrada la diferencia entre
estos dos conceptos, la ética es la rama de la filosofía que tiene como propósito la reflexión en torno al
fenómeno de la moralidad, tal y como éste se manifiesta histórica y socialmente. La moral está constituida
por un conjunto de prácticas individuales y sociales en las cuales se ponen en juego las emociones, las
razones, las costumbres y las convicciones.
La ética en tanto reflexión es eminentemente teórica, la moral en cambio se refiere al ámbito de la
construcción de la persona y por ello parte de un quehacer cotidiano en donde la razón no puede permanecer 
alejada de la emoción, en donde la libertad, la conciencia y la responsabilidad serán los ejes en torno a los
cuales se desarrolla la identidad de los sujetos morales.
La construcción de la personalidad moral implica una toma de conciencia del estado de inacabamiento 
que caracteriza al ser humano y de la necesaria definición y construcción de su identidad personal y social a 
través del quehacer cotidiano. En este sentido la moralidad es un proceso que debe llevar a las personas, en el 
mejor de los casos, a convertirse en agentes autónomos capaces de tomar decisiones en base a sus propias
convicciones, que reconocen su afectividad como un elemento constitutivo de la individualidad, y al mismo
tiempo asumen la responsabilidad frente a las consecuencias que generan las propias acciones. Aunque
también es cierto que la mayoría de las veces a falta de convicciones claras, la vida personal se ve dominada 
por una moral social, caracterizada por el acatamiento de un conjunto de códigos, sin ninguna convicción
interna, llevados tan sólo por la necesidad de evitar un castigo o por obedecer a la costumbre, sin detenerse a 
reflexionar críticamente en torno a ellos. Esta moral social constituye la moral heterónoma, en la que se hace 
lo adecuado para cumplir con la autoridad, pero fácilmente cae en la simulación y en la doble moral, es decir 
en el uso de códigos morales distintos en lo público y en lo privado.
En este punto será importante conocer aunque sea de una manera general el planteamiento de las
teorías del desarrollo del juicio y la emoción moral en las que se expone de manera puntual cómo el
crecimiento moral tiene que ver con el desarrollo cognitivo a la par que con el desarrollo emocional, el
conocimiento de uno mismo y del entorno. Crecer moralmente no significa ser más bueno, sino entender
más, abrir perspectivas, flexibilizar el juicio. El desarrollo del juicio y la afectividad moral se presenta como
la posibilidad de entender el tránsito de la heteronomía a la autonomía, del sometimiento a la decisión libre y 
auténtica.
El desarrollo de la personalidad moral es un proceso complejo pues implica por un lado afinar las
habilidades cognitivas y críticas que permiten elaborar preguntas pertinentes para delimitar la esencia y
dimensión de cualquier problema; al mismo tiempo reconocer el ámbito de la afectividad que tiene que ver
actitudes tales como la sensibilidad al dolor ajeno, la autocensura, la empatía (ponerse en los zapatos de
otro), el remordimiento, el altruismo, la vergüenza, la indignación, la piedad, el cuidado, la benevolencia,
etcétera. En la construcción de la personalidad moral se requiere de la sensibilidad necesaria para percibir los 
sentimientos y emociones propios, así como de los demás. Sin emoción no hay decisión ni compromiso
moral.
Será menester abordar el problema de los valores porque hoy es urgente reconocer con claridad cuál es 
su ámbito y dimensión. Partiendo de la actitud valoral como expresión cultural de un espacio y tiempo
determinados es importante considerar desde dónde y en qué sentido se puede hablar de valores universales,
¿acaso la cultura es universal, es una y la misma para todos? Sin embargo esta pretendida universalidad de
los valores nos habla de una intención real de búsqueda de consenso más que de imposición de visiones del
mundo. Los valores como construcciones humanas aspiran a ser universales para poder encontrar en ellos un 
referente respecto de aquello que debe ser considerado fundamental para darle sentido y posibilidad al
desarrollo individual y social.
Tras esta reflexión los alumnos estarán en posibilidad de reconocer que en el día a día enfrentamos
dilemas morales en todos los ámbitos. Un dilema moral aparece cuando el sujeto que tiene que tomar un
decisión o una postura se da cuenta de la existencia de un conflicto en el que dos o más valores entran en
juego; estos dilemas mueven la razón y las emociones, enfrentan al individuo a la incertidumbre que
representa el darse cuenta de que toda decisión implica una renuncia. Podemos enmarcar los dilemas morales 
en cuatro grandes categorías: 1. Individuo vs. Comunidad 2. Justicia vs. Compasión 3. Lealtad vs. Verdad 4. 
Largo plazo vs. Corto plazo; esta clasificación pretende ser un punto de referencia a fin de tener más claridad 
respecto de qué tipo de conflicto se está enfrentando.
