Análise crítica da avaliação do curso de Física Remediais

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE 
MONTERREY 
CAMPUS l1~UCl1~IO (;AH.ZA SADA 
.ANAUSIS CRITICO OE LA F:VAWACION DEL CURSO DE 
FISICA REMEDIAL EN EL ITESM-CAM'PUS ESTADO 
DE MEXICO Y PRESENTACION ,DE UN MODELO 
PARA LA ELABORACION DE LAS PRUEBAS 
TES I S 
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR 
AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACION 
CON ESPECIALIDAD EN FISICA 
POR 
ELENA <;AHL-UELA CABUAL Vf:LAZQUl1~Z 
MONTERREY. N. L. JUNIO DE 1992 
ANALISIS CRITICO DE LA EV ALUACION DEL CURSO DE 
FISICA REMEDIAL EN EL ITESM-CAMPUS ESTADO 
DE MEXICO Y PRESENTACION DE UN MODELO 
PARA LA ELABORACION DE LAS PRUEBAS 
Lic. Elena Gabriela Cabral 
Trabajo de grado aprobado en nombre del Instituto 
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus 
Eugenio Garza Sada, por el siguiente jurado 
Dra. Margarita A. de Sánchez Mta_. Eisa Hinojosa 
Dr. Juan Osear Saldaña 
A mi esposo, Sergio 
Por su paciencia, comprensión y apoyo en todo 
momento. 
Reconocimientos 
A la Dra. Margarita A. de Sánchez, coordinadora de la Maestría 
en Educación del ITESM-Campus Eugenio Garza Sada, por su asesoría 
y apoyo para realizar estre trabajo de tesis. 
A la Lic. Dora Estela Rodríguez, directora de la Maestría en 
Educación del ITESM-Campus Eugenio Garza Sada, por su apoyo para 
cursar la maestría y realizar este trabajo. 
Al lng. Juan López Díaz, director de la División de Ingeniería y 
Ciencias del ITESM-Campus Estado de México, por la oportunidad de 
estudiar la Mestría en Educación. 
RESUMEN 
En este trabajo de tesis se parte de un diagnóstico del proceso 
de evaluación del aprovechamiento con base en diferentes aspectos, 
tales como las personas involucradas en la elaboración de dicha 
evaluación, criterio, correspondencia de objetivo-reactivo, validez 
lógica de contenido, confiabilidad de la prueba, calidad de 
distractores y sistema de elaboración o estructuración de la prueba. 
Con base en esto se presenta un análisis crítico de la evaluación que 
se aplica al curso de Física Remedia! y una propuesta de un modelo 
para evaluar el aprovechamiento de los alumnos. 
Para conceptualizar el problema, se realizó una revisión 
bibliográfica acerca de la función de la evaluación en el proceso 
educacional, de las características que debe presentar una prueba, 
como son: el grado de validez desde un punto de vista lógico, la 
confiabilidad, la factibilidad y la objetividad en el puntaje. 
Una vez que se identificaron las características con las que 
debe cumplir una prueba objetiva, se identificaron los criterios 
para hacer el análisis crítico del sistema de evaluación existente y 
se especificaron diferentes lineamientos para proponer el modelo 
para la elaboración de pruebas que permitan cumplir con la 
necesidad de evaluar el aprovechamiento del alumno con alto 
grado de validez y confiabilidad y mejorar el proceso de evaluación 
en su totalidad. 
La muestra del universo, sobre la cual se llevó a cabo el 
análisis fue un conjunto de objetivos específicos y reactivos 
correspondientes, que se aplicaron en las evaluaciones de cada 
período durante el semestre Agosto-Diciembre de 1990. 
Una vez que se llevó a cabo el análisis crítico de la 
evaluación, los resultados obtenidos indican que las pruebas que se 
estructuran para la evaluación del aprovechamiento tienen un bajo 
nivel de validez y confiabilidad. 
Como consecuencia de los resultados del análisis y los 
lineamientos para estructurar una prueba se propone un modelo 
para elaborar las pruebas que permita disminuir las discrepancias 
detectadas y cumplan con la necesidad de evaluar el 
aprovechamiento con un nivel más alto de validez y confiabilidad 
que el actual. 
Se concluyó que definir el propósito de la prueba y determinar 
las características con las que debe cumplir dicha prueba para su 
elaboración permite verificar los cambios producidos en la conducta 
de los alumnos y eficiencia de las técnicas empleadas para la 
enseñanza y el diagnóstico del progreso del alumno. 
