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1 Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN CASTILLA LA NUEVA PARA INCURSIONAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa Presenta: Efrén Edilson Velásquez Prieto A01306827 Asesor tutor: Mtra. Sandra Esperanza Hernández Torres Asesor titular: Dr. Álvaro Galvis Castilla La Nueva, Meta, Colombia Febrero, 2012 2 Dedicatorias y Agradecimientos • Agradezco a Dios por la sabiduría que me orienta cada día, por permitirme realizar este proyecto que me hace crecer como persona y como profesional. • Agradezco a mi esposa, Aleida Mateus Campos, por su comprensión y acompañamiento para la ejecución de este trabajo. • A mi hija Manuela Velásquez Mateus por su amor, cariño y sobre todo por comprender que no he podido dedicarle más tiempo al acompañamiento escolar. • A mis padres por su cariño y continua motivación. • A todas las personas que de una u otra forma han tenido que ver en la realización y culminación de este proyecto. 3 LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN CASTILLA LA NUEVA PARA INCURSIONAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. Resumen Este proceso investigativo está inspirado en el proyecto “El docente en los ambientes de aprendizaje basado en tecnología”. El estudio fue realizado en un proceso de investigación con enfoque cuantitativo. Se encuentra que en el proceso de enseñanza- aprendizaje cada vez se recurre más al uso de las tecnologías de la Información y la Comunicación, en el cual los maestros no son ajenos a esta realidad. La aparición de las Tecnologías en la sociedad y las posibilidades que éstas ofrecen como recursos para la educación constituyen una razón suficiente para justificar su incidencia en la formación del maestro, en la medida en que éste ha de desarrollar su acción educativa de un modo coherente con la sociedad en la que vive aprovechando al máximo los recursos que le ofrece (Padilla, 2008). Los hallazgos encontrados orientan a una mejor comprensión de las competencias tecnológicas de los docentes en el marco de un programa planteado por la UNESCO. 4 Índice de contenidos Página Dedicatorias y Agradecimientos ...................................................................................... 2 Resumen ........................................................................................................................... 3 Índice de contenidos ........................................................................................................ 4 Introducción ..................................................................................................................... 6 Capítulo 1 Planteamiento del Problema ......................................................................... 8 1.1 Contexto ................................................................................................................ 8 1.2 Definición del problema ....................................................................................... 12 1.3 Preguntas de Investigación ................................................................................... 21 1.4 Objetivos.............................................................................................................. 14 1.5 Justificación ......................................................................................................... 15 1.6 Beneficios esperados ............................................................................................ 17 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación .................................................... 18 Capítulo 2 Fundamentación teórica .............................................................................. 20 2.1 Antecedentes ........................................................................................................ 21 2.2 Competencia tecnológica ..................................................................................... 25 2.2.1 Definición .................................................................................................. 25 2.2.2 Niveles de competencia tecnológica (UNESCO) ....................................... 27 2.3 Proceso de enseñanaza aprendizaje y las TIC ........................................................... 33 2.3.1 Generalidades ........................................................................................... 33 2.3.2 Aprendizaje combinado ............................................................................ 34 2.3.3 La interacción .......................................................................................... 35 2.3.4 TIC y educación ......................................................................................... 36 2.3.5 La incorporación de las TIC ......................................................................... 38 2.4 Rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizanje ....................................... 43 2.4.1 Competencias profesionales del docente siglo XXI ................................... 43 2.4.2 Formación de los docentes ......................................................................... 48 Capítulo 3 Metodología ................................................................................................. 51 3.1 Diseño de investigación ....................................................................................... 51 3.2 Contexto sociodemográfico en que se realizó la investigación .............................. 52 3.3 Población y muestra ........................................................................................... 54 3.4 Sujetos de investigación ....................................................................................... 56 3.5 Instrumentos de investigación .............................................................................. 56 3.6 Procedimiento de investigación ... …………………………………………………57 3.7 Como se analizarán los datos ................ …………………………………………..58 5 Capítulo 4 Análisis de resultados .................................................................................. 60 4.1 Presentación de resultados .................................................................................... 61 4.2 Análisis e interpretación de resultados ................................................................. 62 4.2.1Análisis del cuestionario aplicado a los docentes ......................................... 63 4.2.2 Análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes ...................................... 94 4.2.3 Comparación de resultados .......................................................................... 99 4.3 Confiabilidad y validez ........................................................................................ 102 Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones .............................................................. 106 5.1 Principales hallazgos .......................................................................................... 108 5.2 Debilidades percibidas ....................................................................................... 112 5.3 Recomendaciones .............................................................................................. 113 5.4 Trabajos futuros ................................................................................................. 114 Referencias ................................................................................................................... 116 Apéndice 1 Cuestionario aplicadoa docentes ................................................................121 Apéndice 2 Cuestionario aplicado a estudiantes .............................................................134 Apéndice 3 Gràficas de barras. Resultado cuestionario aplicado a los estudiantes..........136 Apéndice 4 Tablas de contingencia del cuestionario aplicado a los docentes...................140 Apéndice 5 tablas de contingencia del cuestionario aplicado a los estudiantes................165 Apéndice 6 Carta de autorización de la Institución ........................................................170 Apéndice 7 fotografias de estudiantes y docentes ............................................................171 Curriculum Vitae ......................................................................................................... 