Sesión 1/4 Llega a ser quien eres. La construcción de la identidad personal y social
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Dilema moral
o Exposición del profesor
o Trabajo en equipo
o Lectura dirigida
o Exposición del profesor
o Preguntas clarificadoras
o Actividad extraclase.
Actividades:
1.- Dilema moral. El examen de Alberto
Imagina que eres Alberto, has salido de tu casa con el tiempo justo para llegar a la escuela a presentar el
examen extraordinario de la materia que te falta para terminar la preparatoria. En el camino te encuentras con 
un joven accidentado, sangra profusamente, un señor le presta los primeros auxilios. Al verte pasar el señor
te pide que llames a una ambulancia y que le ayudes a atender al muchacho. Dispones de poco tiempo para
llegar a tu escuela. Otras personas pasan por el lugar pero se muestran indiferentes. ¿Qué debes hacer?
Pedir al grupo que señale cuáles son los valores que se encuentran en conflicto.
A partir de argumentos moral y lógicamente válidos establecer primero una respuesta individual.
Compartir las respuestas en grupos de tres o cinco alumnos.
Abrir la discusión a toda la clase en base a las respuestas de cada equipo.
¿Qué conclusión se puede sacar del dilema expuesto?
2.- El profesor expondrá lo relativo a los conceptosde ética y moral en base a lo discutido en torno al dilema 
y tomando en cuenta los elementos que puedan aportar los alumnos a partir de sus conocimientos previos.
Aquí será importante resaltar las diferencias entre los problemas éticos y morales. Los primeros son
reflexiones generales, teóricas en donde se plantean varias alternativas posibles. Los problemas morales
competen a individuos concretos, también necesitan reflexión pero exigen una solución específica e
inmediata.
3.- En trabajo por equipos se elaborarán cinco problemas éticos y cinco problemas morales, observando
cómo un mismo tópico puede ser al mismo tiempo un problema ético o moral, dependiendo de cómo y quién 
lo plantea. Se intercambian los problemas planteados por los distintos equipos para hacer evidente la amplia
gama que estos problemas pueden abarcar y para que los alumnos entre sí puedan corregir posibles errores en 
la comprensión de la diferencia entre los ámbitos de la ética y la moral.
4.- Lectura grupal de Savater (1991) cap. 1. Responder los tópicos para la reflexión que aparecen al final de 
la lectura en la antología.
6.- Exposición del profesor resaltando el sentido de la construcción del propio ser, de la identidad individual 
y social. Explicar por qué en el ámbito de la moralidad no cabe hablar de imposición pero si de
obligatoriedad. Lectura de apoyo para el maestro Gil (1998) incluida en el anexo de la guía.
7.- Para el cierre de la sesión el profesor podrá elegir entre algunas de las siguientes preguntas clarificadoras 
ya sea para discutirlas en grupo o para que cada alumno realice una reflexión por escrito.
¿Por qué decimos que hacernos humanos es una tarea que no acaba nunca?
¿Cuál es la diferencia entre tratar a los otros como medios o como fines?
¿Qué reflexión puedes hacer en torno al origen etimológico de la palabra ética como carácter, rostro o
morada interior?
¿Por qué la conducta moral debe siempre partir de una convicción personal?
¿Por qué la conducta moral sólo tiene sentido en la vida comunitaria? 
8.- Actividad extraclase. Se pedirá a los alumnos que realicen una encuesta entre personas de diferente edad, 
género y condición socioeconómica preguntándoles si los seres humanos somos libres o no y sus razones
para afirmarlo o negarlo.
Recordar a los alumnos que deberán integrar los contenidos y reflexiones de esta 
sesión para su trabajo final. Reconocer la perspectiva ética en sus planteamientos.
2/4 La libertad, ¿ilusión o condena?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Dilema moral
o Interpretación de encuesta 
o Exposición del profesor
o Lectura
o Trabajo individual
o Lectura
o Exposición del profesor
o Actividad extarclase
Actividades:
1.- Dilema Moral. El preso fugado
Un hombre había sido condenado a diez años de prisión por fraude. Después de un año escapó de la cárcel y 
se cambió de nombre, ahora es conocido como Simón Reyes. Durante ocho años Simón trabajó duramente y, 
poco a poco pudo ahorrar el dinero suficiente para montar su propio negocio. Es honesto con sus clientes,
paga altos salarios a sus trabajadores y contribuye para obras de caridad en la comunidad. Un día el señor
González pasa por la tienda y reconoce a Simón que era su antiguo vecino, sabe que es el hombre que escapó 
de la cárcel y que la policía lo busca.
