Desenvolvimento de Sistema para Ensino de Tiro Parabólico

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA 
DESARROLLO DE UN SISTEMA COMPUTACIONAL COMO 
COMPLEMENTO PARA LA INSTRUCCION DADA POR EL PROFESOR 
EN EL TEMA TIRO PARABOLICO 
T ES I S 
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR 
AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACION CON 
ESPECIALIDAD EN FISICA 
AUTOR: 
ING. dUI .. IAN HODEHTO SAMANIEGO l'tlOHENO 
ASESORES: 
DR. JUAN OSCAR SALDAÑ '\ VEGA 
~IC. ALFREDO PEÑ.-\ MARIN DRA. MARGARITA A. DE SANCHEZ 
MONTERREY, N.L., FEBRERO DE 1996. 
RESUMEN 
El presente trabajo muestra el desarrollo de un sistema computacional el 
cual fue diseñado con la finalidad de que sea utilizado como una herramienta 
de apoyo para el profesor y el alumno en el aprendizaje y reforzamiento del 
tema tiro parabólico de la materia de mecánica de preparatoria. 
Dicho sistema fue elaborado bajo ambiente Windows, en un lenguaje de 
programación llamado Visual Basic y para este desarrollo se utilizó una 
metodología basada cien por ciento en procesos. 
A través de las necesidades detectadas en la impartición de la materia 
de mecánica se identificó la prioridad de contar con un medio que ayude a 
reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que en este tipo de 
materias por lo general es expositiva mediante la solución de problemas en el 
pizarrón, lo que conlleva a que no le sea atractiva al alumno. 
Posteriormente se documentó en las teorías de psicología educativa en 
las cuales se fundamentaron para la realización de este proyecto de 
investigación. Para validar el producto obtenido, se trabajó con los dos grupos 
de mecánica con un total de 49 alumnos, de estos grupos se formó el grupo 
control de 20 alumnos, que se utilizó para verificar la importancia de utilizar 
este tipo de herramientas. 
Después se realizó una evaluación a los 49 alumnos para comparar su 
desempeño, observando en los resultados un mejor resultado en los alumnos 
que utilizaron este tutorial de tiro parabólico. 
Por otro lado se aplicó una evaluación al tutorial donde se analizó las 
características del programa, descripción, contenido, ejecución del programa, 
ventajas y desventajas y por último las recomendaciones. 
El resultado global del producto desarrollado fue satisfactorio debido a la 
gran aceptación que tuvo en los alumnos y profesores que lo utilizaron, y 
sobre todo el beneficio que se puede obtener en la mejora del proceso de 
enseñanza y aprendizaje el utilizar este tipo de programas. 
iv 
INDICE GENERAL 
PRESENTACIÓN ....................................................................................... . 
RECONOCIMIENTOS................................................................................. ii 
RESUMEN................................................................................................... iv 
INDICE GENERAL...................................................................................... V 
INDICE DE TABLAS................................................................................... viii 
INDICE DE FIGURAS................................................................................. ix 
INDICE DE GRÁFICAS............................................................................... X 
1. DIAGNOSTICO....................................................................................... 1 
1.1. ANTECEDENTES.................................................................................. 1 
1.2. IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD...................................................... 4 
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.............................................................. 5 
2.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA......................................................... 5 
3. ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA.................................. 8 
3.1. ESTRATEGIA....................................................................................... 8 
3.2.TIPOS DE PROBLEMAS A RESOLVER.................................................... 10 
3.2.1.Problemas de Respuesta directa.............................................. 11 
3.2.2.Problemas de opción múltiple.................................................. 12 
3.2.3.Problemas que cuestionan, ¿Qué pasa si ... ?............................ 13 
3.2.4.Simulación interactiva de todos los problemas presentados.... 14 
3.2.5.Disparo de un proyectil............................................................. 15 
3.3. LIMITACIONES.................................................................................... 17 
3.4. JUSTIFICACIÓN.................................................................................. 20 
3.4.1. ¿Porqué el uso de la computadora?........................................ 22 
3.4.2. Caso de estudio, el tiro parabólico.......................................... 22 
4. IMPACTO DEL USO DE LAS COMPUTADORAS EN LA 
EDUCACIÓN.......................................................................................... 24 
4.1. INTRODUCCIÓN................................................................................... 24 
4.2. MODELOS DE USO DE LAS COMPUTADORAS EN LA ENSEÑANZA........... 25 
4.2.1. Modelo individual.................................................................... 29 
4.2.2. Grupos reducidos.................................................................... 30 
4.2.3. Trabajo integrado.................................................................... 31 
4.2.4. Pantalla electrónica................................................................. 32 
4.2.5. Recurso................................................................................... 33 
V 
5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA PLANEACIÓN Y 
DESARROLLO DEL SISTEMA COMPUTACIONAL.............................. 34 
5.1. INTRODUCCIÓN................................................................................... 34 
5.2. MODELOS DE LA PSICOLOG(A EDUCATIVA.......................................... 36 
5.2.1.Modelos conductuales.............................................................. 37 
5.2.2.Modelos psicosociales............................................................. 43 
5.2.3.Modelos cognoscitivos............................................................. 45 
5.3. EL DESARROLLO HUMANO.................................................................. 46 
5.3.1.Asimilación y acomodación...................................................... 48 
5.4. PROCESADORES VISUALES VS. VERBALES........................................ 51 
5.5. DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DE CAMPO..................................... 53 
5.6. APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL DESCUBRIMIENTO................................ 55 
6. DESARROLLO DEL ANÁLISIS Y DISEÑO DEL PRODUCTO 
TECNOLÓGICO..................................................................................... 57 
6.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................. 57 
6.2. CICLO DE VIDA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS.............................. 60 
6.3. INVESTIGACIÓN PRELIMINAR............................................................... 62 
6.4.DETERMINACIÓN DE REQUERIMIENTOS DEL TUTORIAL......................... 62 
6.5.ANÁLISIS DEL TUTORIAL..................................................................... 63 
6.6. COMPONENTES DEL ANÁLISIS ESTRUCTURADO................................... 64 
6.7. HERRAMIENTAS DEL ANÁLISIS ESTRUCTURADO.................................. 66 
6. 7 .1. DESARROLLO DE DIAGRAMAS DE FLUJOS DE DATOS................. 67 
6.8. DIAGRAMAS DE FLUJOS DE DATOS DEL TUTORIAL DE TIRO 
PARABOLICO..................................................................................................... 73 
6.8.1. Diagrama de contexto.............................................................. 73 
6.8.2. Diagrama cero......................................................................... 7 4 
6.8.3. Diagrama 1.0, teoría sobre tiro parabólico............................... 76 
6.8.4. Diagrama 2.0, lanzamiento de jabalina.....................................77 
6.8.5. Diagrama 3.0, disparo de un proyectil a un blanco fijo............ 79 
6.8.6. Diagrama 4.0, lanzamiento de un proyectil desde el aire.......... 81 
6.8.7. Diagrama 5.0, disparo de un proyectil...................................... 82 
6.9.DISEÑO ESTRUCTURADO DEL TUTORIAL.............................................. 84 
6.9.1. Elementos del diseño.............................................................. 85 
6.9.2. Diseño de la entrada de información....................................... 85 
6.9.3. Diseño de controles................................................................. 86 
6.9.4. Diseño de la salida de información.......................................... 87 
6.10. DESARROLLO DEL CÓDIGO DEL TUTORIAL......................................... 89 
6.10.1.Lenguajes de programación.................................................. 90 
6.11.PRUEBAS DE FUNCIONALIDAD AL TUTORIAL...................................... 92 
6.11.1. Prueba alfa............................................................................ 92 
6.11.2. Prueba beta........................................................................... 93 
6.11.3. Prueba gama.......................................................................... 94 
vi 
6.12.IMPLANTACIÓN DEL TUTORIAL...................................................... 95 
6.13. EVALUACIÓN DEL TUTORIAL.............................................................. 95 
7. ESTUDIO PILOTO.................................................................................. 97 
7 .1. POBLACION DE INTERES................................................................................ 97 
7.2. MUESTREO PARA EL ESTUDIO PILOTO........................................................ 97 
7.3. OBTENCIÓN DE LA MUESTRA......................................................................... 98 
7.4. EVALUACIÓN FORMATIVA............................................................................... 99 
7.5. EVALUACIÓN SUMATIVA................................................................................. 100 
8. EVALUACIÓN GLOBAL DEL TUTORIAL.............................................. 102 
8.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................. 102 
8.2. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA............................................................. 107 
8.2.1. Grado académico en el que se va a utilizar............................... 107 
8.2.2. Objetivos claramente definidos.................................................. 108 
8.2.3. Documentación del programa..................................................... 108 
8.2.4. Prerrequisitos de estudios que requiere el usuario para 
utilizar este programa................................................................... 109 
8.2.5. Número de usuarios que pueden utilizar el tutorial.................... 11 O 
8.2.6. Naturaleza del programa............................................................. 111 
8.3. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA...................................................................... 112 
8.4. CONTENIDO....................................................................................................... 113 
8.5. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA......................................................................... 113 
8.6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PROGRAMA.............................................. 115 
8.7. RECOMENDACIONES........................................................................................ 115 
8.8. RESULTADO FINAL DE LA EVALUACIÓN DEL SOFTWARE.......................... 116 
9. PRODUCTO FINAL, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........ 117 
9.1. PRODUCTO FINAL............................................................................... 117 
9.2. CONCLUSIONES....................................................................................... 118 
9.3. RECOMENDACIONES................................................................................ 120 
1 O. APÉNDICES.......................................................................................... 122 
10.1. APÉNDICE A: FICHA TÉCNICA............................................................. 122 
10.2. APÉNDICE B: MANUAL DE INSTALACIÓN............................................ 123 
10.3. APÉNDICE C: EXAMEN EVALUATIVO.......................................................... 127 
10.4. APÉNDICE D: MANUAL DEL USUARIO.......................................................... 129 
11. BIBLIOGRAFÍA..................................................................................... 140 
11.1. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 140 
11.2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................. 142 
vii 
TABLA 
7.1 
7.2 
8.1 
8.2 
INDICE DE TABLAS 
Muestra seleccionada ................................................................. . 