174 6 Introducción El hombre desde los comienzos y en desarrollo de la historia siempre ha buscado los mejores medios de trasmitir los conocimientos, para que los descubrimientos y logros investigativos se perpetúen de generación en generación. Entre tanto, en el desarrollo de este proceso los seres humanos se han valido de diferentes elementos que han sido esenciales y de gran utilidad para el desarrollo cultural. Confirmando así que el hombre es el único ser de la naturaleza que produce, elabora y transmite el conocimiento a diferencia de los demás seres. Es así como en el desarrollo de la historia el hombre ha avanzado en los medios no solo de comunicación, sino también de enseñanza. Una de las formas en las cuales el hombre buscó inmortalizar su conocimiento es la escritura, primero se hizo en piedra, en papiro, luego evolucionó al papel, en seguida a los diferentes medios más avanzados que existen en la actualidad, todo esto se llama medios tecnológicos de comunicación desde los más rudimentarios hasta los más avanzados. Ahora bien, a los medios tecnológicos actuales se les ha de dar un buen uso, que evite toda dependencia viciosa que afecte la formación no solo del individuo sino de la sociedad. Por tal razón el ambiente educativo no es ajeno a esta realidad, sino que se hace necesario un uso adecuado de las TIC en el ámbito educativo adquiriendo y fortaleciendo las competencias tecnológicas de quienes son responsables de la formación de los educandos. La presente investigación pretende dar respuesta a la pregunta acerca de las competencias tecnológicas de los docentes en su que hacer pedagógico. Es un aspecto de suma importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene una incidencia en la educación escolar. 7 Inicialmente se presenta el problema de investigación el cual pretende delimitar el tema a tratar: Las competencias Técnicas, Pedagógicas, Sociales, de Gestión, organización escolar, de comunicación con TIC y de desarrollo profesional de los docentes de la Institución Castilla la Nueva para incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego se presenta un marco teórico que da razón epistemológica del tema de investigación: competencia tecnológica, niveles de las competencias tecnológicas planteados por la UNESCO, proceso de enseñanza aprendizaje y las TIC, las TIC y la educación. Permitiendo esto un acercamiento conceptual al tema de interés. Los resultados de la investigación con enfoque cuantitativo fueron recabados a partir de la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes lo que permitió llegar a conclusiones interesantes respecto del uso de la tecnología en la Institución educativa donde se adelantó el proceso. Con esta investigación se pretende, además, contribuir en las investigaciones de este tipo sobretodo en las instituciones educativas de la básica y media que es un sector en el cual se han realizado pocas exploraciones al respecto. Hay que considerar que se debe establecer el rol del docente en el desarrollo de su labor en el nuevo contexto tecnológico que responda a los retos planteados por la sociedad del conocimiento que exige un uso adecuado de los recursos y una continua actualización donde la alfabetización digital se produzca en contextos educativos y responda a los fines últimos de la educación (Gutiérrez, 2003 en García-Valcárcel Muñoz-Repiso 2008). 8 Capítulo 1 Planteamiento del Problema 1.1 Contexto El núcleo inicial de reflexión se centra en la función del educador ante los retos que presentan los nuevos escenarios educativos en todos los niveles y tipos de formación. La complejidad de cada situación particular en la que se realiza la acción educativa se suma a los cambios acelerados que se dan en la sociedad. Las innovaciones tecnológicas que se viven en todos los terrenos de la ciencia, la lentitud en la que dichas innovaciones se incorporan a los espacios educativos, los nuevos descubrimientos sobre cómo aprenden los educandos, así como los avances en la acumulación del conocimiento que presentan retos extraordinarios a los docentes. Es importante reconocer que los métodos educativos en la enseñanza y el aprendizaje avanzan continuamente. Por ello, se hace necesario que el estudiante y aún más el docente estén a la vanguardia del conocimiento y uso de nuevas herramientas en un ambiente formativo. El proyecto de investigación pretende determinar cómo las tecnologías educativas apoyan en la delimitación de: • Competencias tecnológicas necesarias para el ejercicio de la docencia • Rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con TIC. • Características de la cultura de la información que inciden en la acción docente. 9 En cuanto a los términos abarcados en el planteamiento del problema es necesario aclarar los siguientes términos: Competencias tecnológicas, rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con TIC. Competencias tecnológicas Las competencias, cuando nos referimos a los usos los estamos considerando aquí en relación con diferentes aspectos vinculados no solamente con la selección, jerarquización y utilización de la información y su inclusión en la enseñanza de determinadas disciplinas, sino que contemplamos también la producción de sitios y páginas Web; la producción de prácticas de conectividad intra y a través de la red y la evaluación de los cambios que se produzcan tanto en Internet como en diferentes tipos de propuestas informáticas y sus consecuencias. La competencia tecnológica puede definirse como un sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales (Williams, 1992). Rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con TIC. La realidad actual exige caminar hacia la construcción de modelos de enseñanza-aprendizaje con apoyo de las TIC. . La incorporación de las tecnologías en la educación comporta un cambio tanto en el rol del docente como en el del estudiante. En el docente al dejar de ser la única fuente depositaria de conocimiento y el único transmisor y pasar a ser un orientador, motivador, etc. y, en el segundo, en tanto que necesitará más capacidad de auto-aprendizaje, de toma de decisiones, de elección de rutas de aprendizaje, etc. Roles y funciones desarrollados por el docente desde la antigüedad: como la transmisión de conocimientos tienden a desaparecer para dar paso a nuevas funciones: orientador, guía, soporte, organizador de trabajo y proyectos en equipo, organizador dinámico del currículum, gestor de nuevos estilos docentes (pasando del tradicional 10 suministrador de información a proveedor de recursos). Pero también habrá cambios en el rol del estudiante que necesitará estar capacitado para el auto-aprendizaje mediante la toma de decisiones, la elección de mediosy rutas de aprendizaje, la búsqueda significativa del conocimiento... En definitiva, el docente sufrirá una metamorfosis para pasar de ser fuente principal de información (Duart y Sangrá, 2000; Gisbert, 2002 en Meneses Benítez, 2007) a ser un facilitador del aprendizaje que pone la tecnología al servicio del proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido Marqués (2005) plantea las funciones del docente en la actualidad partiendo de una reflexión en torno a la sociedad del conocimiento, que se caracteriza por el uso de las TIC en todas las actividades del hombre. Además de la fuerte tendencia de la globalización económica, cultural que exige de todos unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales. En esta nueva cultura que se desarrolla en el mundo cambiante de la sociedad de la información, los docentes más que “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada, deben ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades que tengan en cuenta sus características (centradas en el estudiante) y que les exijan un procesamiento activo de información (Marqués, 2005 Lozano, 2009). Asimismo, la variedad de los estudiantes y de las situaciones educativas incentiva a los docentes a trabajar en colaboración con otros colegas y mantener una actitud investigadora en clase, observando y reflexionando sobre la propia acción docente e inquiriendo gradualmente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (Marqués, 2005) Dentro de las funciones que el docente debe cumplir en su labor Marqués (2005) destaca el diseñar entornos de aprendizaje que consideren el manejo (contextualizado e integrado en el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos, valiéndose de su valor informativo, 11 comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. Al mismo tiempo el docente ha de aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes. Desde estas reflexiones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el docente necesita una adecuada formación técnica sobre el empleo de estas herramientas tecnológicas, además una formación didáctica que le aporte un saber hacer pedagógico con las TIC. Por las variadas aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de la sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que suministra la Internet constituye el espacio más relevante de las competencias en TIC que deben tener los docentes, sin olvidar el resto de las competencias básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes (Marqués, 2005) En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Majó y Marqués, 2001), se pueden presentar así las competencias en TIC que deben poseer los docentes: - Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales. - Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo. - Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento. - Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet... - Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo) 12 - Proponer actividades formativas a los estudiantes que consideren el uso de TIC - Evaluar el uso de las TIC (Marqués, 2005) Estas competencias didáctico-digitales para los docentes se presentan de forma más amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en seis dimensiones presentadas por Marqués (2005) y Cabero (2010): Competencias técnicas (instrumentales) Competencias de gestión y organización escolar Actualización profesional (Desarrollo profesional) Competencia pedagógica (Metodología docente) Competencia de comunicación con nuevas herramientas de comunicación Competencias sociales, éticas y legales (Actitudes) 1.2 Definición del problema La presente propuesta está inspirada en el proyecto “El docente en los ambientes de aprendizaje basado en tecnología”, con la línea de investigación “El papel del docente y la enseñanza en el proceso educativo” cuyo tema es: “la formación del maestro en un mundo cambiante ¿Cómo aprovechar las nuevas herramientas tecnológicas?”