¿Debe el señor González denunciar a Simón a la policía para que vaya de nuevo a prisión?
Pedir al grupo que señale cuáles son los valores que se encuentran en conflicto.
A partir de argumentos moral y lógicamente válidos establecer primero una respuesta individual.
Compartir las respuestas en grupos de tres o cinco alumnos.
Abrir la discusión a toda la clase en base a las respuestas de cada equipo.
¿Qué conclusión se puede sacar del dilema expuesto?
2.- Los alumnos reunidos por equipos revisarán los resultados de la encuesta en torno a la libertad. Señalarán 
cuáles son las opiniones más comunes y discutirán si ellos están de acuerdo o no con las respuestas
encontradas en la encuesta. A partir de esto los alumnos elaborarán su propia definición de libertad.
3.- El profesor expondrá las posiciones filosóficas más representativas en torno al problema de la libertad:
Determinismo, libertarismo, dialéctica libertad/necesidad. Planteará la estrecha relación que existe entre la
moralidad y la capacidad de elección. Distinguirá la libertad de la omnipotencia y del libertinaje. Explicará
por qué para constituirse como sujeto moral todo ser humano debe conjugar la libertad con la conciencia y la 
responsabilidad.
4.- Los alumnos harán la lectura de Ende (1993). Comentarán en clase la lectura, sus opiniones y 
conclusiones al respecto.
5.- De forma individual los alumnos realizarán una historieta que llevará como título alguna frase del cuento 
que les haya llamado la atención.
6.- Lectura en clase Savater (1991) capítulos 2 y 3. Trabajar en clase los tópicos para la reflexión que 
aparecen en la antología.
7.- El maestro hará el cierre de sesión destacando los elementos abordados en las lecturas y en las
actividades. Entre las conclusiones destacará la idea de la moralidad como un proceso a fin de dar la pauta
para la siguiente sesión.
8.- Actividad extraclase. Lectura de Fromm ( 1993) para la siguiente sesión.
Recordar a los alumnos la necesidad de integrar estas categorías de análisis en su trabajo final.
3/4 Crecer moralmente no significa “ser más bueno” sino entender más
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Reflexión individual por escrito
o Exposición del profesor 
o Lectura
o Trabajo con dilemas morales
o Exposición del profesor
o Actividad extraclase
Actividades:
1.- Los alumnos responderán los tópicos para la reflexión que aparecen en la lectura de Fromm a manera de 
examen a libro abierto. Al terminar pueden compartir las respuestas y aclarar dudas.
2.- El profesor expondrá a los alumnos la teoría del desarrollo del juicio y la emoción moral. Para ello
encontrará lectura de apoyo en el anexo de esta guía. Para esta exposición será importante la diferenciación 
entre autonomía y heteronomía que los alumnos manejaron ya en la lectura de Fromm.
3.- Lectura en clase Puig (1989) pp. 88- 105 sobre el desarrollo del juicio y la emoción moral con el fin de 
reafirmar lo expuesto por el profesor y poder abordar con más elementos la actividad siguiente.
4.- Los alumnos trabajarán cinco de los dilemas morales más típicos con los que trabaja Kohlberg. Estos
dilemas se abordarán en forma distinta a las discusiones sobre dilemas que se han realizado en las sesiones
anteriores, pues aquí se trata de relacionar las respuestas a los dilemas con las distintas etapas de desarrollo
del juicio moral. Los dilemas aparecen en el anexo de esta guía. En los tres primeros dilemas aparecen, tras 
el planteamiento del dilema varias respuestas posibles, los alumnos tendrán que identificar a que etapa del
desarrollo del juicio moral corresponde cada uno de esos razonamientos.
En los dos últimos dilemas se pretende que tras el planteamiento del mismo, los alumnos elaboren cinco
respuestas, cada una correspondiente a las distintas etapas del juicio moral.
Este ejercicio se puede hacer primero individualmente y luego cotejar en pequeños grupos las respuestas. Al 
final tendrán que ser corroboradas por todo el grupo con la guía del profesor.
5.- Para cerrar esta sesión el maestro destacará la importancia que tiene el trabajo con dilemas morales para el 
proceso personal y grupal del desarrollo del juicio moral. El trabajo con dilemas hipotéticos permite
descubrir la dimensión moral presente en situaciones cotidianas y de ese modo despertar la sensibilidad
moral que parece que hoy por hoy se encuentra adormecida.
6.- Actividad extraclase . Los alumnos aplicarán una encuesta anónima en cada una de sus escuelas o
facultades para obtener un perfil acerca de los criterios morales efectivos que rigen la vida de los
universitarios. Para realizar esta actividad será importante que el profesor haga un énfasis especial en tres
momentos implícitos en el desarrollo de la personalidadmoral: la sensibilidad, la motivación y la acción
concreta. Después presentará a los alumnos los ejemplos que aparecen a continuación e invitará a que el
grupo elabore otras preguntas que reflejen situaciones cotidianas.