Resultados globales ................................................................... . 
Especificaciones de la gráfica 8.9 .............................................. . 
Ventajas y desventajas del programa ........................................ .. 
viii 
PAG. 
99 
100 
114 
115 
FIGURA 
3.1 
3.2 
3.3 
3.4 
3.5 
3.6 
4.1 
4.2 
4.3 
4.4 
4.5 
5.1 
5.2 
5.3 
6.1 
6.2 
6.3 
6.4 
6.5 
6.6 
6.7 
6.8 
6.9 
6.10 
6.11 
6.12 
6.13 
INDICE DE FIGURAS 
Problemas con respuestas directas ............................................ . 
Pantalla de problemas con opción múltiple ............................... .. 
Problemas que pregunten, ¿Qué pasa si. .. ? ............................ .. 
Pantalla de simulación interactiva .............................................. . 
Disparo de un proyectil. .............................................................. . 
Mensaje enviado al usuario cuando da una respuesta 
incorrecta .................................................................................... . 
Aplicación de la computadora en el ámbito académico .............. . 
Esquema funcional del CAi, según Houziaux ............................. . 
Modelo individual del uso de la computadora en la enseñanza .. 
Modelo de grupo reducido .......................................................... . 
La computadora en la enseñanza, como pantalla electrónica .... . 
Efectos en el reforzamiento ........................................................ . 
Reforzamiento y castigo ............................................................. . 
Procesamiento humano de información .................................... .. 
Estructura general de un tutorial.. .............................................. . 
Ciclo de vida del desarrollo de sistemas ................................... .. 
Diagrama de flujos de datos ....................................................... . 
Nivel de detalle en el desarrollo del análisis estructurado ........ .. 
Diagrama de contexto del sistema tutorial. ................................. . 
Diagrama cero ............................................................................ . 
Diagrama 1.0, teoría sobre tiro parabólico ................................. . 
Diagrama 2.0, lanzamiento de jabalina ....................................... . 
Diagrama 3.0, disparo a un blanco fijo ...................................... .. 
Diagrama 4.0, lanzamiento de un proyectil desde el aire ........... . 
Diagrama 5.0, disparo de un proyectil. ....................................... . 
Área de trabajo de una pantalla de computadora ....................... . 
Ubicación efectiva de la información sobre la pantalla ............... . 
ix 
PAG. 
12 
13 
14 
15 
16 
17 
26 
29 
30 
30 
32 
41 
43 
45 
57 
61 
70 
71 
73 
75 
76 
79 
80 
82 
83 
88 
89 
GRÁFICA 
7.1 
7.2 
8.1 
8.2 
8.3 
8.4 
8.5 
8.6 
8.7 
8.8 
8.9 
8.10 
INDICE DE GRAFICAS 
Porcentaje de alumnos que aprobaron el examen evaluativo .. . 
Promedio global ....................................................................... . 
Grado académico en el cual seva a utilizar el programa ......... . 
Definición de objetivos del programa tutorial.. .......................... . 
Documentación del programa ................................................... . 
Prerrequisitos necesarios para utilizar el programa ................. . 
Número de usuarios que pueden utilizar el tutorial.. ................ . 
Naturaleza del programa .......................................................... . 
Desempeño del programa ........................................................ . 
Contenido del tutorial. ............................................................... . 
Ejecución del programa ........................................................... . 
Recomendaciones en el uso del tutorial.. ................................. . 
X 
PAG. 
101 
101 
107 
108 
109 
110 
111 
112 
113 
113 
114 
116 
1. DIAGNOSTICO 
1.1. ANTECEDENTES. 
El Sistema Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 
ofrece cursos de física en sus preparatorias, lo cual implica dar una formación 
a los alumnos en ésta área de estudio. 
Sin embargo, la metodología tradicional de la enseñanza, se lleva a 
cabo en el aula y los conceptos que abarca el programa se explican y se 
desarrollan en el pizarrón de una manera completamente teórica, tratan de 
transmitir los conceptos lo más claro posible, relacionándolos con casos 
prácticos para que de esta manera pueda existir realmente una transferencia 
de conocimientos y que los alumnos obtengan dicha formación. 
Existe siempre un número de alumnos que no participan en clase, ya sea 
por falta de motivación o porque no les interesa la clase, aunado al fenómeno 
que presentan los alumnos por el rechazo en especial a la materia de física, 
por la creencia mal fundamentada por la dificultad que ésta presenta. 
Algunas conductas observadas en los alumnos podrían estar muy 
relacionadas con el uso de las metodologías de enseñanza centradas en la 
presentación de los fenómenos físicos exclusivamente en forma verbal y 
explicativa sin llegar a la concretización de los conceptos o simplemente sin 
1 
enfatizar la comprensión de éstos; también puede deberse a que los alumnos 
no cuentan con el suficiente desarrollo en habilidades cognitivas para poder 
comprender conceptos que no son fáciles de asimilar y que éstos son 
explicados en el pizarrón mediante las matemáticas para este nivel de estudio. 
Esto se refleja cuantitativamente en los resultados de los exámenes 
parciales y finales que presenta el educando semestre tras semestre, ya que 
en realidad lo que el alumno hace es memorizar y utilizar los datos en éstas y 
obtener un resultado, todo mediante un procedimiento que llega a ser rutinario 
sin detenerse a analizar lo que se esta haciendo y muchas veces a no 
comprender el proceso de solución que está presentando. 
Una experiencia personal que he vivido al impartir la materia de 
mecánica en preparatoria, es que cuando se explica un tema completamente 
nuevo para el alumno, éste pregunta cuales son las fórmulas y conceptos que 
se tiene que memorizar o si se va a utilizar formulario en el examen. 
Esto es muy sencillo de detectar simplemente al aplicar un examen el 
cual contenga problemas que únicamente vengan los enunciados de los 
problemas sin presentar ninguna gráfica, el alumno lo primero que pregunta 
es que faltan datos. 
En las tareas que se les encargan durante el semestre se detecta 
continuamente una falta de planteamiento y razonamiento de los problemas y 
2 
En las tareas que se les encargan durante el semestre se detecta 
continuamente una falta de planteamiento y razonamiento de los problemas y 
por lo general es un promedio muy alto de alumnos que presentan la misma 
dificultad. 
Esto se analiza más fácilmente cuando se le ofrecen asesorías a los 
alumnos siempre preguntan por las mismas dudas, las cuales se enfocan al 
planteamiento del problema y mencionan ellos que no pueden interpretarlo 
porque no le entienden. 
Una de las dificultades más fuertes que se les presenta es el hecho de 
que no pueden relacionar los problemas que se analizan en el pizarrón con la 
vida diaria. 
Cuando en la clase se desarrollan experimentos y se les pide a los 
alumnos que los hagan en su casa la comprensión de los problemas se 
vuelven más cotidianos porque existe una relación muy formal de los conceptos 
teóricos con la vida real. 
3 
1.2. IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD. 
Enmarcando todo lo mencionado con anterioridad es necesario el contar 
con una herramienta que refuerce la labor del profesor en el proceso 
enseñanza-aprendizaje y extenderlo a un mayor número de alumnos. 
Es por ello que se propone el desarrollar un sistema computacional que 
se utilice como una herramienta que ayude a reforzar los conocimientos 
adquiridos en el salón de clases y que dicha herramienta le proporcione los 
medios de representar los problemas de una manera más sencilla de entender 
y sobre todo que pueda estar "jugando" con el caso de estudio y analizarlo 
hasta alcanzar su comprensión las veces que sea necesario, sin la necesidad 
de contar con la presencia física del profesor para desarrollar el análisis del 
fenómeno. 
En realidad, la presencia del profesor siempre estará con el alumno, solo 
que escondida en la secuencia de presentación del material didáctico por el 
programa computacional. Esto es, la didáctica de la materia en cuestión y su 
contenido deberá de estar en el material presentado al alumno por el programa 
computacional. 
4 
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 
2.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. 
Lo mencionado con anterioridad está relacionado con los estudiantes de 
preparatoria que necesitan un seguimiento en cuanto a su aprendizaje y 
comprensión de los fenómenos físicos que se analizan en los diferentes temas 
de la materia, lo cual se refleja en la necesidad de prestarle una mayor 
atención más personalizada por el maestro mediante asesorías para lograr un 
mejor aprendizaje de los cursos de física. 
Por otra parte la enseñanza de la materia también presenta dificultades, 
por ejemplo, el uso de metodologías centradas únicamente en la 
presentación de los fenómenos sin enfatizar en su comprensión, la 
enseñanza mediante el uso de métodos expositivos y el desarrollo de 
fórmulas, uso excesivo del pizarrón, la repetición de definiciones sin 
llegar a una reflexión del alumno sobre lo mencionado y la resolución de 
problemas más comunes que se repiten y memorizan. 
Todo esto se agrava debido a la presión del tiempo disponible para 
cubrir los temas del curso y además lograr que los alumnos adquieran los 
conocimientos y la formación necesaria sobre los temas de física vistos en el 
semestre. 