Se recomienda realizar futuras investigaciones que ayuden a 
obtener una retroalimentación a partir de análisis estadísticos 
sobre la validación de las pruebas. También, considerar la 
participación del docente como evaluador y sus necesidades en 
cuanto a su capacitación para realizar esta tarea y con el fin de 
permitir una mejora continua de las evaluaciones. 
INDICE GENERAL 
PRESENTACION •••.•..•••.••.•........•••••.•.....••.•..•....•..•....... 
RECONOCIMIENTOS ............................•...........•.......... i i 
RESUMEN •.........................•••.....••..•...••.............•..•..••... i i i 
INDICE GENERAL •........••••..•.....................................•. i V 
LISTA DE TABLAS .........•......••••••..•.••........•..•••........•• X 
LISTA DE FIGURAS ......•............................................ X V 
CAPITULO l. INTRODUCCION .................................................. 1 
ANTECEDENTES .............................................................................. 1 
PRESENTACION DEL PROBLEMA ............................................... 8 
Enunciado................................................................................... 9 
Delimitación ................................................................. .-......... 1 O 
Importancia.............................................................................. 1 4 
OBJETIVOS ....................................................................................... 14 
ORGANIZACION DEL TRABAJO .................................................. 1 5 
CAPITULO 11. MARCO TE O RICO CONCEPTUAL .............. 1 6 
LA EVALUACION COMO PROCESO ............................................. 1 6 
MEDIDA DEL APROVECHAMIENTO ACADEMICO .................... 2 6 
ELABORACION DE PRUEBAS ....................................................... 35 
Selección de objetivos a evaluar .................................... 4 3 
ELABORACION DE REACTIVOS (ITEMS) ................................. 4 5 
CONCEPTUALIZACION DE LAS CARACTERISTICAS DE 
UNA PRUEBA .................................................................................... 5 6 
Validez ....................................................................................... 5 6 
Confiabilidad ........................................................................... 6 1 
Objetividad en la determinación del puntaje ........... 6 5 
Factibilidad de la prueba ................................................... 6 5 
LINEAMIENTOS PARA ANALISIS DE PRUEBAS Y 
REACTIVOS ...................................................................................... 6 6 
Lineamientos para análisis de pruebas ....................... 6 6 
Lineamientos para análisis de reactivos .................... 6 7 
ELABORACION DE UN MODELO DE EVALUACION............ 6 8 
CAPITULO 111. ESTRATEGIA METODOLOGICA ............. 7 O 
METODO DE INVESTIGACION UTILIZADO .............................. 7 O 
ESTRATEGIA DE DIAGNOSTICO ................................................ 7 2 
Universo y muestra de objetivos ................................... 72 
Métodos y procedimientos de análisis de los 
objetivos y reactivos ....................................................... 7 8 
Análisis de objetivos .......................................................... 7 8 
Análisis de reactivos .......................................................... 7 9 
Criterio de análisis de la correspondencia entre 
objetivo-reactivo ............................................................. 7 9 
Criterio de análisis de la confiabilidad de la 
prueba ..................................................................................... 80 
Operacionalización de variables ..................................... 8 O 
Fuentes de información ...................................................... 8 O 
Objetivos específicos ......................................................... 8 2 
Método de procesamiento de datos ................................8 4 
ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR UN MODELO DE 
EVALUACION .................................................................................... 8 4 
Propósito de la prueba ......................................................... 8 5 
Tabla de especificaciones ................................................... 8 5 
Redacción de reactivos o ítems ........................................ 8 6 
Desarrollo de la prueba ....................................................... 8 7 
Evaluación de la prueba ....................................................... 8 8 
CAPITULO IV. DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA .............. 8 9 
DESCRIPCION DE LA MUESTRA .................................................. 8 9 
ANALISIS DE OBJETIVOS ............................................................ 9 O 
ANALISIS DE REACTIVOS ........................................................... 9 2 
ANALISIS DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE 
OBJETIVO-REACTIVO ................................................................... 9 4 
Correspondencia de contenido .......................................... 9 5 