Encuesta.
Sexo: Edad: Carrera:
 Revisa con atención las siguientes preguntas y elige la o las opciones que consideres más cercanas a tu
forma de actuación ante las diversas situaciones que se plantean. Al terminar de contestar este cuestionario,
participa en la actividad propuesta por el profesor.
1. Un estudiante de primer ingreso es interrogado por un profesor acerca de un tema determinado. El
alumno tiene problemas de lenguaje, tartamudea y le cuesta trabajo expresarse. El profesor se muestra
impaciente, no espera a que el alumno termine de dar sus respuestas, lo manda a callar y a sentarse. Esta 
situación:
a) Te produciría enojo/indignación si se tratara de un amigo tuyo
b) Te produciría enojo/indignación aún cuando el estudiante no fuera tu amigo
c) Te resultaría indiferente: no te produciría enojo o algún otro sentimiento identificable
d) Te provocaría un sentimiento de solidaridad con el maestro
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con el alumno.
f) Agredirías de alguna forma al maestro 
g) Harías algo concreto para ayudarle al alumno.
2. Transitas por una calle y al llegar a un semáforo donde te detienes, observas como un transeúnte pasa y 
molesta sexualmente a una mujer que caminaba, hasta ese momento, tranquila por la acera. Ante esta
situación:
a) Sentirías enojo/indignación si la mujer molestada fuera joven 
b) Sentirías enojo/indignación sin importar la edad de la mujer
c) Te resultaría indiferente: no te produciría enojo o algún otro sentimiento identificable
d) Te provocaría risa y un sentimiento de simpatía por el agresor
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con la mujer molestada 
f) Tratarías de darle su merecido al agresor 
g) Tratarías de ayudar a la mujer molestada de forma concreta 
3. Transitas por una calle y al llegar a un semáforo donde te detienes observas como un transeúnte pasa
corriendo y arrebata su bolsa a una mujer que caminaba, hasta ese momento, tranquila por la acera. Ante 
esta situación:
a) Sentirías enojo/indignación si la mujer robada fuera joven 
b) Sentirías enojo/indignación sin importar la edad de la mujer
c) Te resultaría indiferente: no te produciría enojo o algún otro sentimiento identificable
d) Te provocaría risa y un sentimiento de simpatía por el ratero
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con la mujer molestada 
f) Tratarías de darle su merecido al ratero
g) Tratarías de ayudar a la mujer asaltada de forma concreta 
4. Llegas a la sala de emergencia de un hospital público para atenderte de un golpe sufrido mientras
practicabas algún juego o deporte, ésta se encuentra llena de gente de escasos recursos económicos. Las 
personas que atienden a los enfermos se muestran un tanto indiferentes ante la urgencia de los problemas 
médicos que se presentan. Ante esta situación:
a) Demandarías que se te diera atención inmediata
b) Demandarías que se atendiera a las personas que presentan los problemas más urgentes
c) Te resultaría indiferente y esperarías pacientemente a que los atendieran conforme llegaron
d) Agredirías verbalmente a los encargados por no atenderlos pronto
e) Te quejarías ante alguna autoridad competente del hospital para que hiciera algo
f) Tratarías de ayudar a las personas que presentan los problemas más urgentes.
5. En el salón de clases una compañera interrumpe constantemente para hacer preguntas irrelevantes. Ante 
esta situación:
a) Sientes que está bien, que cada cual puede preguntar lo que quiera en cualquier momento
b) Sientes solidaridad con el profesor quien tiene que estar aguantando tanta falta de criterio
c) Realmente no te importa, no sientes nada en especial ante esta situación
d) Sientes ganas de agredir a la alumna por desubicada
e) Sientes ganas de agredir al profesor por no hacer nada
f) Sientes que debe sancionarse la interrupción repetida y si el profesor no hace nada, murmuras o te
quejas fuertemente para mostrar tu desagrado
6. En una calle presencias el atropellamiento de una persona. El(la) causante del accidente huye del lugar.
Ante esta situación:
a) Sientes enojo/indignación y tratas de perseguir al (la) agresor(a) para que responda por los hechos
b) Sientes solidaridad/compasión y tratas de ayudar de alguna forma al(la) herid@
c) Te resultaría indiferente: no te produciría enojo o algún otro sentimiento identificable
d) Sentirías una gran curiosidad por lo ocurrido y te pararías a mirar como cualquier otro
e) Sientes solidaridad por el causante del accidente, por lo mal que se debe sentir 
f) Buscarías una autoridad que se hiciera cargo de lo sucedido
El cuestionario puede ser revisado en clase y los alumnos pueden sugerir otro tipo de situaciones en que se 
puedan valorar diferentes componentes de la emoción moral: a) la sensibilidad ética (compasión, solidaridad, 
indignación), b) el juicio ético (algo es correcto o incorrecto, debe apoyarse o sancionarse, d) la motivación
ética (impulso hacia la acción, causas) y d) la acción ética (buscar reparar el daño mediante actos concretos). 