5 
Es conocido que no se puede resolver un problema sin antes lograr la 
representación mental del fenómeno estudiado o del enunciado del problema 
planteado y la memorización no es el mejor método para lograr dicha 
representación. 
El uso excesivo de la clase expositiva y el bajo nivel de razonamiento 
utilizado para enseñar los conceptos da origen a conductas imitativas y a la 
creación de hábitos similares que dificultan la reflexión y la comprensión de los 
términos físicos. 
En algunos problemas de física ciertos datos necesarios para resolver el 
problema, son valores que se encuentran implícitos en la explicación del 
problema, por lo general el alumno lee el enunciado del problema , no 
encuentra dichos datos y cree que el problema está incompleto, pues no es 
capaz de determinarlos. 
Por ejemplo, cuando se estudia el tiro parabólico en un medio sin 
fricción, pueden observarse una serie de condiciones que son características 
en el desplazamiento del proyectil, la constancia de la componente horizontal 
de la velocidad (Vx), el valor del alcance horizontal máximo cuando el ángulo 
de disparo es de 45º. 
6 
Estos datos no se incluyen en el problema porque el alumno debe de 
tener la abstracción mental para determinarlosdependiendo de las condiciones 
del planteamiento del problema. 
Tomando en cuenta lo cuestionado con anterioridad se establece que el 
problema que se presenta es el siguiente: 
¿ Cómo lograr que el alumno tenga una mejor comprensión de los 
conceptos, leyes y principios de la física? 
7 
3. ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA 
3.1. ESTRATEGIA. 
En el decenio de los ochenta, aparecen la microcomputadoras y con ello 
las nuevas tecnologías computacionales han invadido las instituciones 
educativas. Con éstas también se ha hecho presente ese sentimiento de 
angustia que muchos maestros experimentan ante un saber que perciben como 
innecesariamente complejo para el marco escolar. 
Este sentimiento implica una gran desconfianza por el nuevo medio 
tecnológico, y es mucho más marcado con relación a las computadoras que a 
cualquier otro medio (video, grabadora, proyector, videocamara, etc.). 
Curiosamente manejar un programa computacional no es más difícil que 
manipular estos aparatos de uso frecuente, cuyas instrucciones también suelen 
codificarse de algún modo y prueba de ello es que gran parte de los alumnos 
ya disponen de microcomputadoras en su casa. 
Sin embargo, el mito de que es preciso saber programación para utilizar 
este medio con fines educativos contribuye a distanciar a los maestros del uso 
de la computadora, hoy más que nunca, resulta evidente que el objetivo de 
informatizar la escuela no es formar a millones de programadores, ni siquiera a 
8 
miles de maestros, sino utilizar este potencia/ que la lnform•tlca ya pone a 
disposición de los educadores para completar y enriquecer sus clases. 
Debido a que en todos las preparatorias de los Campus del Sistema 
ITESM cuentan con computadoras, la idea es desarrollar una herramienta 
computacional que se aplique en el curso de mecánica de preparatoria y que 
facilite la comprensión de los fenómenos físicos y el desarrollo de sus 
habilidades para solucionar problemas inherentes de la física. 
Dicha herramienta consiste en un programa computacional que 
proporcione al alumno lo siguiente: 
a) Temas relacionados con el curso en cuestión. 
b) Simulación animada de los fenómenos físicos a estudiar, 
siendo estos los relacionados con el tema "cinemática en 
dos dimensiones", referentes al movimiento de 
proyectiles (tiro parabólico). 
c) Ejemplos evaluativos que desarrollen en los alumnos criterios 
de razonamientos y logren una retroalimentación sobre el 
tema. 
d) Lograr una interacción entre el alumno y el sistema 
computacional a través de las diferentes opciones que 
presenta el sistema ya sea en las respuestas que el alumno 
9 
debe de dar a una pregunta o cuando el sistema pregunte por 
el valor que debe de tomar una variable en particular. 
La idea principal con esta herramienta es que el alumno simule en la 
computadora ejemplos de problemas que se resuelven en clase y los analice 
de una manera gráfica y con movimiento como se describe la trayectoria del 
objeto de estudio analizándo las variables que en ella se involucran con la 
facilidad de reproducir dicho fenómeno las veces que desee y a su vez pueda 
analizar qué pasa si una de las variables cambia y las restantes permanecen 
constantes. 
3.2. TIPOS DE PROBLEMAS A RESOLVER. 
Debido a la característica del tutorial, los problemas que son de 
diferentes tipos, siendo estos: 
a) Problemas de respuesta directa. 
b) Problemas de opción múltiple. 
c) Problemas que cuestionen: ¿Qué pasa si ... ? 
d) Problemas interactivos generales. 
Cada una de estas variantes se explicarán a continuación y en los 
capítulos siguientes se profundizará en cada una de ellas. 
10 
3.2.1. Problemas de respuesta directa. 
Este tipo de problemas se basa en que el tutorial realiza una pregunta y 
el usuario efectúa los cálculos correspondientes y al tener una respuesta la 
escriba en el cuadro de diálogo "variables del problema", si la respuesta es 
correcta te mostrará un mensaje de felicitación y además en el cuadro de 
diálogo "Desempeño del alumno" aparecerá la calificación del alumno, 
considerando el acierto. 
Por otro lado, si la respuesta es incorrecta, envía un mensaje con la 
respuesta correcta. Al saber la respuesta contestas en el cuadro de diálogo 
"variables del problema" y se asigna tu calificación con un error en tu 
promedio, después de haber seleccionado una respuesta en el cuadro de 
diálogo puede realizar la simulación del problema. 
El tipo de pregunta que se realizan son las siguientes: 
a) ¿Cuál es la altura alcanzada con respecto al plano de referencia, a 
los 3 segundos de haber lanzado la jabalina? 
b) ¿A qué distancia caerá la jabalina si se lanzó con una rapidez inicial 
de 22 mis y a un ángulo de 36º? 
e) ¿Cuál es el ángulo de disparo que debe de realizar el deportista 
para lanzar la jabalina lo más lejos posible?. En la figura 3.1, se 
muestra la pantalla para este tipo de problemas. 
11 
¡····. ·:··i············································································· ···················· 
Ot:M!mpcñu 
l ,Ollct,(Jlo· t-lumeto 
Ptaounta: 1 -~í-~~ 9 1 Acie,101: e Encxea: e alilicacíón: o · ......................................... ...... ........................................... ....................... · 
¡pt¡ . · ····1] 
\ Qué deberla de hacer el deporti s.ta para lanzar la jabalina lo más lejos posible si la rapide2 . 
¡ máxima conque puede lanzar es de 43 m/s ?. ¡ 
! Considere lo siguiente: ¡ 
a) la altura de el punto de lanzamiento es de 1. 7 m . i 
b) Rap idez inicial de lanzamiento: 43 m/s ' 
.. .: ..... ""'._....=== """"'""""""'=_....=-====-=_....=_....~-=-~ .. ... 
Figura 3.1 . Problemas de respuesta directa. 
3.2.2. Problemas de opción múltiple. 
Con estos problemas el alumno tiene que realizar los cálculos 
convenientes para llegar a la respuesta correcta, en este caso el alumno 
cuenta con un sinnúmero de problemas ya que el tutorial tiene una base de 
datos diseñada para que los datos que se desean obtener sea ilimitada. 
Para seleccionar una respuesta el alumno tiene que escoger una de las 
respuestas que se muestran, si la respuesta es correcta podrá realizar la 
simulación del problema y si es incorrecta saldrá un mensaje indicando que 
tuvo un error, al corregir la respuesta podrá realizar la simulación las veces que 
desee, en este caso también se contabilizan las respuestas correctas e 
12 
incorrectas. En la figura 3.2, se muestra la pantalla que presenta para los 
problemas de opción múltiple. 
v.,,..,t,fcs dt:I P,ultlcm<> 
Vd1tdblc• V.tlot 
' 
Ocren>peño 
Cunc,:plo. Nú11ic10 
i ... [l)i:°······ ···rii········-·······-~--------~ ---·······-~---······· ·····¡ i E;7: I 
j ... ..... lt¼fil • .,,. V 2i \;j/ W . : ... alilicación: ______ _____ ____ ___ _ ~--
1111 i Plantcarmento del problema 
Un helicóptero que vuela hoiizonlalnienle 11 450., de 11h10, CQfl ..,., rapidez de 360 ka/hr. 
deja coei uno boaba. ¿Cuinto lieo,po t•do la boabe"" llego, e la tiene? Tome 11 - 1.1 m1e2 
\ (' 8.44 seg 
( <.-: 9.58 seg 
' (' 10.55 seg 
! C· 6.78seg 
Figura 3.2. Pantalla de problemas de opción múltiple 
3.2.3. Problemas que cuestionan, ¿Qué pasa si...? 
: 
Este tipo de problemas son los que desarrollan en el alumno un 
cuestionamiento mental , donde tienen que analizar los eventos que se tienen 
que considerar para llegar a la respuesta correcta. 
Más que aplicar una simple fórmula, el valor agregado que recibe el 
alumno es en desarrollar los esquemas para llegar a la solución utilizando los 
diferentes criterios con los cuales llegará a la respuesta correcta. 
13 
Por ejemplo, si se cuestiona lo siguiente: ¿Qué pasa al el lanzamiento 
de la jabalina es horizontal?, aquí el alumno debe de razonar y determinar 
que si el ángulo de disparo es igual a Oº, la velocidad inicial vertical es cero, 
por no tener una componente en esa dirección, y la velocidad inicial de 
lanzamiento es en la dirección del eje "x', (que es la notaciónconvencional que 
se utiliza), simplificando el problema para llegar a la solución. La figura 3.3, 
muestra otro problema de este tipo. 