Correspondencia del nivel cognoscitivo ....................... 9 5 
ANALISIS DE LA CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA .............. 9 6 
Consistencia 
Indices de dificultad ....................................................... 9 7 
Indices de discriminación ............................................. 9 8 
Estabilidad ................................................................................. 9 9 
COMPARACION DE RESULTADOS ............................................... 106 
RESULTADOS FINALES ................................................................... 1 O 7 
CAPITULO V. MODELO PARA LA ELABORACION DE 
LAS PRUEBAS ................................................................................... 1 O 9 
NATURALEZA Y PROPOSITO DE LA PRUEBA ......................... 1 1 O 
ELABORACION Y VALIDACION DE LOS REACTIVOS Y 
CONFORMACION DE LA BASE DE REACTIVOS ........................ 111 
Organización de los objetivos del programa 
analítico ................................................................................. 111 
Especificación del número de reactivos por 
objetivo ................................................................................. 1 1 2 
Proposición del tipo de reactivo que evalúa cada 
objetivo ................................................................................. 1 1 4 
Validación lógica de cada reactivo ................................ 115 
Clasificación de los reactivos ......................................... 1 1 5 
Almacenamiento de los reactivos .................................. 11 6 
CONFORMACION DE LAS PRUEBAS ........................................... 117 
Estructuración de las pruebas ......................................... 11 7 
Validación de las pruebas .................................................. 1 1 9 
ADMINISTRACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE 
LAS PRUEBAS .................................................................................. 1 21 
VISION GENERAL DEL MODELO ................................................... 122 
CAPITULO VI. SINTESIS, CONCLUSIONES Y 
RECOMENDACIONES ....................................................................... 1 2 4 
SINTESIS Y CONCLUSIONES ........................................................ 1 24 
RECOMENDACIONES ....................................................................... 1 2 8 
ANEXOS 
ANEXO A ............................................................ 130 
ANEXO B ... ... . . ........ ............. .. . ..... .. . ... . . ............ .. . 1 3 1 
ANEXO C ............................................................ 1 3 2 
ANEXO D ............................................................ 147 
ANEXO E . . ... ... . . ........ .. . ........ .. . ........ ... .. .. . . .... .. . .. .. 1 5 O 
ANEXO F ......... .. . ...... ........ .. . . ... ...... ..... .. ...... ........ 1 51 
ANEXO G . . .. ... . . .. . . ....... .. . ........ .. . ..... .. ... . ..... .. . .. . . .. . 1 5 2 
ANEXO H .. . . .. . .. .. . . .. . ... . ... . . ...... .. .. .. .... .. .... ...... ... . .. . 1 5 3 
ANEXO 1 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1 63 
ANEXO J ............................................................. 170 
BIBLIOGRAFIA....................................................... 173 
INDICE DE TABLAS 
TABLA 
1 Estructuración del Banco de 
problemas del curso de 
PAG. 
Física Remedial ........................ 7 4 
2 Objetivos evaluados en cada 
período del semestre 
Agosto - Diciembre 1990 ....... . 
3 Operacionalización de varia-
77 
bles ............................................. 8 1 
4 Resultados del análisis 
estadístico del primer 
parcial. . .................................... . 
5 Resultados del análisis 
estadístico del segundo 
100 
parcial. ....................................... 1 O 1 
6 Resultados del análisis 
estadístico del tercer 
parcial. ....................................... 1 O 2 
7 Resultados del análisis 
estadístico de la evaluación 
Final. 
8 Tabla de especificaciones de 
103 
los objetivos ............................. 1 1 3 
9 Tabla de especificacione de 
la prueba. .................................... 1 1 8 
FIGURA 
1 
2 
3 
INDICE DE FIGURAS 
PAG 
Variables inherentes al proceso de 
evaluación .......................................... 12 
Representación del proceso educa-
cional .................................................. 22 
Representación del rol de la evalua-
ción en el proceso educacional ....... . 25 
4 Proceso de elaboración y aplicación 
del modelo para el diseno de una 
prueba genérica para evaluar el 
aprovechamiento del alumno en 
física..................................................... 123 
CAPITULO 1 
INTRODUCCION 
En este capítulo se presentan: los antecedentes del problema 
como una descripción del Sistema de Ayuda para la Evaluación del 
Aprendizaje y su aplicación; el problema detectado a partir de las 
desventajas que presenta el sistema; la delimitación a partir de las 
variables que intervienen en el estudio, sus objetivos y la 
importancia del análisis crítico. 