Las situaciones sugeridas, que bien pueden provenir de la propia experiencia cotidiana de los alumnos,
deberán convertirse en reactivos con opciones, siguiendo el patrón de los incisos que se han planteado para
cada una de las seis situaciones antes descritas. El número de situaciones no deberá ser muy extenso (de 10 a 
12) para facilitar su aplicación y calificación.
a) Una vez diseñado el instrumento podrá aplicarse en grupos diferentes de alumnos para posteriormente 
procesar los resultados considerando comparaciones tales como: respuestas dadas por sexo, edad y 
carrera, entre otras. Los alumnos, organizados en equipos, aplicarán los instrumentos, procesarán los 
datos fuera de clase y reportarán los resultados al grupo en pleno. Se discutirán las diversas tendencias 
encontradas en los datos y se plantearán explicaciones o hipótesis de trabajo acerca de las causas de las 
posibles diferencias encontradas.
Recordar a los alumnos la necesidad de integrar estas categorías de análisis en su trabajo final.
4/4 Toda decisión implica una renuncia. ¿Cómo enfrentar un conflicto de valores?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición del profesor
o Lectura en clase
o Debate
o Análisis de la encuesta
o Lectura en casa
o Trabajo con dilemas morales
o Exposición del profesor
Actividades:
1.- El profesor expone la problemática respecto de la situación de los valores morales. Se refiere por un lado 
a la aparente apatía moral característica de las sociedades contemporáneas, que convive con la preocupación 
en torno a la universalidad o relatividad de los valores. Enfatizará la preocupación que surge en el sistema
escolar por abordar el tema de los valores de forma explícita pues resulta evidente que la reflexión en torno a 
los valores es indispensable para la consolidación de personas autónomas y capaces de una acción social
efectiva.
2.- Se realizan en clase por equipos las lecturas propuestas en torno al tema de los valores: Ortega (1996), 
Antaki (2000) y Rodríguez (1998). Cada equipo presenta las perspectivas e ideas centrales de su lectura al 
resto del grupo. Se sacan conclusiones de por qué la necesidad de una educación moral.
3.- Organizar un debate en el grupo para tratar de establecer un puente entre todos los temas tratados hasta el 
momento. Se pueden considerar como punto de partida las siguientes preguntas: ¿Cómo el desarrollo del
pensamiento crítico, el diálogo, el consenso, el disenso, el desarrollo del juicio y la afectividad moral se
conjugan con el tema de los valores? ¿Por qué se dice que se vive una crisis de valores? ¿Tienen los valores 
una presencia real en la vida cotidiana? ¿Cuáles son los valores que guían las acciones de las personas?4.- Análisis de la encuesta realizada por los estudiantes para tratar de identificar cuáles son los valores más
importantes para los universitarios, cómo jerarquizan esos valores en su vida cotidiana, qué distancia hay
entre lo que se supone que se debe o no hacer y lo que en realidad se hace.
5.- Lectura en casa de Kidder (1995). Trabajar en torno a las preguntas para reflexionar
6.- Partiendo de la lectura de Kidder los alumnos trabajarán con dilemas que aparecen en el anexo de la guía, 
en los que se pretenderá reconocer las características de las categorías propuestas: Individuo vs. Comunidad 
/ Justicia vs. Compasión / Lealtad vs. Verdad / Largo plazo vs. Corto plazo
7.- Cierre de la sesión el profesor junto con el grupo harán un recuento de los aprendizajes más significativos
en las dos unidades del curso y mediante estas reflexiones se perfilará la importancia de abordar los
problemas sociales con esta perspectiva que se ha construido a partir de los conceptos de la cultura y la ética.
Segunda entrega del trabajo final. Aquí se deberán verificar avances significativos.
Incorporación de las observaciones o correcciones hechas por el profesor en la primera
entrega. El profesor verificará la capacidad de integración de los tópicos abordados en clase
con el tema del trabajo.
Bibliografía
Alberoni, F. Valores (23 reflexiones sobre los valores más importantes en la vida) Editorial Gedisa, 
 Barcelona, 1994
Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporáneo. Ed. Planeta, México, 2000 pp. 315
Delors, J. et al La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, 1996
Devalle y Vega. Una escuela en y para la diversidad. el entramado de la diversidad.