Tiro Parab611co 
füspdro d~ un pruy~I a un bldnco f110 
Pldntc-dfmcnto del problema 
(2) Un cazado, tira a un palo - vuela ho<izont.......ie a una a1t .. a H. El intervalo de lieapo 
enlre el ecerta, al pato J cuando ésle lega al suelo depende de: a) Qué len rápido volaba el 
pato. b)Cuán rápido volaba el palo, cujl ere le .a ... H. e) La Allura H. dJ La alhaa H , le 
diatancie enlre el cazado, J el palo cuando lo alcanzó le bala. 
E ,iplica lwev_,,.e en el edit0< el pcx- de tu respuesta 
Figura 3.3. Problemas que pregunten, ¿Qué pasa sí...? 
3.2.4. Simulación interactiva de todos los problemas presentados. 
Lo más interesante que presenta el tutorial es la realización de la 
simulación de los diferentes problemas que se cuestionan, esto se puede 
realizar después de que el alumno conteste la pregunta (independientemente si 
sea correcta o incorrecta), con la finalidad que se genere la calificación 
14 
correspondiente. Este proceso se puede realizar las veces que el usuario 
desee oprimiendo el botón de simulación, hasta que el alumno comprenda el 
comportamiento del fenómeno de una manera visual. La figura 3.4. muestra la 
pantalla para simulación del lanzamiento de una jabalina. 
n1.··i ··················· ································· ···········································n········································¡ 
. ; Vo O .Ov.,,i, ; 
1 l :',::- ! 
1 
:t,,-,---- ~ i ! 
¡ _________________ ___., ! Pregunta: 1 i 
.... ~ ... ..... ~ ........ ~ ...... ~ .... .. . ~ ... ... .... ~ .. .......... ~ .. JI J;i:~ ~' 
!1. !,~baria da ha~, al '''"""' pMa IM,M la i"'""' la mOs. 1,¡,. ,,.,,,.· , ; ,.· rapldo,······ ····· .. 11 
! máxima con la que puede lanzar es de 43 m/s ?. ! 
! Considere lo siguiente: · 
! a) la altura de lanzamiento es de 1.7 m . 
j b) La rapidez inicial de lanzamiento: 43 m/s 
Figura 3.4. Pantalla de simulación interactiva. 
3.2.5. Disparo de un proyectil. 
El disparo de un proyectil , presenta un caso más general de lo que es el 
tiro parabólico, ya que este presenta ciertos datos del problema (velocidad 
inicial , ángulo de disparo, alcance horizontal), sin mencionar por escrito el 
problema, en otras palabras no existe una descripción del problema; ya que 
basándose en los datos mostrados en la ventana variables del problema el 
alumno tiene que encontrar los datos faltantes en dicha ventana. 
15 
La finalidad principal que se persigue en este tipo de problemas es que el 
usuario detecte bajo que circunstancias iniciales deben de darse para que el 
proyectil consiga un alcance determinado. En este punto el alumno captura los 
datos iniciales del problema y debe de calcular el resultado esperado, estos 
datos deben de validarse en la ventana Variables del Problema. 
En la figura 3.5, se muestra la pantalla para resolver un problema en 
cuestión, aquí el alumno debe de tomar los datos para poder llegar a la 
solución del problema porque ya debe de contar con las herramientas para 
hacerlo, el tutorial únicamente espera la respuesta para realizar la simulación y 
verificar los datos que el alumno seleccionó. 
Dispara de un Proyectil 
Va11ablcs del Problema 
O.sporo de un provecto Vaiiabk-; ~dio. . 
Ang 
y¡ 
X 
YMax 
llf 
Uesempoño 
• 
Plan1eanuento d~ problema 
Especifica los datos del problema que desees resolver considerando lo siguiente 
Altura Inicial de disparo: O m 
Velocidad de disparo: 5<•Vo<•1 00 rn/s 
Ángulo de disparo: O<=Ángulo<=90 
Alcance Horizontal: 1 D<•X<•500 m 
Figura 3.5. Disparo de un proyectil 
16 
Para todos los casos presentados, cuando el alumno conteste un 
problema incorrectamente el tutorial enviará un mensaje describiéndole el 
porque de su error y le dará una oportunidad una vez más para volver a 
contestar la pregunta, ver figura 3.6 . 
• J 110 l'a,abóhr.o 1[111¡;] Es 
V .,,,..l>les ~d Prubh:fll~ 
V~ndblfJ< - Ya!OI 
't~ :··~~:::.·~:·:.·.·.- ···············:~··; 
1----------------------1 : :'e::'." ~ i 
-----· _I]_, _UJ_ f)_· - ~_ é_.- - ·~ 1..~°':~= ............ .... .L 
Plurtearmento del ¡uohten\a 
Figura 3.6. Mensaje enviado al usuario cuando da una respuesta incorrecta. 
3.3. LIMITACIONES. 
Debido a la dificultad que presenta el desarrollar un sistema 
computacional de esta magnitud, se trabajará únicamente con el tema de "tiro 
parabólico", dado que la extensión del programa analítico de la materia de 
mecánica para preparatoria es demasiado extenso, es casi imposible el 
desarrollar todos los temas. 
17 
Las variables que se involucran en este tipo de problemas son: 
a) Contenido de los temas: En este caso corresponde a cinemática 
en dos dimensiones, entendiendo por cinemática la parte de la 
física que estudia los cuerpos en movimiento en el espacio 
tiempo. Para el caso de la propuesta del sistema computacional 
el contenido de los temas de estudio son: 
i. Movimiento de proyectiles. 
ii. Explicar el efecto de la gravedad en la trayectoria de un 
cuerpo con movimiento horizontal inicial (tiro horizontal) 
iii. Determinar las ecuaciones que interrelacionan los 
parámetros que caracterizan el tiro horizontal. 
iv. Calcular los parámetros (posición, componentes de la 
velocidad en "x' y "y"), de un tiro horizontal en 
cualquier tiempo dado. 
v. Resolver los problemas que involucren un tiro 
horizontal. 
vi. Explicar la trayectoria seguida por un cuerpo lanzado 
con componentes iniciales de velocidad en dos 
dimensiones (tiro parabólico). 
vii. Determinar las ecuaciones que caracterizan un tiro 
parabólico. 
18 
viii. Calcular los parámetros (posición, componentes de la 
velocidad en "x' y "y") de una trayectoria parabólica en 
cualquier tiempo dado. 
ix. Resolver problemas relacionados con tiro parabólico. 
b) Nivel de la física: Es el grado de complejidad con el cual se 
trate el tema en movimiento de proyectiles, para el nivel de 
preparatoria. 
c) Nivel de matemáticas: Es el nivel de complejidad requerido de 
matemáticas para la solución de problemas de nivel 
preparatoria, concerniente al uso de álgebra y trigonometría ya 
que no se incurre al cálculo diferencial ni integral. 
Es importante mencionar que dicha herramienta no se va a utilizar 
como un mecanismo de evaluación ni como sustituto del profesor sino 
como una herramienta que apoye al proceso en el reforzamiento del 
aprendizaje del alumno en el tema de lanzamiento de proyectiles y que el 
profesor lo utilice en clase, en una Aula Activa para reforzar este tema 
mediante la comprobación de ejemplos vistos en clase analizados en 
pizarrón y justificar/os en la computadora. 
19 
3.4. JUSTIFICACIÓN. 
Considerando a la computadora más como un nuevo auxiliar didáctico 
que como un saber en sí mismo, es importante distinguir sus actuales 
aplicaciones de las que pudo tener al comienzo de su introducción en la 
enseñanza. 
En el modelo conductista de Skinner, la enseñanza programada, en su 
sentido mas estricto, ha sido prácticamente el único campo de aplicación 
escolar desarrollado durante muchos años en Estados Unidos y en otros 
países occidentales. Pero a finales de los 80 y en lo que va de la presente 
década se han extendido toda clase de experiencias alternativas en el uso de 
la computadora en la educación (procesamiento virtual, inteligencia artificial, 
multimedia, telecomunicaciones, etc.). 
Desde las primeras experiencias de Skinner hasta nuestros días, no sólo 
han cambiado los parámetros filosóficos que presiden la acción educativa (por 
influencia de Wallot, Piaget, y un largo de etcéteras de psicólogos y 
pedagogos); además, los recursos tecnológicos ahora disponibles permiten 
aplicar soluciones imaginativas a parcelas de las enseñanza que aún continúan 
inculcándose de un modo esencialmente memorístico, o en un plano 
demasiado teórico. 
20 
Para algunos educadores esta nueva tecnología llegaen el auxilio de la 
educación, la despierta de su letargo memorístico y repetitivo. Para otros, 
encierra un gran peligro: que el proceso de educación escape al control del 
profesor, perdiendo su naturaleza de interpersonal. 
Este temor quedaría justificado si el modelo de aprendizaje es rígido y 
los contenidos responden a un tipo de enseñanza "autoritaria", modelo que 
pretende suplantar la planificación docente de las clases, al seguir un plan de 
estudios didáctico elaborado por el programador. 
Pero así como puede utilizarse el video en la escuela de muy diversas 
maneras (películas en clase de historia, literatura, clases de inglés, etc.). 
También la computadora puede servir como auxiliar didáctico y no 
como un libro de texto computarizado en aquellos campos en el que el 
profesor considere provechoso su uso. 
La computadora no será de este modelo el principal agente 
formativo, sino como una herramienta versátil, fácilmente manejable, apto 
para conseguir unos objetivos previamente delimitados por el maestro. 
000295 
21 
-
3.4.1. ¿Porqu6 el uso de la computadora? 