ANTECEDENTES 
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
(I.T.E.S.M.) Campus Monterrey comenzó a utilizar regularmente la 
computadora como ayuda para la evaluación del aprendizaje desde 
1975; con la ayuda de un paquete computacional se administraron 
los bancos de reactivos para generar tantos exámenes distintos 
como se deseara, usando un sistema de selección al azar. A su vez, 
para la elaboración de los reactivos se procedió a establecer una 
serie de criterios, uno de los cuales era el de establecer un banco de 
objetivos específicos extendidos de aprendizaje para los temas del 
curso que inició esta nueva evaluación, Matemáticas, con el fin de 
determinar las habilidades específicas a lograr por el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Se estableció que los profesores que 
impartían el curso (en el área de Matemáticas) tenían que participar 
en la generación de dichos objetivos, por ello se requirió el 
establecimiento de un lenguaje común y de una clara comprensión de 
los objetivos. 
Una vez que se normaron todos los criterios, se diseñaron 20 
problemas similares para cada objetivo, en promedio, y se logró 
formar así un banco de 15,000 reactivos. 
Los problemas que lo integraban eran del tipo de opción 
múltiple, con tres o cuatro distractores y una respuesta correcta, 
siendo alimentados a una computadora central. 
Asimismo, en el Campus Monterrey, en el área de Matemáticas, 
las pruebas fueron diseñadas por comités de profesores con base en 
los objetivos específicos de aprendizaje que debían evaluarse, y se 
generó un examen distinto para cada alumno. Los exámenes fueron 
aplicados inicialmente en el salón de clase correspondiente a cada 
grupo, posteriormente se decidió aplicarlos en un centro de 
evaluación. Este lugar es un local especialdotado de mesabancos, 
computadoras conectadas en red y una lectora óptica. 
Por otra parte los alumnos que presentaron los exámenes que 
fueron estructurados a partir del método antes descrito, llenaban 
hojas especiales de respuestas {Anexo A) que luego eran revisadas 
por una lectora óptica y evaluadas por una computadora que hacía el 
análisis de todas las respuestas con el fin de verificar la validez de 
cada reactivo. Se realizaba un análisis estadístico que utilizaba 
como indicador la proporción de alumnos que contestaban la 
pregunta acertadamente, entonces la calidad discriminatoria de 
2 
cada reactivo se calculaba mediante el coeficiente de correlación 
biseral y se presentaba la distribución de las respuestas en las 
diferentes opciones para determinar si había opciones inválidas. 
Con los resultados de este análisis se afinaba el banco eliminando 
aquellos reactivos que no pasaban las pruebas de validez. 
Así se concluyó, en el I.T.E.S.M. Campus Monterrey, un programa 
denominado "Sistema de Ayuda para la Evaluación del Aprendizaje" 
(SAEA) que ayudó a la administración de los exámenes, asesoró a los 
usuarios de bancos de preguntas y produjo documentos útiles en la 
elaboración y validación de exámenes. 
Posteriormente este tipo de evaluación del aprendizaje con 
ayuda de la computadora se implementó, dentro del Campus 
Monterrey, a otras áreas como Física y también se extendió a otros 
campus del Sistema Tecnológico, como es el caso del Estado de 
México. 
Desde agosto de 1986 en el I.T.E.S.M.-Campus Estado de México, 
en el departamento de Ciencias Básicas, se está implementando el 
Sistema de Ayuda para la Evaluación del Aprendizaje como un medio 
para medir el rendimiento escolar de los alumnos de una manera 
objetiva y eficaz, de tal modo que la calificación obtenida de la 
evaluación automatizada sea un reflejo del aprendizaje. 
Esta forma de evaluación implementada, consiste en la 
presentación de exámenes que han sido estructurados a partir de 
3 
ciertos objetivos específicos que forman parte del programa de 
estudios y que se desea que sean evaluados, de estos objetivos se 
derivan una serie de reactivos de opción multiple, que son diseñados 
y propuestos por los diferentes maestros que imparten cada una de 
las materias en las que se aplica este tipo de evaluación. 
El diseño de los reactivos tiene como base, actualmente, la 
metodología de objetivos específicos extendidos, la cual consiste 
en, primeramente, seleccionar un objetivo específico integrador del 
tema en estudio; una vez que se identifica el objetivo a evaluar se 
crea un enunciado del cual derivan una serie de reactivos. Dicho 
enunciado general constituye un contexto que tiene una parte 
constante, y otra variable. Si se comparan los diferentes reactivos 
de un mismo objetivo, el formato es el mismo y la parte variable 
cambia de un problema a otro. El siguiente ejemplo ilustra lo que se 
acaba de explicar. 