. El estudio es realizado en un proceso de investigación cuantitativo. En muchas de las investigaciones que se realizan sobre esta problemática y en la mayoría de los planes de informatización de la educación se enfatizan las ventajas que aportan las TIC respecto del aprendizaje, pero también se abren interrogantes referidos al modo en que se concibe el aprendizaje cuando se trata de promover la capacitación de sujetos para el uso de estas tecnologías (Cabello, 2000). 13 El problema del aprendizaje ha sido abordado desde diferentes perspectivas. El enfoque que se ha afianzado como más generalizado cuando se considera la importancia de la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es el que tiene sus orígenes en el Constructivismo. La idea de que todo aprendizaje se construye sobre la base de otro anterior. Interesa en este caso destacar la dimensión de historicidad constitutiva del aprendizaje. Por otro lado se recupera la idea de que la representación que cada sujeto del aprendizaje tiene respecto de sus propias capacidades de aprender influye de manera decisiva sobre dicho proceso. Esto hace que haya un interés por la formación de los estudiantes por parte de los docentes que necesitan estar capacitados para responder a las necesidades educativas de cada uno de los aprendices y es aquí donde toma importancia la adquisición de competencias en el uso de las TIC, asunto que resulta en ocasiones difícil por la apatía que muchos docentes muestra hacia la novedad tecnológica (Lozano, 2009). La presente investigación busca, entonces, un acercamiento al problema de las competencias tecnológicas de los docentes, que en ocasiones se han quedado relegados en las prácticas pedagógicas tradicionales y se muestran temerosos al cambio de paradigmas. Esto ha motivado para la ejecución del presente estudio, para verificar los avances que en materia de competencias en el uso de las TIC se hayan logrado, en este caso en una población específica como lo son los docentes en quienes reside la gran responsabilidad de formar en competencias y para ello se hace necesario hacerse competente. 1.3 Preguntas de Investigación ¿Qué competencias tecnológicas necesitan los docentes de la Institución Educativa Castilla la Nueva, para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje a través 14 de la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en su ámbito profesional? 1.4 Objetivos Como dice Delors (1997), la presión de las tecnologías modernas favorecerá a aquellos que sean capaces de comprenderlas y dominarlas. Esta afirmación motiva a realizar una investigación con los docentes de la Institución Educativa que persigue los objetivos planteados a continuación. 1.4.1 Objetivo general Identificar las competencias Técnicas, Pedagógicas, Sociales, de Gestión, organización escolar, de comunicación con TICy de desarrollo profesional de los docentes de la Institución Castilla la Nueva para incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.4.2 Objetivos específicos 1. Identificar las tecnologías usadas por los docentes de la Institución Educativa Castilla La Nueva en el ejercicio de la docencia. 2. Establecer los medios tecnológicos preferidos por los docentes y el tipo de uso que ellos le dan para enriquecer su conocimiento. 3. Determinar el nivel de competencias Técnicas, Pedagógicas, Sociales, Gestión y organización escolar, de comunicación con nuevas herramientas de comunicación y de desarrollo profesional de los docentes para incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Comprobar las actitudes de los docentes relacionadas con la colaboración en la mejora de la Institución de los medios y recursos tecnológicos. 15 1.5 Justificación Es importante la investigación pues el proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez se recurre más al uso de las tecnologías de la Información y la Comunicación y los docentes no son ajenos a esta realidad. La aparición de las Tecnologías en la sociedad y las posibilidades que éstas ofrecen como recursos para la educación constituyen una razón suficiente para justificar su incidencia en la formación del docente, en la medida en que éste ha de desarrollar su acción educativa de un modo coherente con la sociedad en la que vive aprovechando al máximo los recursos que le ofrece (Padilla, 2008). De ahí que la educación en la actualidad esté marcada por la sociedad de conocimiento (Lozano y Burgos, 2009), una sociedad inmersa en un mundo de complejas herramientas tecnológicas cuya dinámica de cambio ofrecen pero a la vez obligan, a un meticuloso y consciente tratado de reflexión pedagógica, que deriva en una metodología que puede alcanzar, en cierta manera, su difícil estructura y ser más exactos en los procesos (Padilla, 2008). Por ello las Tecnologías presentan al docente un reto y le implica conocerlas en todas sus dimensiones, ser capaz de analizarlas críticamente, de realizar una adecuada discriminación tanto de los recursos tecnológicos como de la información que estos transmiten y debe ser capaz de utilizarlas y realizar una adecuada integración curricular en el aula (Cobiella, 2001). Esto requiere docentes altamente competentes en Tecnologías de la Información y la Comunicación, que les posibilite el uso de medios tecnológicos en ambientes de aprendizaje escolares que capten la atención de sus estudiantes y para ello es necesario la formación en el uso de las tecnologías pero también del área de su especialidad. Así como lo plantea Padilla (2008) las ayudas de la tecnología se convierten en un invaluable apoyo del proceso de enseñanza–aprendizaje de estudiantes y 16 docentes pues por medio de éstas se despierta la creatividad y se fomenta la construcción de software educativo, que en un futuro permitirán la consolidación de una verdadera transversalidad en los conocimientos. Sin embargo, como lo plantea Ortega (2008) el hecho de que diversas investigaciones hayan puesto de manifiesto que disponer de ordenadores en las aulas no es suficiente de por sí para garantizar que los docentes sean capaces de despertar en el alumnado las competencias tecnológicas necesarias para desenvolverse en la sociedad del conocimiento y favorecer su desarrollo profesional. Esto se convierte en una razón contundente para realizar una investigación que conlleve a determinar las competencias tecnológicas que aplican los docentes de la Institución Educativa Castilla La Nueva y poder determinar si están respondiendo a los retos planteados por la educación en el mundo actual. En este sentido es pertinente retomar un estudio frente a la formación del docente en TIC, efectuado por Castilla, Molina, Sánchez, Quintana, Suarez y Briceño (2005) cuyo título era “Proyecto para diseñar e implementar una propuesta pedagógica e investigativa para el uso de computadores portátiles” y auspiciado por la Alianza estratégica para el fortalecimiento de las TIC en Educación. Estudio que ha sido uno de los antecedentes significativos en la Institución Educativa pues fue prueba piloto a nivel nacional en la experiencia uno a uno (Un computador por cada estudiante). El objeto de estudio fue la comunidad educativa: estudiantes de 6º y 7º grado de educación básica secundaria, los padres de familia y acudientes de este grupo de estudiantes y los docentes y directivos de la Institución Educativa Castilla la Nueva. La investigación diseñó para la recolección de la información instrumentos tipo entrevista, encuesta y observación y registro aplicados a los siguientes tipos de informantes: estudiantes, profesores, coordinadores y padres de familia, con base en las categorías preestablecidas: roles, modelo de enseñanza, didácticas, técnicas y estrategias de evaluación. 17 Los resultados de las encuestas y entrevistas condujeron a afirmar que en términos del uso del contexto tecnológico, los docentes, estudiantes y padres presentan un nivel bajo en promedio. Esto se evidencia por los bajos índices de manejo del PC, tanto a nivel básico como de internet, de herramientas de comunicación y colaboración y software especializado que ofrecen estos instrumentos. De otro lado la investigación dejó como recomendación que se hace necesario un proceso prolongado de formación de docentes para que trascienda el uso del PC en los procesos pedagógicos y que estimule una obtención de competencias que los conduzcan a una producción colectiva propia, congruente con las necesidades del contexto escolar. En este sentido la investigación busca responder a los retos planteados para la educación de las instituciones educativas en la actualidad, pues brinda aportes tendientes a asumir los retos de la educación que implica apropiarse de competencias en el uso de la tecnología que no solo permanezca en el docente sino que se transfieran a los estudiantes en las acciones educativas. Esto conducirá a la institución objeto de estudio y a las demás instituciones educativas a asumir con rigurosidad la formación de los docentes en competencias tecnológicas y a la inclusión de la tecnología en el curriculum y en la didáctica como una estrategia de actualización y de formación integral de los estudiantes en un mundo globalizado y permeado por la tecnología. 