Este cuestionamiento es por cierto inseparable de otro que siempre 
debería acompañarle: ¿Para qué usar computadoras?. Si existe alguna 
utilidad que la micro computadora pueda realizar por su capacidad de cálculo y 
de procesamiento de la información, por su fácil almacenamiento de grandes 
volúmenes de información, por su rápido acceso a la misma y sobre todo la 
facilidad de simular fenómenos reales sin necesidad de efectuar pruebas 
reales, tiene sin duda un papel relevante en la educación. 
3.4.2. Caso de estudio, el tiro parabólico. 
El hecho de seleccionar el tema de "tiro parabólico", es porque se ha 
detectado que al alumno se le dificulta el comprender cómo es posible que 
cualquier objeto al ser lanzado en el aire describe una trayectoria parabólica y 
sobre todo el de demostrarle el efecto principal que lo ocasiona. 
El hecho de utilizar la computadora para simular un fenómeno físico 
ayuda a comprender mejor el caso de estudio y se comienza a interactuar con 
el programa computacional cambiando algunos datos el alumno comienza a 
cuestionarse ¿Qué pasa si le cambio el ángulo de disparo o la velocidad?. 
22 
Este tipo de cuestionamientos ayuda a reforzar su aprendizaje y sobre 
todo a que desarrolle más su proceso mental al conectar los conceptos teóricos 
del pizarrón con lo visual del experimento en la computadora. 
23 
4. IMPACTO DEL USO DE LAS COMPUTADORAS EN LA EDUCACIÓN. 
4.1. INTRODUCCIÓN. 
Con el desarrollo tecnológico y la introducción de las 
microcomputadoras en las instituciones educativas se ha deslumbrado un gran 
futuro en el uso de las mismas para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que estas pueden utilizarse: 
a) Como "máquina de enseñanza": Para este caso la 
computadora dirige al educando paso a paso de acuerdo al 
nivel en el cual esté interactuando, además proporciona fases 
de procesos de aprendizaje bien definidos los cuales cuentan 
con todas las posibles respuestas. 
b) Como "herramienta de simulación": Los fenómenos físicos 
simulados son muy similares a los experimentos reales y 
pueden ser usados cuantas veces sea necesario para 
comprender lo que está ocurriendo. El uso del programa como 
simulador, es con el fin de desarrollar y habilitar a los 
estudiantes para ampliar su campo de investigación. En este 
caso la simulación implica que los elementos y efectos reales 
son simplificados por una notación matemática que es lo que 
realmente se enseña a los alumnos en clase. 
24 
c) Como "banco de Información": Para esta situación la 
microcomputadora es utilizada como una base de datos, los 
cuales pueden ser utilizados por los alumnos para consultar 
información referente al fenómeno de estudio en cuestión. 
4.2. MODELOS DE USO DE LA COMPUTADORA EN LA ENSEÑANZA. 
La computadora es un instrumento mediante el cual las operaciones 
lógicas y aritméticas pueden tomar múltiples combinaciones, gracias a un 
programa previamente registrado, Su gran volúmen de memoria, la capacidad 
de seleccionar y presentar información de modo casi instantáneo y la 
capacidad de establecer un diálogo o interacción con un usuario, hace que la 
computadora sea un valioso elemento transmisor y planificador de la 
enseñanza, sin embargo hay que reconocer que su empleo con fines didácticos 
es aún reducido dado el elevado costo del software y hardware y la 
complejidad que supone su programación, no su manejo. 
Existen distintas posibilidades aplicativas de la computadora en el 
ámbito académico 1 . 
La figura 4.1, muestra las diferentes aplicaciones que se le puede dar a 
una computadora en un ambiente educativo. 
1 Salisbury, A. B. Computers and Education, Forward Agreement on Technology. 
Educational Technology, sept. 1981. p. 35-40 
25 
/ lnsbootivas < 
Aplicaciones 
Instrucciones administradas 
por computadora 
1 nstrucciones ayudadas 
por computadora 
académicas No instructivas ~ Uso administraüvo 
del ordenador "-. 
..........__,_ Aplicaciones auxiliares 
~ Planificadoras de la 
Instrucción 
Figura 4.1. Aplicación de la computadora en el ámbito académico. 
Las primeras concepciones de la enseñanza asistido por computadora, 
se apoyaban en un modelo de aprendizaje individualizado, que permite al 
alumno progresar a su propio ritmo. 
En este esquema, el contenido de las lecciones se limitaba a la 
presentación de información y a la subsecuente comprobación de su 
memorización por el alumno. 
La computadora evaluaba las respuestas del alumno y las confirmaba y 
corregía o simplemente repetía la información no aprendida. Hoy en día con la 
introducción de las computadoras en la escuela, este modelo casi exclusivo ha 
dejado paso a unos métodos más innovadores para el uso de la computadora. 
A continuación se consideran diferentes modelos2 de trabajos más frecuente 
2 Giordano, E., Edelstein, R. La creación de programas didácticos. Ed. Gustavo Gili, S. A., 
Barcelona, 1987. p.25 
26 
(como modelo individual, de grupos reducidos, de trabajo Integrado, como 
pantalla electrónica y como recurso), según la disposición física de los alumnos 
ante la computadora y de los nuevos programas de software y los adelantos 
tecnológicos existentes. 
Cuando la computadora se emplea como transmisor de contenidos 
didácticos, sustituyendo en esta función al profesor, esto es, cuando actúa 
como umáquina de enseñanza", se encuentra ante lo denominado 
universalmente como sistema CAl3 (Computer Assisted lnstruction, por sus 
siglas en inglés), 
Las cualidades didácticas del CAi se podrían agrupar en los siguientes 
puntos: 
a) La elaboración y preparación que es necesaria, convierte a su 
enseñanza en algo coherente y lógico, nada se deja al azar y los 
contenidos se estructuran según los principios de la enseñanza 
programada, por ejemplo: si el tutorial te presenta un problema en 
particular, para resolverlos tienes que seguir una secuencia lógica 
de razonamiento para llegar a la solución, aplicando los conceptos 
teóricos y fórmulas necesarias para llegar a la solución correcta. 
3 Sarramona, F. Tecnología Didáctica 
8va. Edición, Ediciones CEAC. Barcelona, España, 1988. p.240 
27 
b) El proceso de aprendizaje es activo, los problemas pueden ser 
controlados en un tiempo razonable de ejecución y su resolución es 
requisito para proseguir el aprendizaje. 
c) La computadora proporciona una evaluación objetiva y fría, puede 
determinar los intentos de respuesta, el tiempo de emisión de dicha 
respuesta y su exactitud y todo compararlo con la capacidad del 
alumno y con el grupo de referencia. 
d) Los recursos empleados en la presentación de los contenidos 
didácticos poseen gran valor motivador. El alumno se siente atraído 
por la imágenes, sonidos, composición de los textos, donde se 
mezcla el juego y el aprendizaje. 
e) Finalmente la información almacenada por la computadoratiene 
gran utilidad para elaborar estadísticas. De ellas se puede valer el 
profesor para programar nuevos contenidos o modificar los 
existentes. 
Los inconvenientes de la instrucción asistida por computadora, derivan 
directamente de la dificultad de la programación, en un primer término hay que 
citar los costos de los programas, se señala que una hora útil del programa 
requiere un mínimo de cien horas de programación del material por parte del 
profesor y programador4 • 
4 Rosado, L. El ordenador electrónico como núcleo de una tecnología educativa. 
Didascalia, Madrid. No. 6, año VII. Noviembre 1985, p. 50 
28 
El esquema5 gráfico del sistema CAi es el representado en la figura 4.2. 
Entrada y salda de la información ProcesarTiento de Información 
PRESENTACION 
Pantalla 
Sonidos 
Imágenes 
Simulación 
Textos 
Etc. 
RESPUESTA 
Selección 
Valor 
Texto 
Etc. 
ALUMNO 
CÓMPUTO 
ANÁLISIS 
REGISTRO 
Figura 4.2. Esquema funcional del CAi, según Hauziaux 
4.2.1. Modelo Individual. 
El modelo de trabajo individual puede ser compatible con metodologías 
más actuales, aunque su papel en éstas se ve reducido. Para este modelo se 
trata de asegurar que el alumno disponga de recursos para el trabajo 
individual, a menudo fuera de clase, que pueda motivarlo y darle un sentido 
de responsabilidad al aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades 
particulares de cada estudiante. 
5 Houziaux, M. Vers L'enseignement assisté par ordinateur. 
obra cit., p. 120 
29 
Figura 4.3. Modelo Individual del uso de la computadora en la enseñanza 
Con este modelo se crea un compromiso más formal del alumno hacia la 
materia y así mismo, ya que él establece el tiempo, hora y dedicación al estudio 
del tema sin la necesidad de incurrir en asesoría con el profesor, en otras 
palabras el alumno organiza su tiempo de estudio generando un compromiso 
hacia la materia y consigo mismo. 
4.2.2. Grupos reducidos. 
El uso de la computadora en pequeños grupos de alumnos lo más 
importante es la dinámica de interacción que surge entre los alumnos, al 
estimularse entre sí para encontrar una respuesta o solucionar un 
problema. 
30 
Figura 4.4. Modelo de grupo reducido 
En ciertas actividades, los estudiantes que trabajan en grupos 
experimentan una sensación de solidaridad frente a la computadora y le 
intentan "ganar". En este caso la computadora, se puede utilizar como un 
estímulo para la discusión, permitiendo socializar el aprendizaje y 
reflexionar sobre los resultados obtenidos del caso en estudio. 
4.2.3. Trabajo integrado 
El aprendizaje mediante programas didácticos conlleva al peligro de que 
los alumnos se centren demasiado en las tareas y objetivos extrínsecos que les 
propone el programa, en lugar de explotar todas las posibilidades que ofrece el 
contenido didáctico. 