 Ediciones AIQUE, Buenos Aires, 1998
Ende,M. La prisión de la libertad. Ed. Alfaguara, Madridg,1993, 212 pp.
Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI, México, 1999
Fromm, E. Sobre la desobediencia y otros ensayos. Ed. Piados Studio, México, 1993, pp. 190
Gil, R. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de padres 
Ed. Escuela Española, Madrid, 1998, pp.284
González, J. El ethos, destino del hombre. UNAM/FCE, México, 1996
González, J. y Landa, J. (comp.) Los valores humanos en México. Ed. Siglo XXI, México, 1997, 289 pp.
Hersh, R., Reimer, J. Paolitto, D. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Ediciones Narcea, 
 Madrid, 1988, pp. 192
Kidder, Rushworth. Cómo las personas buenas toman decisiones difíciles. Ed. Universidad Francisco
Marroquín, Guatemala, 1995, pp. 218
Ortega, Minguez y Gil. Valores y educación. Editorial Ariel, Barcelona, 1996, 191 pp.
Puig, J. y Martínez, M. Educación moral y democracia. Ed. Laertes, Barcelona, 1989, pp. 237
Rodríguez, D. Reencuentro con la moral Ed. I.D.H., México, 1984, 176 pp.
Savater, F. Ética para Amador. Ed. Ariel, Barcelona, 1991, 189 pp.
Schmelkes, Silvia La escuela y la formación valoral autónoma, Castellanos editores, México, 1997 
Villalba, Borja y Hernández. El derecho a la diferencia. Materiales curriculares para la educación 
en valores. La tolerancia. Ministerio de Educación y Cultura, 
 Madrid, 1996
Unidad 3. Actores y sujetos sociales 
Tópicos
• Sujetos sociales emergentes. Diferencia no significa desigualdad.
• Los riesgos de la democracia. ¿Utopía, realidad, única vía de organización social?
• La organización de la acción colectiva. Capacidad para generar discursos alternativos.
Objetivos
� Reconocer la influencia social y política de la acción de los grupos considerados minoritarios
� Valorar la necesidad de definir el concepto de justicia
� Identificar la democracia como una tarea ciudadana
� Analizar algunos de los retos de la democracia
� Incorporar los planteamientos de la organización de la acción colectiva a iniciativas concretas
� Destacar las actitudes ciudadanas que hace posible el planteamiento de una comunidad multicultural
Enfoque
En este tema es importante reconocer el amplio espectro implicado en el concepto de sujeto social,
pues comúnmente se tiende a minimizar la influencia y la acción de grupos que por ser considerados
minoritarios o marginales parecen no tener injerencia en el quehacer político, económico y social.
El planteamientos de los sujetos y actores sociales permite a los propios jóvenes reconocer su
dimensión de ciudadanos y considerar seriamente cómo la calidad de su participación se relaciona
directamente con la solidez y estabilidad de los procesos democráticos. Es preciso destacar el papel de la
universidad en la educación política de los estudiantes, entendida como toma de conciencia, como reflexión
crítica frente a la realidad que posibilita el ejercicio de la imaginación para pensar y estructurar formas de
organización y participación alternativos a los tradicionales. 
En este contexto es posible empezar a hablar de la construcción de la democracia desde una perspectiva 
realista, atenta a las necesidades de una ciudadanía diferenciada, a la que ha de asegurarse por igual el acceso 
a las posibilidades de desarrollo personal y de una vida digna. Este tema invita a pensar desde la perspectiva 
de la diferencia y la no exclusión en una justicia social que no pretenda imponer condiciones iguales a los
desiguales, sino partiendo del reconocimiento de las diferencias, ofrecer a cada uno, desde su condición, la
posibilidad de una legítima participación social.
Asumirse como sujetos inmersos en una cultura, con una personalidad moral forjada en el transcurso de 
la vida, posibilita el reconocimiento de un conjunto de valores que es preciso impulsar para la construcción
de una comunidad en la cual todos puedan gozar de un legítimo reconocimiento de su derecho a manifestarse 
y al mismo tiempo responsabilizarse de su acción. En este sentido es preciso considerar las circunstancias
sociales y políticas vigentes en su carácter temporal e histórico, y por lo mismo susceptibles de ser
transformadas, por tanto las acciones surgidas de la acción colectiva son eficaces para cambiar el curso de los 
acontecimientos y la propia realidad. 