1.6 Beneficios esperados Los beneficios de la investigación se verán reflejados en los hallazgos y en dar aportes tendientes a la adecuada formación de los docentes (objeto de la investigación) y la utilización de la tecnología en el aula integrando curricularmente las TIC en el plan de estudios de la Institución. 18 Esto redunda en la calidad educativa, pues se hace necesario reconocer que los docentes necesitan no solo la formación en el uso de las TIC sino sobre todo su uso pedagógico y didáctico para su aplicabilidad en el proceso de formación de los estudiantes 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación Se tienen en cuenta variables como la edad, el sexo, el área de desempeño, años de experiencia en la labor docente, nivel educativo y tipo o grado de escalafón. Las competencias Técnicas, Pedagógicas, Sociales, Gestión y organización escolar, De comunicación con nuevas herramientas de comunicación y De desarrollo profesional que poseen los docentes (Cabero, 2010). Una parte importante del trabajo es relacionar los términos del planteamiento del problema entre ellos: Competencias tecnológicas, docente, proceso de enseñanza- aprendizaje y tecnologías de la Información y la comunicación. Con el desarrollo de las TIC a partir de la segunda mitad del siglo pasado, nace una comunidad basada en el compartir, de manera inmediata, un volumen considerable de información y conocimiento que se produce en cualquierlugar del mundo y se distribuye a la sociedad, “La centralidad alcanzada por el aprendizaje y la educación en esta nueva sociedad informacional dado que su sustento crucial es la información y el conocimiento.”(Padilla, 2008 citando a Torres, 2002). En el momento actual no podemos seguir considerando a los docentes como almacenes del saber y por lo tanto dispensadores omnipotentes del conocimiento. La cantidad de información que existe sobre cualquier tema es de tal envergadura que es imposible pensar que puedan existir personas que pretendan saber todo de todo. Afortunadamente están los medios electrónicos para ayudar con este volumen de información (Fernández, 2009). Al iniciar el estudio se consideró su viabilidad desde el punto de vista financiero, material y humano. En medios tecnológicos la institución cuenta con un 19 tablero digital interactivo, cada maestro cuenta con un computador portátil. Además el grupo de docentes está dispuesto a colaborar con el desarrollo de esta propuesta investigativa. De otro lado se cuenta con el aval de las directivas de la Institución. Dentro de las limitaciones de la investigación se considera que hay pocos estudios referidos a este tema de las competencias tecnológicas de los docentes en las instituciones educativas de básica y media, en su mayoría los estudios hallados han sido realizados en instituciones de nivel superior. 20 Capítulo 2 Fundamentación Teórica Introducción En el primer capítulo se planteó el problema de investigación relacionado con competencias tecnológicas que necesitan los docentes para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje a través de la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en su ámbito profesional. En el presente marco teórico se abordan los temas relacionados con las competencias tecnológicas teniendo en cuenta los aspectos más relevantes; de otro lado se abordan aspectos epistemológicos del proceso enseñanza-aprendizaje con TIC teniendo en cuenta el rol del docente y su formación para responder a los retos de la educación del siglo XXI. Se ha elegido esta temática para ser abordada en esta investigación por ser de gran interés para todos los agentes responsables de la educación, además por ser de actualidad y por lo tanto requiere de ser analizado, profundizado y dado a conocer a todos aquellos que realizan su acción docente en el contexto actual. La educación en la actualidad se encuentra en un contexto global en el cual hay influencia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje creando para los docentes la necesidad de adquirir competencias tecnológicas para su desempeño, respondiendo, además, a nuevos retos pedagógicos. Pues se han modificado las relaciones sociales y el maestro no puede ser un simple transmisor de información sino un trabajador en equipos interdisciplinarios que adelanten proyectos para el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por la telemática, como simuladores y aulas abiertas, por ejemplo. Pero esto también quiere decir: recursos para investigación y reconocimiento de la dignidad y el sentido social de la profesión docente. 21 Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. En éste sentido la UNESCO (2008) manifiesta que el docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes (UNESCO Estándares docentes, 2008) Para ello se plantean tres componentes: enfoque de nociones básicas en TIC, de profundización del conocimiento y enfoque de generación del conocimiento (UNESCO Estándares docentes, 2008, p. 6). Un estudio realizado por Ortega (2008) titulado: “Las competencias tecnológicas de los docentes y sus implicaciones en los desarrollos curriculares”, aporta datos sugerentes sobre estas competencias, siendo de utilidad tanto en los procesos de adaptación de los planes de estudios a los requerimientos de la Educación Superior, como en los desarrollos internacionales de convergencia curricular. Una aproximación al Estudio de Competencias Tecnológicas realizada por Roxana Cabello plantea un abordaje acerca de las implicaciones de la expansión de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y de los aspectos involucrados en los usos de las mismas. 2.1 Antecedentes A continuación se presentan algunos estudios afines realizados por diferentes investigadores en diferentes instituciones donde se pretende determinar las competencias tecnológicas que ostentan los docentes en su quehacer educativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Suarez, Almerich y otros (2010) realizaron una investigación en Valencia para determinar las competencias de los docentes. Encontraron que los docentes, como 22 elemento clave en el proceso integrador de las TIC, no se sienten todavía confiados en este proceso. Una de las causas más relevantes de esta confianza deficitaria es la falta de competencia del docente en las TIC. Para ello se ha utilizado un diseño de encuesta. La población de referencia la constituye los docentes de centros de educación primaria y secundaria de la Comunidad Valenciana. La información se ha recogido a través de cuestionarios. A partir de las competencias tecnológicas y pedagógicas en TIC, se ha obtenido un perfil del cuerpo de docentes con cuatro niveles crecientes: sin conocimientos, entrada, adopción e innovación. Asimismo, se ha encontrado una relación estrecha entre este perfil y el uso que realizan los docentes, más vinculado con el uso personal-profesional que el uso con los estudiantes. A partir de los resultados obtenidos, se puede indicar que los docentes, de manera general, poseen un nivel de competencia tecnológica y pedagógica limitado, y en algunos aspectos presenta notables carencias. De otro lado en un estudio cuantitativo Cabello y Moyano (2008) proponen el abordaje de tres dimensiones analíticas: saber hacer uso de la tecnología; uso efectivo que los docentes hacen (o declaran hacer en la actualidad) de los dispositivos tecnológicos en cuestión; y la posesión en el hogar de los mismos. Al mismo tiempo solicitaron a los docentes que valoraran la periodicidad con la que utilizan los dispositivos informáticos y el dominio que se imputaban en su uso, y emplearon una escala de 10 puntuaciones cuyos valores 1 y 10 representaron los extremos del continuo propuesto para que los docentes se confirieran una nota que catalogara, por un lado, su frecuencia de uso, por otro lado, su habilidad de uso. De la articulación conceptual entre las dimensiones descriptas (saber hacer uso, uso actual y posesión en el hogar) surgió la estimación cuantitativa de las competencias tecnológicas percibidas en los distintos grupos de edad, sexo, antigüedad y turno, nivel EGB y disponibilidad por parte del establecimiento de PC con aplicación en los procesos de enseñanza o sin ella; atributos que oficiaron como 23 variables descriptivas de primer orden en el marco del plan de análisis aplicado a los resultados de la encuesta. A partir de la encuesta realizada constataron que más de la mitad de la población docente sabe usar, efectivamente usa y, además, tiene computadora en el