Dejar un espacio en el salón de clases y trabajar sin computadoras nos 
permite la planificación de actividades anteriores o posteriores a la sección de 
trabajo con la computadora, para plantear aspectos previos a la actividad, 
31 
comprobar la profundidad y eficacia del aprendizaje y transferir las 
experiencias ganadas al mundo externo a la pantalla. 
En algunos casos los alumnos pueden limitarse a ganar puntos, o 
solamente a teclear la palabra o respuesta adecuada. Este modelo de uso de la 
computadora permite consolidar y extender un aprendizaje poco profundo, 
convirtiéndolo en una experiencia útil y eficaz. 
4.2.4. Pantalla electrónica. 
Bajo este modelo, la computadora se sitúa al frente de la clase y sirve 
para la presentación de material gráfico o textual. A menudo se utiliza este 
modelo con programas de demostración, tutoría/es, simuladores, aunque 
no excluya la presentación de ejercicios u otras actividades. 
Figura 4.5. La computadora en la enseñanza, como pantalla electrónica 
32 
La capacidad de animación que tiene la computadora también le permite 
mostrar procesos tales como experimentos científicos, de física, química, 
biología, matemáticas entre otros. 
Este uso de la computadora admite además la posibilidad de 
interrumpir un proceso, o de cambiar sus parámetros de estudio, convirtiéndolo 
en una demostración interactiva. 
4.2.5. Recurso. 
Dentro de este esquema, una computadora instalada en el aula sirve 
como recurso o estímulo para realizar actividades en grupo. En medio de 
una clase un alumno del grupo utiliza la computadora para resolver un 
problema y explicárselo a sus compañeros. 
Por ejemplo, en una simulación que responda a decisiones tomadas por 
el grupo tras une decisión previa, puede ayudar a evaluar el grupo las 
consecuencias de sus decisiones y corregirlas facilitando un resultado o nueva 
información. 
33 
-
5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA PLANEACIÓN Y DESARROLLO 
DEL SISTEMA COMPUTACIONAL. 
5.1. INTRODUCCIÓN. 
La enseñanza programada, nació a partir de la psicología conductista, 
durante muchos años sólo se alimentó de experiencias de laboratorio. Skinner 
dedicó mucho tiempo a esta clase de experimentos y es sabido que su 
psicología se apoya de las observaciones que hizo sobre el comportamiento de 
los animales. 
Para poner a prueba sus teorías educativas, utilizó computadoras 
bastantes primitivas, desde la perspectiva de las actuales. Un objetivo central 
de su trabajo fue demostrar la importancia del refuerzo en el proceso de 
aprendizaje. 
Existen diferentes clases de refuerzos, y en general su función es la de 
servir como estímulos o gratificaciones. El trabajo de Skinner se orientaba a 
detectar las circunstancias que supuestamente actúan en el cerebro reforzando 
el aprendizaje, con el fin de aumentar el efecto del refuerzo. 
La metodología de la enseñanza programada implica la división de la 
información y del conocimiento en trozos más pequeños, lo que facilitaría la 
34 
tarea del estudiante a convertir el aprendizaje en un proceso de etapas simples 
y alcanzables. 
Básicamente se trata de presentar un cuadro con información dosificada, 
pedir al estudiante que memorice los datos mínimos de la lección, y repetir este 
ejercicio la cantidad de veces que se considere necesaria para su 
memorización, reforzándola de modo continuo o intermitente. 
En resumen el método de Skinner no corresponde a la Enseñanza 
Asistida por Computadora que hoy se practica, sin embargo, su influencia sigue 
siendo muy grande principalmente en Estados Unidos, donde la enseñanza 
programada desempeña un papel preponderante. 
Por ello es importante destacar la diferencia de la concepción que a 
veces encierra el uso de las CAi, Computer Assisted lnstrucction (Instrucción 
Asistida por Computadora) y CAL, Computer Assisted Learning (Aprendizaje 
Asistido por Computadora, las cuales llevan una connotación bastante 
diferente. 
La instrucción asistida por computadora (CAi, por sus siglas en inglés), 
es la denominación más aceptada en Estados Unidos, remite una enseñanza 
programada casi siempre memorístico y la denominación adoptada más 
35 
recientemente por los autores británicos (CAL, por sus siglas en inglés), el 
aprendizaje asistido por computadora, enfatiza la acción del sujeto que 
aprende mediante esta herramienta. 
Basándose en los puntos anteriores y en los fundamentos teóricos en los 
que se fundamentan las principales teorías educativas actuales acerca del 
aprendizaje como las de campo que serán de utilidad para orientar en el 
desarrollo del sistema computacional de instrucción. 
5.2. MODELOS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. 
La psicología educativa es una disciplina evocada al estudio de los 
procesos de la enseñanza y el aprendizaje, en los cuales se aplican los 
métodos y las teorías de la psicología. 
La psicología educativa, se enfoca principalmente a dos procesos: 
i. Entender los procesos que se desarrollan en la enseñanza y 
aprendizaje. 
ii. La manera de desarrollar técnicas para solucionar los problemas 
que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje.Por consiguiente, la meta que persigue la psicología educativa es 
comprender y entender los procesos de la enseñanza y aprendizaje utilizados 
en la investigación como herramienta de trabajo. 
36 
Para ubicar y establecer un marco de referencia, y enfocarlo a este 
proyecto se describirán inicialmente a los modelos de la psicología educativa 
tales como: 
a) Modelos conductuales, 
b) Modelos psicosociales, y 
c) Modelos cognoscitivos. 
5.2.1. Modelos conductuales. 
Los modelos conductuales estudian las relaciones entre los estímulos 
del medio ambiente y las respuestas que inducen a los individuos a un 
determinado comportamiento. 
En estos modelos, se propone que los aspectos deseables o 
indeseables en el comportamiento del estudiante, se puede fortalecer al 
manipular positivamente las consecuencias de la conducta, con base en 
técnicas de modificación conductual que se apoyan en estrategias de 
reforzamiento. 
Sobre las estrategias de reforzamiento observadas en el salón de clases 
se trabaja sobre el condicionamiento operante (aprendizaje en el que la 
conducta voluntaria es fortalecida o debilitada por sus consecuencias o 
antecedentes). 
37 
De acuerdo con Skinner 'S. el condicionamiento operante o aprendizaje 
operante implica el control de las consecuencias que se generan de la 
conducta del alumno cuando se le somete a una conducta dentro del salón. 
Por ejemplo el uso del condicionamiento operante, en la clase de 
Mecánica se observa lo siguiente: 
l. El profesor asegura que la conducta positiva en clase sea observada: 
a) Cuando se presentan políticas de evaluación de la materia, es 
necesario establecer las consecuencias positivas y negativas por si 
estas no se cumplen o el alumno trata de "romperlas" 
b) Reconocer cuando un error es admitido por el alumno y/o profesor. 
c) Dar seguimiento en el uso del tutorial y que éste sea el adecuado. 
11. Cuando se utiliza por primera vez el tutorial y nadie lo conoce, es 
importante que el profesor ofrezca todo el reforzamiento posible: 
a) Dar una explicación detallada en una computadora en el salón o 
utilizar un aula activa si se cuenta con este recurso. 
b) Realizar prácticas antes de que los alumnos utilicen el tutorial por sí 
solos. 
6 Biehler Robert, Snowman Jack. Psycology Applied to Teaching 
Houghton Mifflin, Sixth Edition. 1990. pp. 321 
38 
-
-
111. Ea Importante que el reforzamiento refuerce realmente al alumno al 
momento de aplicar una conducta positiva: 
a) Para este caso se ofrecen premios o recompensas, con la finalidad 
de que esos premios motiven más al alumno hacia la materia y al 
uso del sistema. 
b) Dar puntos en participación a los alumnos que logren un mayor 
puntaje al resolver los problemas presentados en el sistema 
computacional, cuando se utilice un aula activa. 
En este punto, es importante que tanto el alumno como el profesor estén 
conscientes de que el uso del tutorial por primera vez incurre en un esfuerzo 
adicional, por lo que se debe de inducir al alumno a su uso mostrándoles sus 
ventajas y el apoyo como herramientas. 
Esto es, llevar a los alumnos a las aulas activas donde se les enseñe 
directamente y no sobre el pizarrón o en caso contrario llevar una computadora 
al salón y explicar los fenómenos involucrados en el estudio de un tema en 
especial. 
IV. Fomentar la persistencia: 
a) La persistencia como medida para seguir aplicando el reforzamiento 
positivo en los alumno es de gran importancia, ya que el no hacerlo 
39 
continuamente, el alumno pierde interés en la materia, y los alumnos 
que se encuentran motivados no dan un mayor esfuerzo debido a 
que no obtienen una motivación. 
V. Utilizar el señalamiento para establecer nuevas conductas: 
a) Utilizando la computadora como herramienta de apoyo ya sea en el 
salón de clases o en un aula activa, el reforzamiento por 
señalamiento es muy común ya que existe una gran interacción entre 
profesor-alumno, y las preguntas o planteamientos se direccionan a 
los alumnos al momento de realizar una simulación de un problema 
en la computadora. 
b) Por la facilidad que proporciona la computadora este tipo de 
reforzamiento es muy útil y mas cuando los alumnos cuentan con 
una computadora, esto también se puede reforzar en grupo de 
trabajo y aplicarlo a los equipos que participan en esta actividad. 
Tomando en cuenta los 5 puntos mencionados con anterioridad en la 
conducta del alumno en el salón de clases se manifiestan las siguientes 
características: 
1. Ley del efecto: Cualquier acción que produzca un estado 
satisfactorio será repetida en situaciones similares. 