Con esto se trata de alentar la organización social como vía para lograr los objetivos compartidos,
además de enfatizar un sentido de eficacia personal, entendida como una sensación de logro, de capacidad
para generar el cambio en la medida en que la acción se organiza en torno a la diferenciación de metas a
corto, mediano y largo plazo. Cada uno de los miembros del grupo debe reconocer no sólo la eficacia de la 
acción colectiva sino la eficacia de su propia intervención para alcanzar las metas planteadas. La
participación social debe ponerse metas ambiciosas, pero al mismo tiempo reconocer las rutas críticas y las
etapas que se han de cumplir para ser más eficaces que románticos.
Sesión 1/3 Sujetos sociales emergentes. Diferencia no significa desigualdad.
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición por parte del maestro
o Lectura
o Trabajo en equipo
o Asamblea legislativa 
o Lluvia de ideas
o Lectura
o Exposición por parte del profesor
o Actividad extraclase. Lectura
Actividades:
1.- El maestro expondrá en líneas generales la importancia del concepto de sujetos sociales emergentes,
destacando cómo éstos marcan el reconocimiento de sociedades plurales en donde es preciso atender
necesidades diversas surgidas de las prácticas sociales y las demandas de cada uno de estos grupos.
2.- Lectura de Savater (1991). Trabajar con los tópicos para la reflexión.
3.- El maestro escribirá en distintas tarjetas problemas puntuales que enfrentan los grupos de mujeres,
indígenas, campesinos, jóvenes migrantes, homosexuales, personas con necesidades especiales,
ancianos, desposeídos. Por ejemplo cuáles son los riesgos que corren las mujeres con el uso de métodos
anticonceptivos. O si son suficientes los tres meses de cuidados maternos que la ley ofrece, qué pasa con el
derecho a la paternidad, si al padre no se le otorgapermiso para cuidar de sus hijos. Cómo pueden los
campesinos competir en un mercado que continuamente castiga el precio de sus productos. Cómo pueden los 
ancianos integrarse a las actividades sociales. Los homosexuales pueden ocupar puestos públicos
manifestando abiertamente su opción sexual. Las personas con capacidades especiales son considerados para
un empleo por sus competencias profesionales. Las condiciones de los niños desposeídos en su acceso a la
educación. Los alumnos se organizarán en equipos de cinco, y cada equipo tomará una de las tarjetas en la 
que se describen estas situaciones que enfrentan distintos núcleos de la sociedad. 
Cada equipo hará el esfuerzo por imaginar que ellos pertenecen a ese grupo en particular, que el problema es 
suyo y lo viven cada día. Discutir en el equipo cuáles serían sus demandas y desarrollar un plan de acción
para cambiar su situación actual.
4.- Se realizará una asamblea en donde un representante de cada equipo ocupará por turno la tribuna para
exponer su situación, sus demandas y su plan de acción. Se abrirá el debate para tratar de establecer un
código mínimo, en el que con cinco o seis artículos fundamentales se puedan satisfacer el mayor número de 
demandas.
5.- Partiendo de la actividad anterior, quedará de manifiesto el problema de la justicia, por lo que se
procederá a realizar una lluvia de ideas en torno a la idea de justicia. 
6.- Lectura Gil (1998). Trabajar con los tópicos para la reflexión. 
7.- Cierre de la sesión con exposición del profesor en donde se destacará en qué medida la realidad social es 
susceptible de diferentes interpretaciones según las condiciones concretas y cotidianas que enfrentan los
distintos grupos que la conforman. Trabajar en torno a los conceptos de igualdad y equidad, plantear la
dificultad de constituir una sociedad justa en donde las demandas de todos sean tomadas en cuenta.
8.- Actividad extraclase. Lectura de Savater (1992). 
Recordar a los alumnos que deben seguir avanzando en la elaboración del trabajo y consultar 
con el profesor cualquier duda. Incluso si es preciso hacer otra entrega antes del final.
Sesión 2/3 Los riesgos de la democracia. ¿Utopía, realidad, única vía de organización social?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición por parte del maestro
o Lectura
o Trabajo en equipo
o Lectura
o Elaboración de cuadro sinóptico o mapa conceptual
o Debate
o Cierre por parte del profesor
Actividades:
1.- Retomando la lectura de Savater (1992), el profesor hablará de la responsabilidad que implica la vida
democrática, cómo en ella se conjugan los derechos individuales y las necesidades sociales. Explicará como
la democracia se finca en el concepto de ciudadanía y de derechos humanos.
2.- Los alumnos realizarán las lecturas de Betham y Boyle caps. IV, V y VI
3.- En trabajo por equipos los alumnos escribirán a manera de conclusiones los temas de las lecturas que más 
hayan llamado su atención. Cada equipo expondrá sus conclusiones al grupo.
4.- Lectura personal a elegir Camps o Tejera.
5.- Elaboración de un cuadro sinóptico o mapa conceptual respecto de la lectura elegida.