hogar, esto constituye un rasgo típico sobre todo en el grupo de docentes de mayor edad y antigüedad, ya que los docentes jóvenes por lo generalno poseen computadora e igualmente se consideran usuarios efectivos y competentes para operarla. Las representaciones que los docentes tienen acerca de su vínculo con la tecnología varían según la edad, pero esto ocurre en un contexto en el que saber y usar la PC es sinónimo de saber y usar el procesador de textos. El grupo de docentes que poseen un nivel alto de competencias tecnológicas percibidas se nutre de docentes pertenecientes a los extremos sutiles y de ambos sexos, aunque como resultado de trayectorias disímiles (los mayores de 41 años hacen uso intenso y los menores de 30 perciben que son diestros). Cuando se alude implícita o explícitamente a la PC los aportes son de diferente índole: 1) La experiencia con los medios ayuda a relacionarse con la PC: ayuda a perder el temor; ayuda a acercarse mejor a la PC. 2) La experiencia con los medios contribuye con la operación de la PC: uso de botoneras, teclas que refieren a controles conocidos o bien elementos que aportan los medios en términos de lenguajes: TV presenta imágenes y textos. Por otra parte cuando se alude implícita o explícitamente a Internet el énfasis está puesto en el hecho de que la experiencia con los medios aporta la práctica de buscar información y seleccionarla. Por ejemplo, la experiencia de lectura del diario, que está estructurado en torno a secciones y suplementos, aporta elementos para poder recorrer, navegar en busca de información. 24 Por otra parte la competencia de lectura se reconoció bastante regularmente y de espontánea como una de las habilidades que se requiere para hacer uso de la PC. Para usar la PC hace falta leer comprensivamente, especialmente teniendo en cuenta el carácter auto-explicativo de esa tecnología pero se alude también a la capacidad de análisis y comprensión de textos que se realiza a través de la lectura. Sin embargo cuando se trata de establecer si la competencia de lectura que se pone en juego a la hora de leer un texto en soporte papel es la misma que interviene en el uso de la PC se construyen posiciones dispares. Otra investigación con enfoque cuantitativo que responde a los planteamientos de la UNESCO respecto a los enfoques de las competencias tecnológicas realizada por José Antonio Ortega Carrillo (2008) en España brinda aportes importantes para el tema en cuestión. Se pretendía diagnosticar el grado de conocimiento teórico-práctico que declaran poseer los docentes sobre el manejo de los medios y tecnologías presentes en el currículo y existentes en la mayor parte de los centros educativos: sistemas analógicos y digitales de captación y almacenamiento de imágenes, sonidos y datos. El estudio indagó sobre la frecuencia con la que los docentes elaboran sus propios materiales didácticos artesanales, así como sobre la tendencia a usar los medios de comunicación en los desarrollos del currículum. Un tercer ámbito de la investigación profundiza en el conocimiento que expresa tener el colectivo docente sobre la existencia y estado de uso de los diversos aparatos y materiales Tecnológico-didácticos existentes su centro de trabajo. Por último, se pretendió conocer las actitudes de los docentes relacionadas con la colaboración en la mejora de la organización de los medios y recursos tecnológicos. Se ha analizado la posible influencia de las variables sexo, edad y nivel educativo en el que se imparte la docencia en las opiniones emitidas por los docentes de centros educativos rurales y urbanos. 25 Una vez analizada la información se llega a la conclusión que los docentes encuestados poseen un nivel bajo de conocimientos relacionado con el uso, diseño y producción de materiales didácticos con las diversas tecnologías y soportes analógicos y digitales presentes en la investigación. Después de analizar diversas investigaciones, referente a las competencias tecnológicas de los docentes, se encuentra que en su mayoría son realizadas en contextos universitarios de tal manera que se hace necesario un caminar en las investigaciones dentro de las instituciones Educativas de Básica y Media pues allí se forman los estudiantes que luego llegan a las universidades. 2.2 Competencia tecnológica 2.2.1 Definición Para adoptar una definición de competencias tecnológicas se ha de tener en cuenta dos puntos de vista, como lo plantea Cabello (2008) el punto de vista nominal y el punto de vista operativo apreciando la dimensión comunicativa del término. Desde el punto de vista nominal la competencia viene considerada como saberes, si bien se trata en este caso de conocimientos tácitos y de carácter intuitivo. De otro lado habitualmente se define la competencia como incumbencia, aptitud o idoneidad. Desde el punto de vista operativo el término competente, por su parte, remite al buen conocedor de una técnica, disciplina o arte. Es así como la competencia tecnológica puede definirse como un sistema finito de disposiciones cognitivas que permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales (Williams, 1992 en Cabello, 2008). Esta definición implica admitir que toda competencia tecnológica tiene una génesis histórica sujeta a la posición en un espacio social; está socialmente distribuida; permite actuar con destreza con artefactos complejos; está conformada por disposiciones duraderas; es fácilmente reubicable frente a situaciones diversas y 26 está conformada por estructuras expansibles (opera como sistema abierto). Esto permite establecer la relación significativa que existe entre el desconocimiento institucional de las competencias tecnológicas de que disponen los docentes y el fracaso en las estrategias de capacitación (González, 1999). Asimismo se recupera la idea de que en toda acción mediada por artefactos culturales confluyen dos trayectorias de cuya interacción resulta la formación de las aptitudes que se ponen en juego cuando se requiere operar con diferentes objetos y dispositivos técnicos (Guzmán y Guzmán 2010). Por un lado, el acceso diferencial a la estructura de la oferta y distribución social de los recursos tecnológicos y sus soportes materiales, por cuanto según esta idea la distancia física de las personas con la tecnología se traduce como distancia social simbólicamente construida y percibida. Por otro lado, la trayectoria que permite a los agentes incorporar y generar esquemas cognitivos de percepción, valoración y acción que estimulan o inhiben la apropiación de la tecnología y que se hallan social e históricamente distribuidos según la posición que se ocupe en el espacio social. Quedando establecido que una competencia tecnológica no solo hace referencia al manejo de una computadora o internet y que requiere de procesos cognitivos superiores y que cuando se habla de uso en competencias no es con referencia a saberes comunes sino a capacidad de ejecutar otro tipo de acciones, lo siguiente es determinar el rol de las competencias tecnológicas dentro de las competencias docentes. Es así como Perrenoud (2008) establece 10 competencias para los docentes que son estructuradas en dos niveles. El primero que él llama competencias de referencia; el segundo nivel se encuentra el inventario y la explicación de las subcategorías que se desprenden de las competencias referencias. Además dentro de la utilización de las tecnologías, él explica que este proceso se relaciona con: la utilización de editores de textos; explorar los recursos didácticos de los programas informáticos y de multimedia; comunicación a distancia por medio de recursos multimedia; utilizar las herramientas de multimedia. 27 Las principales competencias de información, que se señalan son las de búsqueda, selección, discriminación, clasificación, recuperación, uso; y lade comunicación la socialización. Dentro de las competencias de comunicación se distinguen los procesos de socialización de la información, ya sea a través de chat, blogger, publicaciones electrónicas, etc. Estas competencias de información y clasificación son las que se consideran como elemento fundamental en el desarrollo de las competencias tecnológicas. 2.2.2 Niveles de competencia tecnológica (UNESCO) Las denominadas “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” elaboradas por este organismo en cooperación con las firmas Cisco, Intel y Microsoft, la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y Instituto Politécnico de la Universidad de Virginia (UNESCO, 2008 p. 2), se han concebido como instrumento para ayudar a los responsables de elaborar las políticas de educación y los planes de estudios de formación de los docentes a que definan las competencias que ellos deben poseer para utilizar adecuadamente las TIC en el desarrollo de la educación del siglo XXI. El texto de la UNESCO vincula la mejora de la educación (como herramienta de desarrollo de capacidades) con la consecución de un crecimiento económico universal sostenible (Ortega 2008), concibiendo la existencia de tres factores que lo favorecen: Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC). Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento). Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento). 28 Estas competencias didáctico-digitales para los docentes vienen presentadas en seis dimensiones presentadas por Marqués (2005) y Cabero (2010): Competencias técnicas (instrumentales) . Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes: características básicas de los equipos, terminología. . Gestión del equipo informático. El formador debe ser autónomo en el uso de su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente, gestión de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexión de periféricos, gestión de copias de seguridad y antivirus, instalación y desinstalación de programas, utilización de recursos compartidos en red, mantenimiento básico del equipo... . Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas . Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores ortográficos, OCR (escaneado de documentos).... . Imagen digital: creación, captura y tratamiento. Uso del escáner y de la cámara y el vídeo digital. . Navegación en Internet: utilización de los buscadores y captura de todo tipo de datos, búsqueda y selección crítica de información, realización de telegestiones... . Conocimientos básicos de los lenguajes hipermedial (estructuración hipermedial de la información) y audiovisual. . Elaboración de páginas web y presentaciones multimedia. . Hojas de cálculo: uso de las funciones elementales y de los gráficos estadísticos sencillos. . Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso básico de un gestor de bases de datos (creación de bases de datos, mantenimiento, consultas, informes). 29 . Conocimientos básicos sobre los sistemas de teleformación: estructura, funcionalidades... Competencias de gestión y organización escolar . Gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación: audiovisuales convencionales (retroproyector, vídeo, televisión...), pizarra digital, sistemas de videoconferencia... . Uso de lenguajes de autor y entornos específicos para la elaboración de materiales didácticos. . Manejo de las plataformas institucionales estableciendo materiales didácticos para el uso de los estudiantes. Actualización profesional (Desarrollo profesional) . Conocimiento de las posibilidades de utilización de los recursos en soporte TIC en la docencia y para la organización y gestión de las instituciones formativas. . Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC. . Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas, portales especializados, webs temáticas, foros telemáticos...) dedicadas a las labores de los formadores. . Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se imparte . Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte. . Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos de las materias que imparte. 30 . Acceso a algunas de las múltiples fuentes de formación e información general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa…). Competencia pedagógica (Metodología docente) . Integración de recursos TIC (como instrumento, como recurso didáctico y como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos. . Evaluación objetiva de recursos educativos en soporte TIC. . Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas contextualizadas; organización de las clases. . Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos TIC. . Utilización de recursos TIC relacionados o no con los contenidos de su asignatura para realizar actividades innovadoras. . Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de que hagan las actividades con apoyo TIC. . Uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula . Aprovechar los (contenidos, interacción, multimedia, ubicuidad en Internet... motivación) como apoyo a la orientación del aprendizaje, para individualizar los aprendizajes y tratar mejor la diversidad: necesidades formativas, ritmos, preferencias, tiempos y espacios disponibles para el estudio... . Aprovechar la interactividad de los materiales didácticos multimedia para que los estudiantes realicen prácticas para mejorar los aprendizajes. . Realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en Internet y presentación de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales . Realizar investigaciones guiadas tipo Webquest 31 . Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de representar la información. Proporcionar recursos de apoyo y actualización de conocimientos. . Buscar otras webs de interés para la asignatura. . Que los estudiantes hagan síntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo presenten. . Realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas . Actividades de aprendizaje basado en proyectos. . Realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemáticos . Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con la vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de opiniones (se integrará todo más con los conocimientos anteriores); de esta manera se pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y predeterminadas, falta de socialización, poca significabilidad de los aprendizajes, dificultades para transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de corte conductista. . Enseñar a los estudiantes el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya que estos materiales pueden promover su aprendizaje autónomo. Que sepan lo que éstas les pueden aportary lo que no. . Elaboración de apuntes, presentaciones y materiales didácticos multimedia de apoyo para los estudiantes (JClic, Hot Potatoes...) y contemplar aspectos de accesibilidad. . Uso de ayudas TIC para la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes y de la propia acción formativa. Hacer que los estudiantes identifiquen y valoren los nuevos aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos . Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro 32 Competencia de comunicación con nuevas herramientas de comunicación . Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...) . Aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los "mass media". Uso de las fuentes de información para conocer problemas reales del mundo. . Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas para la tutoría y la orientación: identificación de las características de los estudiantes, seguimiento de sus actividades, informes.... . Confección de la web docente con una selección de recursos de utilidad para los estudiantes. . Manejo del correo electrónico para comunicarse con sus estudiantes: enviar orientaciones y retroalimentación de actividades. . Empleo de la mensajería instantánea. . Utilización del blog, La wiki para el trabajo y aprendizaje colaborativo. Competencias sociales, éticas y legales (Actitudes) . Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la Información) y las TIC (contenidos, entretenimiento…) · Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente. . Actitud abierta a la investigación en el aula para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC. . Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos críticos). 33 . Uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas, videoconferencias...) utilizando las normas de cortesía habituales. 2.3 Proceso de enseñanza aprendizaje y las TIC 2.3.1 Generalidades El siglo XX se caracterizó por cambios profundos en todos los niveles del ámbito social, (Gaudium et Spes, 5) entre ellos en la aparición de artefactos electrónicos como la radio, la televisión, el teléfono, la computadora (Lozano, 2009, p. 108) que hicieron posible que el hombre pudiera comunicarse de manera fácil y sincrónica. Por ello ya al finalizar el Siglo XX la posibilidad brindada por la Internet y los celulares gracias a los satélites artificiales (Lozano, 2009, p. 108) muestran grandes avances a nivel tecnológico que se duplican cada dieciocho meses según lo planteado por Whisler (en Lozano, 2009, p. 111). El uso de las tecnologías tiene sus implicaciones directas en las organizaciones haciendo que en ellas hayan cambios estructurales donde se posee cada vez más información en un menor espacio permitiendo agilidad y creatividad en la toma de decisiones; donde los sistemas de información almacenan la historia corporativa, experiencia y conocimiento y además son una herramienta muy útil para las comunidades de práctica. Se reconoce que las organizaciones hacen énfasis que en las organizaciones se encuentra no sólo la tecnología sino también el recurso humano. En este aspecto se percibe que los trabajadores son cada vez más entrenados y su permanencia y compensación en la organización no dependen tanto de su antigüedad de vinculación sino de la contribución que hagan a la organización (Lozano, 2009, p. 112). Aquí aparece interesante la reflexión hecha por Armando Lozano acerca de los enfoques que se darán con el uso de la tecnología en los diferentes campos de la sociedad, por ejemplo, el valor del conocimiento en las empresas para las soluciones 34 de negocios; la tecnología que cada vez es más barata, más poderosa y más flexible; los productos hechos a la medida del cliente; la publicidad dada por los medios de comunicación para ofrecer productos que se adaptan a las necesidades del cliente; los medios tecnológicos puestos para prestar un mejor servicio a la comunidad y la proliferación de cursos en línea, vía satélite y por Internet con video o audio donde se encontrarán salones con estudiantes en distintas partes del mundo (Lozano, 2009, p. 113-121). 