40 
2. Condicionamiento operante: es el aprendizaje en el que la 
conducta voluntaria es fortalecida o debilitada por sus 
consecuencias o antecedentes. 
3. Reforzamiento: Consecuencia que fortalece una conducta. 
4. Reforzamiento positivo: Fortalecimiento de una conducta por la 
presentación de un estímulo deseado después de la conducta. 
5. Reforzamiento negativo: Fortalecimiento de una conducta por la 
supresión de un estímulo aversivo. 
6. Castigo: Cualquier cosa que debilite o suprime una conducta. 
En la figura 5.1, se presenta como el reforzamiento puede llegar a 
representar un factor tanto negativo o positivo que afecta la conducta del 
alumno y como la conducta puede variar dependiendo del castigo al que se le 
somete al estudiante. 
Conducta 
Castigo 
Positivo 
REFORZAMIENTO 
Negativo 
Consecuencia 
que fortalece la 
CONDUCTA 
Figura 5.1 . Efectos en el reforzamiento . 
41 
Para lograr en el grupo de clases una conducta positiva hacia la misma 
es necesario seguir los siguientes puntos: 
a) Ser claro acerca de lo que se va a enseñar, 
b) Enseñar primero la introducción al tema y avanzar paulatinamente 
hasta terminar de explicarlo, 
c) Introducir al alumno en el manejo del tutorial, 
d) Realizar prácticas con el tutorial, en grupo y posteriormente 
individual, 
e) Evitar que los alumnos se rezaguen, y 
f) Programar los temas. 
Una conducta nueva se aprende con más rapidez si quien aprende es 
reforzado por cada respuesta correcta. A esto se le llama un reforzamiento 
continuo. Sin embargo una vez que la respuesta ha sido aprendida, en 
general es mejor reforzarla con un programa intermitente, esto es reforzarla 
con frecuencia y no cada vez que se presente. 
El castigo como reforzamiento puede adoptar dos formas. El castigo 
positivo o castigo por presentación, el cual ocurre cuando la aparición de un 
estímulo que sigue a una conducta la suprime o la disminuye, por ejemplo: 
cuando al alumno se le deja tarea extra, se le bajan puntos por no haber 
participado. 
42 
El otro tipo de castigo se la llama castigo por supresión, lo que implica 
la separación o supresión de un estímulo. La figura 5.2, resume los cuatro 
diferentes procesos, y los dos tipos de reforzamiento y castigo. 
Estímulo 
presentado 
Estímulo 
Suprimido 
La conducta se 
incrementa 
(Efecto) 
Reforzamiento 
Positivo 
Punto extra por 
participación 
Reforzamiento 
Negativo 
No hay tareas 
La conducta se 
suprime 
(Efecto) 
Castigo de 
Presentación 
Tarea extra 
Castigo por 
Supresión 
No te presto el 
carro 
Figura 5.2. Reforzamiento y castigo 
5.2.2. Modelos psicosociales. 
La vida social, en que está inmersa la educación, tiene una gran 
importancia en todos los aspectos de nuestra existencia y la determinan en 
gran parte, ya que es imposible e inconcebible el sobrevivir sin alguna forma de 
relación con otras personas. 
Good y Brophy7 , plantean que la sociedad obliga al individuo a 
adaptarse a ella (proceso de socialización) y que la forma en que se realiza 
definen los principales atributos de la persona en su vida adulta. 
7 Biehler Robert, Snowman Jack. Psycology Applied to Teaching 
Houghton Mifflin, Sixth Edition. 1990. pp. 590-593 
43 
Por esta razón dichos procesos guardan una relación muy cercana con 
el desarrollo personal, moral ysocial de los individuos. 
Erikson 8, se refiere a estos cambios o ajustes como "etapas críticos" que 
pueden conducir a resultados positivos o negativos en el desarrollo social y 
emocional de las personas. 
En resumen, estos modelos proponen que en gran parte la conducta es 
regulada y dirigida por factores sociales que generan aprendizaje, ya sea por la 
observación e imitación de los demás, como por la enseñanza y educación 
explícitas y positivas. Estos procesos de socialización tienen lugar primero en 
la familia y después en lo grupos en los que participa. 
Los modelos sociales han proporcionado un punto de vista importante 
acerca de algunos mecanismos, como la competencia y la solidaridad que se 
reflejan no sólo en el plano individual, sino también en lo social, que matizan 
formas de relación e interacción entre personas y sociedades. 
6 Biehler Robert, Snowman Jack. Psycology Applied to Teaching 
Houghton Mifflin, Sixth Edition. 1990. pp. 42-58 
44 
5.2.3. Modelos cognoscitivos. 
La psicología cognoscitiva ha adoptado como uno de sus marcos de 
referencia al modelo de la teoría estructural conocida como Procesamiento 
Humano de Información (PHI), el cual se muestra en la figura 5.3. 
Modelo 1 nformación PHI 
Pérdida de 
Información 
Salida 
Figura 5.3. Procesamiento humano de información. 
Los modelos cognoscitivos se preguntan por las etapas del desarrollo 
del individuo: aprendizaje, memoria, lenguaje y creatividad. 
El paradigma que presenta el procesamiento humano de información, es 
que el ser humano es visto como un elaborador y constructor activo de 
información, que recibe de su entorno y no un receptor mecánico de estímulos 
y emisor de respuestas controladas por su ambiente. 
La instrucción orientada cognoscitivamente se ha dado mucha 
importancia a la comprensión de procesos de información como fuente para el 
desarrollo de conocimientos y habilidades mediante la práctica escolar. 
45 
La práctica instruccional se basa en el análisis de procesos y no de 
conductas en si mismas, por lo que interesan menos las ejecuciones de los 
alumnos que su comprensión durante la enseñanza del aprendizaje. 
El desarrollo cognoscitivo, entendido como desarrollo del pensamiento, 
lenguaje, inteligencia y en general de la vida intelectual, supone un proceso 
que va desde la infancia hasta la senectud más avanzada, ya que la actividad 
mental no cesa en ninguna de esas etapas, aunque si hay diferencias 
esenciales entre unas y otras. 
Los modelos cognoscitivos establecen por fases o etapas del desarrollo 
del estudiante, entendiendo a todos los cambios que ocurren como resultado 
no solo de la edad, sino también del aprendizaje, ya que ambos factores son 
fuentes esenciales en el comportamiento humano. Con esta visión, es de gran 
importancia el estudio de los procesos relacionados con la memoria, el razonar, 
el lenguaje, la creatividad y la habilidad de tomar decisiones y resolver 
problemas, propios del ser humano. 
5.3. EL DESARROLLO HUMANO. 
La adquisición del conocimiento es un proceso activo en el cual el 
hombre es un ser que actúa sobre el mundo, cambiándolo pero 
transformándose también el curso de sus interacciones. 
46 
Dentro del desarrollo humano, como todas las especies heredan dos 
tendencias básicas o funciones invariables. La primera es la organización que 
es el proceso por el que se ordena la información y la experiencia en sistemas 
coherentes. La segunda es hacia la adaptación o del ajuste del medio. 
De acuerdo con Piaget9 todo individuo nace con una tendencia a 
organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas. Las 
estructuras más sencillas se combinan y coordinan continuamente para formar 
otras mas perfeccionadas y por consiguiente mas efectivas. 
A estas estructuras Piaget les llamó esquemas, siendo estos los 
elementos básicos de construcción del pensamiento. Son sistemas de 
acciones o pensamientos organizados que nos permiten representar 
mentalmente o pensar en los objetos y sucesos de nuestro mundo. 
Además de tener tendencias a organizar las estructuras psicológicas, 
las personas heredan la tendencia a adaptarse al medio, teniendo dos 
procesos básicos comprendidos en la adaptación: 
a) Asimilación, y 
b) Acomodación. 
9 Woolfolk Anita E. Psicología Educativa 
Prentice Hall. Tercera Edición. 1990. pp. 55-58 
47 
5.3.1. Asimilación y acomodación. 
La asimilación tiene lugar cuando las personas usan sus esquemas 
existentes para darle sentido a los actos y a su mundo real. La asimilación 
significa tratar de entender algo nuevo haciéndolo encajar con lo que ya 
sabemos, teniendo que distorsionar la información nueva para que encaje. 
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar sus 
esquemas existentes para responder a una situación nueva. Sino puede hacer 
que los datos se acomoden a los esquemas existentes, deben desarrollarse 
estructuras apropiadas. Ajustamos nuestros pensamientos a la información 
nueva, en lugar de ajustar la información a nuestro pensamiento. 
Los alumnos se adaptan a los ambientes cada vez más complejos 
usando esquemas existentes siempre que estos funcionen (asimilación), 
modificando y sumando sus esquemas cuando se necesite algo nuevo 
(acomodación). De hecho se requiere de ambos procesos la mayor parte del 
tiempo. 
También hay veces que no se utiliza la acomodación ni la asimilación. Si 
los alumnos encuentran algo muy parecido y conocido, pueden ignorarlo. La 
experiencia es filtrada para ajustarse al tipo de pensamiento que la persona 
tiene en determinado momento. 
48 
Por ejemplo, cuando el alumno escucha sobre un tema nuevo y 
avanzado, probablemente no trate de darle sentido a lo que esta escuchando, 
a menos que tenga un cierto conocimiento sobre el tema. 
Tanto la asimilación como la acomodación, se da de una manera muy 
especial en las materias del área de computación, por lo general al cursar 
informática, el estudiante lleva consigo un conjunto de conocimientos 
(esquemas) y una experiencia de trabajo bajo esquemas de razonamiento 
lógico, lo que ocasiona una tendencia hacia la organización de sus 
estructuras de pensamiento, en otras palabras el alumno desarrolla un 
conjunto de características que le ayudan a razonar para resolver un problema 
en particular. 