6.- Los alumnos realizarán un debate en torno a la cultura política en y desde el ámbito universitario. Se
proponen algunas preguntas como punto de partida para el debate. ¿Cómo los prepara la universidad para la 
vida ciudadana? ¿La democracia debe ser una forma de vida y una cultura institucional? ¿Con qué espacios 
de participación cuentan los estudiantes? ¿Cómo aprovechan estos espacios? ¿Se sienten realmente
representados en las distintas instancias de la universidad? ¿Consideran que hay decisiones en las que
deberían de participar de manera más directa los alumnos? Se nombrará a un presidente a un secretario de la 
sesión, el presidente dará la palabra a los participantes. El secretario tomará nota de las intervenciones.
Se marcará un tiempo límite para el debate a fin de que las participaciones sean claras y puntuales, evitando 
repetir una y otra vez ideas que ya han sido expuestas. Terminado el debate se identificarán los temas
centrales en torno a los cuales se discutió, se formarán equipos y apoyados en las notas del secretario, cada
equipo redactará las conclusiones. Al final en una plenaria se leerán las conclusiones de cada equipo.
7.- El profesor cierra tratando de construir, junto con el grupo, una conclusión con los diversos temas que se 
han trabajado y debatido en esta sesión.
Recordar a los alumnos que es el momento de ir planeando la culminación de su investigación 
para establecer conclusiones y estrategias. Entrega para última revisión.
Sesión 3/3 La organización de la acción colectiva. Capacidad para generar discursos alternativos.
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Compartiendo experiencias
o Lectura
o Hoja de valores
o Lectura
o Organización de campaña de difusión de los valores democráticos
o Elaboración de carteles y material para la campaña
Actividades:
1.- El profesor invitará a los alumnos a compartir experiencias de acción colectiva en las que hayan
participado o que conozcan a través de experiencias cercanas. La actividad se enfocará a la reflexión en torno 
a las motivaciones de la acción colectiva y sus principales obstáculos, se destacará la importancia del
sentimiento de autoeficacia que es fundamental para cualquier tarea colectiva.
2.- Lectura grupal de Bolos. Todo el grupo hace la lectura en voz alta y por turnos, un párrafo por persona. Al 
terminar la lectura se abre el espacio para comentarios de los alumnos. Qué relación tiene la lectura con las
experiencias que acaban de compartir.
3.- El profesor destacará la importancia del compromiso personal en la acción colectiva y por qué ésta es
importante en la construcción de la democracia. Les pedirá a los alumnos que de manera individual piensen
en cinco valores que consideren imprescindibles para la vida democrática y los anoten en una hoja. Después 
por equipos los alumnos explicarán cómo operan esos valores en la familia, en la escuela, en la calle.
Buscarán ejemplos de acciones concretas en las que se promueven o no los valores democráticos.
4.- Lectura individual sobre la Tolerancia, textos de Gil y Cisneros. Trabajar con los tópicos para la
reflexión
5.- Los alumnos organizarán una campaña de difusión en torno a cómo promover formas de vida y
participación democrática. Propondrán actividades y estrategias que permitan que la comunidad estudiantil se 
percate de cómo las acciones individuales y colectivas están reflejando valores que en mayor o menor
medida fortalecen o debilitan los ideales democráticos. Para ello diseñarán distintos medios de difusión como 
carteles, volantes, trípticos, etc.
6.- Los alumnos elaborarán por equipos los distintos materiales que hayan acordado para la campaña de
difusión y se encargarán de que este material llegue a la comunidad universitaria.
El trabajo debe estar concluido a fin de ser presentado al grupo. Planificar el orden en el que 
serán presentados los trabajos según los temas abordados por cada equipo. 
Bibliografía
Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporáneo. Ed. Planeta, México, 2000, 315 pp.
Bárcena, F. El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política Ed. Paidós, Papeles de 
 Pedagogía, Barcelona, 1997, 301 pp.
Betham y Boyle. Cuestiones sobre la democracia. Conceptos elementos y principios. Ed. Los libros de la 
 catarata-UNESCO, 1996, 126 pp.
Bobbio, N. El futuro de la democracia. Ed. F.C.E., México, 1999
Bolos, Silvia. La constitución de actores sociales y la política. Ed. Plaza y Valdés, UIA, México, 1999, 317 pp.
Camps, V. Las paradojas del individualismo. Ed. Crítica, Barcelona, 1999
Camps, V. y Giner, S. Manual de civismo. Ed. Ariel, Barcelona, 1998, 159 pp.
Cisneros, Isidro. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000, 229 pp.
Dahl, R. Los dilemas del pluralismo democrático. Tr del inglés por Adriana Sandoval, 
 Alianza Editorial-Conaculta, México,