Una fuerza neta que actúa sobre un automóvil de masa m=1700 kg, efectúa un trabajo de 
W=150,000 joules. Diga cuál de las opciones siguientes contiene el resultado de 
calcular la velocidad final del automóvil si su velocidad inicial es de Vo=40 mis. 
A) 80.50 mis B) 63.22 mis C) 44.55 mis D) 42.15 mis 
Una fuerza neta que actúa sobre un automóvil de masa m=1500 kg, efectúa un trabajo de 
W=100,000 joules. Diga cuál de las opciones siguientes contiene el resultado de 
calcular la velocidad final del automóvil si su velocidad inicial es de Vo=1 O mis. 
A) 15.28 mis 8) 18.55 mis C) 21.83 mis D) 22.91 mis 
Como puede observarse ambos reactivos, correspondientes a 
4 
un mismo objetivo, tienen una parte común y la otra variable. 
Además, teniendo como base lo que es un reactivo de opción 
múltiple, para cada enunciado del problema, se proponen 4 
alternativas de respuesta siendo una de ellas la respuesta correcta 
y las otras los distractores. 
A partir de cada objetivo específico integrador se 
desarrollan, en promedio, de 1 O a 16 reactivos de opción múltiple. 
Esta clase de exámenes permite evaluar los objetivos de 
aprendizaje correspondientes a distintos niveles de dominio 
cognoscitivo de acuerdo a la Taxonomía de Bloom, permiten, 
también, una revisión rápida y son sometidos a un análisis 
estadístico que provee información sobre los reactivos como: qué 
tan fácil resultó cada reactivo, qué tan bien descriminó cada 
reactivo entre un grupo superior y un grupo inferior y cuan eficaces 
son las alternativas. 
Este análisis se basa en el índice de dificultad (ID) 
considerado para el 27% de alumnos con mejor calificación (IDs) y 
para el 27% de alumnos con calificación inferior (IDi). El valor del 
1 D puede presentar variaciones ya que depende de qué tan 
competente es el grupo que toma cada curso. 
Otro factor del análisis es el índice de discriminación {IH) que 
también trabaja con el 27% del grupo superior y el 27% del grupo 
5 
inferior, y toma en cuenta los índices de correlación biseral (Rbis) 
y tetracórica (Rtet). La correlación Rbis se refiere a la calificación 
obtenida comparada con el reactivo y la correlación Rtet tiene que 
ver con la respuesta del reactivo en relación con la calificación del 
alumno del grupo superior y del alumno del grupo inferior. 
La conformación del examen de cada alumno se hace con apoyo 
de un programa computacional, SUPER 35 (SUPERMAT en su versión 
3.5 modificado de acuerdo a las necesidades de manejo del 
departamento) que selecciona, de cada objetivo a evaluar, un 
problema aleatoriamente. Los objetivos y el número de problemas 
que componen cada examen son definidos con anterioridad por el 
coordinador de la materia. El sistema operativo crea la cantidad de 
exámenes necesarios para cubrir la población total de alumnos que 
toman cada una de las materias. 
En cuanto a la aplicación de exámenes, estos se presentan en 
el Centro de Evaluación Automatizada ( CEA ) por los alumnos de 
cada una de las diferentes materias de acuerdo a la selección de un 
día, definido por el Departamento, y una hora durante ese día elegida 
por el mismo alumno. 
Dentro del CEA, el alumno tiene asignado un lugar en donde se 
encuentra su examen, hoja de respuestas (Anexo B) y hojas para el 
desarrollo de los procedimientos, en caso necesario. 
En dicho centro, (CEA) se ha detectado por experiencia, y de 
6 
acuerdo a un estudio realizado por la Dirección Académica de la 
Rectoría Zona Sur, que genera ansiedad y tensión en los alumnos. 
Esta ansiedad y tensión se presenta cuando se les limita el tiempo 
para realizar el examen y no se da la atención adecuada a cada uno. 
Además, por la cantidad de estudiantes que estan presentando 
examen, se genera ruido y evita que se llegue a una concentración 
deseada. 