2.3.2 Aprendizaje combinado A raíz de la influencia que ha ejercido el uso de la tecnología en educación surge el aprendizaje combinado (Blended learning) que por ser reciente se encuentran pocas fuentes que determinen con claridad su epistemología. De todas formas se ha hecho un esfuerzo para determinar algunos rasgos de éste tipo de aprendizaje que se utiliza ampliamente en el mundo. Entre ellos: que combina la instrucción presencial cara-a-cara con el aprendizaje basado en la tecnología. Se hace un especial énfasis en que el componente presencial es pertinente al inicio del curso. La combinación tiene múltiples facetas dependiendo de las necesidades de los estudiantes, los objetivos del curso, contenidos, materiales a usar, las actividades de aprendizaje, los modos de comunicación, el modelo instruccional, el papel del instructor, los procesos de evaluación, etcétera. Por ello se requiere de una investigación en las prácticas de enseñanza y estrategias pedagógicas que permita una comprensión más completa de ésta nueva dimensión educativa (Lozano, 2009). En este nuevo contexto de enseñanza toma relevancia considerar los estilos de aprendizaje en los ambientes de aprendizaje donde se usa la tecnología. Pues no todas las personas se concentran, procesan, internalizan y retienen información de la misma manera, no solo a nivel académico, puesto que el aprendizaje se da de forma continua y en todos los contextos como lo plantea Dunn y Dunn (en Lozano, 2009, p.160). 35 Al profundizar en el tema de los estilos de aprendizaje los teóricos hacen referencia a las preferencias y a las tendencias en las personas. Dentro de las preferencias de aprendizaje se mencionan las sensoriales, ambientales, grafico- visuales, temporales y sociológicas; luego al hablar de las tendencias se hace énfasis en la organización de archivos en el PC, la dependencia e independencia de campo, es decir, el efecto que causa el contexto en la percepción de la persona y la tendencia de pensamiento. Esto tiene sus incidencias en la educación en línea donde docentes y estudiantes están separados espacial y temporalmente. Los docentes deben adquirir un conjunto de saberes y habilidades para el trabajo en línea además conocer las características de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje para hacer un proceso realmente exitoso (Lozano, 2009). 2.3.3 La interacción Se reconoce la interacción entre las personas de forma presencial pero también virtual como una forma de desarrollar el aprendizaje. Los adultos son los encargados de transmitir a los niños las diversas formas en las que su cultura interpreta y responde al mundo (Ormrond, 2008, p.195). Como lo plantea Coll (1999) se aprende cuando se es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se desea aprender. Así el aprendizaje es considerado como un proceso completamente activo e interno (Castilla Martínez y otros 2005) que se acrecienta en el encuentro con el otro. De otro lado, como lo plantea César Coll (2004) estamos asistiendo a la aparición de una nueva forma de organización económica, social, política y cultural, identificada como Sociedad de la Información (SI), que comporta “nuevas maneras de vivir y trabajar juntos”, y también de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender e incluso de pensar. La información es la esencia de este nuevo orden, y el desarrollo espectacular experimentado por las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC) durante la segunda mitad del siglo XX su fundamento. 36 2.3.4 TIC y educación Como lo plantea Peré Marqués (1999) Las TIC han sido continuamente, en sus diferentes campos de desarrollo, instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos. Todas ellas, desde las utilizadas en la realización de las pinturas rupestres del paleolítico superior, hasta las que permiten captar y transmitir imágenes y mensajes mediante un teléfono móvil o Internet a miles de kilómetros de distancia, reposan sobre un mismo principio: la posibilidad de utilizar sistemas de signos (lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, sonidos, etcétera) para representar determinada información y transmitirla. Más allá de esta base común, sin embargo, las TIC difieren profundamente entre sí en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen los diferentes sistemas de signos para representar la información así como a otras características relacionadas con su transmisión (cantidad, velocidad, distancia, accesibilidad, etcétera) (Coll, 2004) . Pero es sobre todo el impacto de este nuevo paradigma tecnológico sobre la educación el que nos interesa destacar aquí. En efecto, el avance ejercitado por las TIC durante la segunda mitad del siglo XX, así como la aparición y generalización progresiva del nuevo orden económico, social y cultural facilitado, en buena medida, por estas tecnologías, están contribuyendo a transformar los planteamientos, los escenarios y las prácticas educativas. La realidad actual, sin embargo, es original en muchos sentidos. Por una parte, la revolución tecnológica afecta directamente el núcleo de los procesos educativos: el acceso y la transmisión de la información y las relaciones de comunicación. 37 Por otra parte, en la Sociedad del Conocimiento la información, el conocimiento, es la mercancía más valiosa (Lozano y Burgos 2007), y la educación y la formación son las vías para adquirirla. En este escenario, la educación, considerada tradicionalmente sobre todo como un instrumento para promover e impulsar los procesos de desarrollo y de socialización de las personas, adquiere una nueva dimensión: se convierte en la piedra de toque del desarrollo económico y social. En la Sociedad del Conocimiento la educación es una prioridad estratégica no sólo de las políticas culturales y de bienestar social sino también de las políticas de desarrollo (Murillo, 2002). En segundo lugar, la centralidad de la educación en la Sociedad del Conocimiento, junto con las nuevas posibilidades de acceso a la información y el conocimiento que ofrecen las TIC, ha llevado a docentes, investigadores, gestores, planificadores, responsables políticos y profesionales de la educación en general a señalar, cada vez con mayor insistencia, la necesidad de una revisión en profundidad del papel, las funciones y la organización de los sistemas y servicios educativos tal como se han ido configurando desde principios del siglo XIX. En estos intentos, tres factores destacan sobre el resto por sus implicaciones para el futuro de la educación. El primero es la substitución del concepto de educación dominante durante los dos últimos siglos, prácticamente reducido a la idea del aprendizaje escolar y formal, por una visión más amplia que incorpora el aprendizaje no formal e informal a lo largo de la vida. El segundo es la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos que disputan el protagonismo a los escenarios y las instituciones educativas tradicionales (la educación escolar y formal, fundamentalmente), al tiempo que obligan a replantear sus finalidades, organización y funcionamiento. Y en tercer lugar, la centralidad de la educación y la formación en la Sociedad del Conocimiento ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de 38 las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como en el social, como vía de acceso a la información y al conocimiento. Pero al aprendizaje, a su vez, se identifica prácticamente, en este marco, con el e-aprendizaje, entendido como la utilización de las herramientas tecnológicas multimedia e Internet con el fin de promover y mejorar la calidad del aprendizaje. Mediante las tecnologías multimedia (imágenes fijas y en movimiento, audio, textos) se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se facilita su comprensión. Internet, por su parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con independencia del lugar en que éstos se encuentren físicamente ubicados, estimula la colaboración entre agentes educativos y aprendices y permite el establecimiento de intercambios remotos. La utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etcétera). Sin embargo, la construcción del conocimiento no es una consecuencia de la integración de tecnología en el aula, sino más bien depende del diseño e instrumentación de clases que favorezcan la elaboración de categorías para seleccionar, clasificar e interpretar la información proveniente de la tecnología en un contexto social determinado, tomando en cuenta las condiciones y características de los estudiantes, así como las posibles aplicaciones del conocimiento construido. 2.3.5 La incorporación de las TIC Si la tecnología es percibida como una herramienta (desde un enfoque meramente instrumental) pasa a ser un medio separado de los fines, enfatiza el acceso como un proceso que ahorra tiempo en la obtención rápida de información. 