Por ejemplo, cuando los estudiantes dominan un procesador de 
palabras, generan información lógica del manejo del paquete así como de las 
características principales, y al utilizar otro procesador, el estudiante analiza 
sus esquemas y maneja fácilmente el nuevo procesador de palabras, debido a 
la asimilación de los esquemas utilizados en el primer procesador utilizado. 
Estas características que presentan los alumnos de la materia de 
informática, les facilita el estudio de las materias afines a la programación y a 
las ciencias, debido a las estructuras de razonamiento lógico. 
49 
Lo mencionado con anterioridad está ligado al desarrollo cognoscitivo, 
ya que consta no solo de estrategias de razonamiento que pueden aplicarse a 
cualquier contenido, sino paquetes de información específica que dependen de 
la experiencia concreta de cada uno de los alumnos y cuya asimilación esta 
relacionada con la capacidad de desechar o contradecir ideas previas que 
cada uno de ellos poseen. 
Esta capacidad de asimilación es una característica muy importante a 
considerar dentro del desarrollo del individuo ya que de ella depende el éxito 
del alumno. 
La asimilación y la acomodación son mutuamente dependientes, 
existe entre ellas un proceso regulador llamado equilibración. Por ejemplo, si 
existe mucha asimilación esto da por resultado una visión del mundo que 
carece de significado y dirección. 
El proceso de equi/ibración mantiene el balance para que pueda 
adquirirse nueva información (asimilación) con pequeñas alteraciones 
(acomodación) de las estructuras ya existentes de conocimiento. Como lo 
mencionaPiaget1º propone que la motivación para el crecimiento cognoscitivo 
es intrínseca a la persona, ya que el individuo en este caso el estudiante 
10 Biehler Robert, Sno'N!Tlan Jack. Psycology Applied to Teaching 
Houghton Mifflin, Sixth Edition. 1990. pp. 16-42 
50 
buscará en forma natural la información ambiental que le sea más útil para su 
desarrollo. 
Por lo que las instituciones educativas deben de crear ambientes que al 
ser combinados con el nivel de desarrollo de los estudiantes, sirvan para 
estimular la continuidad en su desarrollo. La enseñanza debe ser vista y 
considerada como un preceso en el cual los estudiantes son estimulados para 
desarrollar conocimiento útil, habilidad de aprendizaje y habilidades de 
razonamiento. 
5.4. PROCESADORES VISUALES VS. VERBALES. 
El estilo cognitivo, es la manera preferencial de como una persona 
organiza perceptual y conceptualmente su ambiente, donde una prescripción 
instruccional correcta debe tomarlo en cuenta si es que quiere lograr 
enseñanza efectiva. 
Cuando se utiliza la computadora se manejan dos variables que se 
fundamentan en el tipo de código preferido para procesar la información que va 
de acorde al estilo cognitivo; siendo estas la instrucción visual y la verbal. 
La instrucción visual se aplica directamente en la computadora o 
durante la explicación de un problema en una pantalla gigante de computadora, 
51 
== 
y es la preferida por los alumnos, ya que se realiza una interacción con la 
computadora al momento de plantear o resolver un problema. Los procesos 
que se involucran en este tipo de instrucción se ligan a los esquemas que los 
estudiantes están y han desarrollado en las clases de computación al ir a 
trabajar en la sala de micros o en su casa si cuentan con este recurso. 
Este tipo de instrucción facilita el manejo de esquemas debido a que la 
lógica que se utiliza es adaptable a este tipo de estructuras, ya que el 
seguimiento de una instrucción que ejecuta el estudiante debe de seguir un 
camino para llegar a la solución. 
La instrucción verbal, se aplica en un 20% de la clase cuando se 
analizan conceptos teóricos y se aplica en la ejecución de ejercicios y pruebas 
escritas en el salón de clases. 
En su mayona los alumnos desean la instrucción visual por las 
siguientes razones: 
a) Manifiestan la "necesidad" de ver lo que se les está enseñando. 
b) Comprobar las respuestas a los problemas propuestos. 
c) Ir verificando la secuencia de pasos que el profesor señala para 
llegar a la solución. 
52 
d) Les llama más la atención estar trabajando en la computadora que 
en el pizarrón. 
e) Se les hace interesante la interacción con la computadora. 
Lo más conveniente desde el punto de vista didáctico es aplicar estos 
dos conceptos y generar con ello una mejor acomodación para los alumnos sin 
la necesidad de salir de los esquemas establecidos, logrando con ello que los 
alumnos trabajen con los dos códigos y capten la mayor información posible. 
5.5. DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DE CAMPO. 
La dependencia de campo es otro componente importante a considerar 
dentro del estilo cognitivo, ya que el estudiante es influído por el contexto 
prevaleciente y por el grado en el que la persona pueda trabajar por si misma 
en cualquier área. 
Al trabajar en una computadora se crea una dependencia de campo más 
fuerte ya que la estructura de trabajo es muy lógica y además el patrón que se 
sigue está controlado en un 80% por actividades que desarrollan en trabajos y 
tareas, las cuales deben de ejecutarlas en una computadora y no en una 
máquina de escribir. 
53 
Robert Cagné 11 ha categorizado las habilidades que las personas 
pueden aprender que son llamadas resultados del aprendizaje: 
a) Actitudes: Son probablemente aprendidas a través de experiencias 
positivas y negativas y mediante modelos. 
b) Habilidades motoras: Estas habilidades implican aprender a 
coordinar movimientos, estas tienen dos componentes: el 
conocimiento de lo que hay que hacer (los pasos implicados), y la 
practica física que hace fluídos los movimientos. 
c) Información verbal: En esta categoría se incluyen el contenido de la 
mayoría de las lecciones, hechos, nombres, fechas, actividades. 
d) Habilidades intelectuales: Estas habilidades hacen posible a las 
personas usar símbolos y comunicarse, interactuando 
indirectamente con el medio ambiente, usando manipulaciones 
mentales y los cálculos para resolver problemas. 
e) Estrategias cognoscitivas: Son las habilidades implicadas en el 
procesamiento de información. 
La categoría final de la jerarquía de Cagné es la de las 
estrategias cognoscitivas, estas habilidades son desarrolladas al efectuar 
trabajos y tareas directamente en la computadora, debido a que la secuencia 
de pasos que deben de seguir son establecidos por el programa computacional 
11 Woolfolk, Anita E., Psicología Educativa 
Prentice Hall. Tercera edición., 1990 p. 282 
54 
que estén utilizando, es muy importante hacer hincapié en que dicha secuencia 
de pasos el alumno la debe de desarrollar, sin importar que tan larga o corta 
pueda ser. 
Por ejemplo, al utilizar el tutorial y resolver un problema en particular y 
reconocer la forma en la cual opera éste, los siguientes problemas los va a 
razonar más fácilmente y la operación del tutorial se vuelve más sencilla, esto 
debido a la acomodación que va teniendo el alumno conforme identifica y 
reconoce las diferentes opciones que presenta y la forma de contestar las 
preguntas que realiza el tutorial. 
Esta habilidad clasificada por Cagné, se va desarrollando conforme el 
alumno va adquiriendo conocimientos y habilidades que le permiten procesar la 
información a un nivel donde pueda obtener el mejor aprovechamiento de esa 
información, ya que como se ha mencionado el alumno va efectuando la 
acomodación y asimilación de toda la información que se le presente en el 
tutorial o en el salón de clases. 
5.6. APRENDIZA.JE A TRAVÉS DEL DESCUBRIMIENTO. 
De acuerdo con Jerome Bruner12, los maestros deben proporcionar 
situaciones problemas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos, 
12 Woolfolk, Anita E., Psicología Educativa 
Prentice Hall. Tercera edición., 1990 p. 284 
55 
la estructura de la materia, refiriéndose a estructuras a las ideas 
fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es a la información 
esencial que el estudiante debe de comprender y asimilar. 
Utilizando el tutorial, el alumno al ir interactuando con los diferentes 
problemas que se presenten va desarrollando una percepción más global sobre 
el tema de estudio ya que integra lo visto en clase con una práctica interactiva 
que refuerza el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
56 
6. DESARROLLO DEL ANÁLISIS Y DISEÑO DEL 
PRODUCTO TECNOLÓGICO 
6.1. INTRODUCCIÓN. 
El análisis y diseño de sistemas son dos etapas muy importante al 
desarrollar un sistema computacional, cabe mencionar que no es lo único a 
considerar por lo que se propone una secuencia de pasos a seguir para 
establecer una metodología de trabajo, para ello se decidió utilizar el ciclo de 
vida para el desarrollo de sistemas, la cual se describe en los puntos 
subsecuentes. 
Para poder realizar el análisis y diseño del tutorial se utilizo la estructura 
y secuencia que sigue un tutorial, con la finalidad de desarrollar un buen 
programa computacional. La figura 6.1, muestra esta estructura 13. 
Sección 
introductoria 
Representación de 
__ ___,.,._• la información ~• ----1.,._ Preguntas y Respuestas 
• 
Fin ... ,.,..f----- Retroalimentación -:"4>---------
--··---- ·-----
,-- ~---y- ---
Juicio de 
Evaluación 
~------------
Figura 6.1. Estructura general de un tutorial. 
13 Bullough, Robert. Classroom Applications of Microcomputers 
Second Edition. De. Maxwell Mac Millan 1990. p. 65 
57 
-
El desarrollo del tutorial inicia con una sección introductoria que informa 
al usuario del propósito y naturaleza