39 El supuesto que subyace a significar la tecnología sólo como una herramienta es que el acceso a la información supone más conocimiento, olvidándose que la información se transmite como está, mientras que el conocimiento se construye como una red de conexiones significativas por un individuo en una situación dada; la información no necesita estar contextualizada, el conocimiento es siempre parte de un contexto. La información requiere claridad, la construcción del conocimiento se favorece con la ambigüedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certeza; el dominio de la información puede ser demostrado por su reproducción, el dominio del conocimiento se demuestra por su transferencia (Lion, 2006). El control del conocimiento y la información decide quién tiene el poder en la sociedad (Castells, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis, 1997). Es por esto que, como nos dice Delors (1997), la presión de las tecnologías modernas favorecerá a aquellos que sean capaces de comprenderlas y dominarlas. La tecnología se ha usado en la educación desde hace varios años, no obstante en muchos países latinoamericanos la experiencia y los recursos son limitados. Aún así, los diversos aspectos de la tecnología destinada a la educación son atrayentes en función de los problemas de los países latinoamericanos porque parecen responder a las necesidades de ellos (Chadwick, 1997). Lo más importante no es la cuestión de si se debe utilizar la tecnología sino de en qué contextos y para cuáles propósitos es apropiado hacerlo. Por lo tanto, se debe asegurar que cuando se utilice la tecnología para propósitos educativos se haga de una manera eficiente (Loredo, García y Alvarado, 2008). Las TIC, junto con los contenidos que las acompañan, generan sistemas de comportamiento que permiten codificar, crear, almacenar, reproducir, gestionar y trasmitir informaciónde un lugar a otro, de un individuo a otro; de un individuo a otros o de otros a otros, es decir, se constituyen en formas particulares de pensar (lenguajes) y de hacer (reglas) que permiten actuar e interactuar de un modo diferente. 40 Es necesario que los aprendizajes sobre la tecnología digital y los lenguajes multimedia, la alfabetización digital, se produzca en contextos educativos y responda a los fines últimos de la educación como herramienta de transformación social ya que la sociedad de la información sólo podrá convertirse en sociedad del conocimiento si esa nueva alfabetización, que se ha dado en llamar digital, llega a generalizarse (Gutiérrez, 2003). En ningún caso se debe entender la alfabetización digital como el saber “navegar”, buscar información, enviar correos y algunos otros conocimientos instrumentales o procedimientos relacionados con el manejo de la información ya que los requisitos de la alfabetización han cambiado y seguirán cambiando a medida que se van incorporando nuevas tecnologías a nuestra vida diaria. La alfabetización digital no sólo nos ha de dar acceso a la información, sino que, a través de ésta, ha de proporcionarnos acceso al conocimiento. La persona alfabetizada será aquella capacitada para moverse en ambos mundos, el real y el virtual y, dado que el fin último de la educación es la superación personal y el bien social, la persona alfabetizada, al procurar una sociedad más justa, deberá contribuir también a la formación de un ciberespacio abierto a todos y en beneficio de todos (Gutiérrez, 2003). Los educadores deben comprender las condiciones cambiantes de la formación de la identidad en las culturas mediadas electrónicamente y cómo están produciendo una nueva generación de jóvenes que viven entre las fronteras de un mundo moderno de certeza y orden, basado en la cultura occidental y en sus tecnologías de la comunicación, y un mundo postmoderno de identidades híbridas, tecnologías electrónicas, prácticas culturales locales y espacios públicos plurales (Castells, 1997). Concretamente, en la enseñanza, la meta principal es, a grandes rasgos, la consecución de la óptima preparación de los profesionales del futuro. Siendo esto así, resulta evidente que para conseguir el logro de tal objetivo, un factor clave será la calidad docente: sin docentes competentes la escuela no podría conseguir sus metas al 41 no poder transmitir o mejor dicho, no poder ayudar a construir de forma adecuada el conocimiento (Martínez, 2006). Además, la mejor manera en que los docentes pueden ayudar a los estudiantes a comprender las fortalezas y debilidades de la tecnología, en su campo de estudio, es incorporarla en sus clases (Bates y Poole, 2003). Por otro lado, Lion (2006) plantea el Tecnoconocimiento como resultado de una manera alterna de concebir la tecnología. Desde esta perspectiva la tecnología se incorpora a la tarea docente considerando tanto el contenido, como las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje, en una doble implicación: la tecnología transforma a docentes y estudiantes y ellos la transforman a través de su uso, sin embargo, existen una serie de variables que influencian de manera positiva o negativa el uso pedagógico de las TIC. Figura 1 Variables que intervienen en el uso Pedagógico de la computadora en el salón de clase La intención de formar estudiantes y más adelante, profesionales creativos, innovadores, con capacidad para resolver de manera ética y competente las situaciones que su actividad académica y su práctica profesional les presentarán Uso pedagógico de l TIC Gestión de las Disponibilidad de tiempo Acceso a las TIC Capacitación Confianza Resistencia al cambio y actitudes hacia las TIC Mantenimiento y soporte técnico 42 implica una transformación radical en el enfoque a partir del cual operan, en general, la instituciones educativas. En atención a ese propósito, el Modelo Educativo con enfoque centrado en el estudiante y el aprendizaje, en este modelo educativo el estudiante ocupa el lugar central; todo el proceso gira alrededor de su aprendizaje. Esta orientación se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el constructivista y el experiencial (Lozano y Burgos, 2009). El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio individuo. Cuando el docente sustenta su enseñanza en la exposición, impone su propia estructura a los estudiantes y les priva de la oportunidad de generar el conocimiento y la comprensión por ellos mismos. En el aprendizaje centrado en el estudiante, el docente más que transmisor del conocimiento pasa a ser un facilitador del mismo, un ingeniero de ambientes donde el aprendizaje es el valor central y el corazón de toda actividad. El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un estudiante. El objetivo esencial en este esquema es la construcción de significados por parte del estudiante a través de dos tipos de experiencias: el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento a situaciones o problemas, y la interacción con los demás miembros del proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el estudiante comparte el conocimiento adquirido y, a través de este proceso, lo profundiza, lo domina y lo perfecciona. De esta manera, el grupo de compañeros, que ha tenido poca relevancia en los modelos educativos más tradicionales, pasa a ocupar un lugar fundamental en este proceso. El otro principio en el que se fundamenta esta filosofía educativa es el aprendizaje experiencial, según el cual, todos aprendemos de nuestras propias experiencias y de la reflexión sobre las mismas para la mejora. El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones de 43 conducta. Estos dos elementos de la persona están siempre presentes e interconectados. El aprendizaje del estudiante no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social. Es pues, a través de una participación activa, significativa y experiencial, como los estudiantes construyen nuevos y relevantes conocimientos que influyen en su formación y derivan en la responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje, como expresa Ausubel (1976): Sólo cuando el aprendizaje es relevante surge la intención deliberada de aprender. Un aprendizaje centrado en el estudiante impacta no sólo en la forma como se organiza el proceso, sino también en las funciones y forma de relacionarse las personas implicadas en el mismo, esto es, docentes y estudiantes. Es así como las TIC generan nuevos ámbitos sociales que fortalecen la intersubjetividad entre los estudiantes como condición de aprendizaje, al integrar múltiples soportes en una sola aplicación educativa, que facilita la interacción e incluyen la posibilidad de ampliar y procesar contenido informativo y flexibiliza el uso del tiempo y del espacio (Blurton, 2000). Las TIC además de ser herramientas y artefactos, se constituyen, a través de su uso, en formas particulares de pensar (lenguajes) y de hacer (reglas) que nos permiten actuar, interactuar y aprender de un modo diferente. 2.4 Rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje con TIC 2.4.1 Competencias profesionales del docente siglo XXI En este apartado se intenta visualizar las competencias profesionales del docente para el siglo XXI. No cabe duda de que las nuevas tecnologías están transformando la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías
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