Una vez que el alumno termina y entrega su examen se procede 
a dar de alta, en la computadora, los datos como: número de 
matrícula, examen y respuestas seleccionadas a cada reactivo del 
examen, con el fin de obtener inmediatamente la calificación de la 
prueba con ayuda de un sistema computacional. 
Para obtener un reporte final o una calificación que evalua el 
aprendizaje del alumno, únicamente se consideran las respuestas 
que contienen la solución de cada uno de los problemas, no 
considerando ningún tipo de procedimiento que desarrolle el alumno 
en el examen. 
Una vez que termina la evaluación, en días posteriores, el 
maestro ofrece revisión de exámenes en los casos en que los 
alumnos deseen corroborar la forma en que han sido evaluados y la 
manera como se obtiene la calificación. A nivel departamental 
existe un formato (Anexo D) para llevar a cabo dichas revisiones. 
Aplicando el Sistema de Ayuda para la Evaluación del 
7 
Aprendizaje con base en exámenes que contienen reactivos de 
opción múltiple, se sustenta la estandarización de un mismo nivel 
académico en cada una de las materias, el alumno obtiene su 
calificación inmediatamente,los exámenes son estandarizados y 
evita que el maestro sea parcial en sus evaluaciones. 
PRESENTACION DEL PROBLEMA 
La experiencia ha demostrado que el sistema de evaluación 
presenta algunas desventajas: existen dificultades en el diseño de 
los reactivos; en su enunciado, por ejemplo la presencia de 
palabras claves que dan pista al alumno para encontrar la respuesta 
correcta a la pregunta, los distractores, que pueden ser fáciles de 
eliminar por no ser atractivos para ser seleccionados como posible 
respuesta; la evaluación se presta a que el alumno conteste 
adivinando. 
Otra dificultad se refiere al modo de evaluar, que no permite 
observar el proceso de pensamiento del alumno para resolver el 
problema (procedimiento), lo que impide identificar las fallas del 
alumno y darle la retroalimentación necesaria en caso de que no sea 
acertivo en dar la respuesta a un problema. 
Por la forma en que son hechos los exámenes, la diferencia 
entre las preguntas que evalúan un mismo objetivo es de contenido, 
por lo que la estructura permanece invariable y es fácilmente 
memorizable; esto da lugar a que el estudiante pueda conocer y 
8 
memorizar antes de presentar su evaluación el contenido del 
examen cuestionando a algunos compañeros· que ya han sido 
evaluados en turnos anteriores; una vez conociendo ese contenido, el 
estudiante tiene mayor probabilidad de obtener calificaciones 
mejores que los compañeros que le preceden. Todo lo anterior resta 
validez y confiabilidad a la evaluación y al proceso de aplicación 
por la interacción que hay entre las preguntas y el aprendizaje 
inmediato del alumno. 
A través del presente trabajo se pretende indagar cuáles son 
las variables que influyen sobre la validez y confiabilidad del 
proceso de evaluación, desde un punto de vista lógico, con el 
propósito de sugerir alternativas que contribuyan a mejorar la 
situación detectada. 
De aquí se desprende el problema de investigación que se 
enuncia a continuación. 
Enunciado del problema 
¿Es válida y confiable, desde un punto de vista lógico, la 
evaluación del aprendizaje de los alumnos que toman el curso de 
Física Remedia! en el I.T.E.S.M.-Campus Estado de México? 
¿Cómo diseñar un modelo de evaluación que permita 
establecer un grado mayor de validez de contenido de los reactivos 
y una mayor confiabilidad de las pruebas que se estructuran a partir 
de dichos reactivos? 
9 
Delimitación 
El problema abarca dos aspectos, el primero relacionado con la 
validez lógica de contenido de los reactivos y con la confiabilidad 
de la prueba. 
La validez se determinará mediante un análisis lógico de los 
objetivos del programa con énfasis en objetivos denominados 
integradores. Además, se identificarán las relaciones entre los 
objetivos y los reactivos, así como entre estos últimos y sus 
correspondientes alternativas de respuesta. Se identificará cuáles 
son las discrepancias que dan lugar a la falta de validez y 
confiabilidad, y a partir de estos resultados se generará un modelo 
de elaboración de reactivos que permita mejorar el sistema de 
evaluación. 
En lo que respecta a la confiabilidad, se analizará la manera 
como se deriva cada uno de los reactivos para identificar posibles 
dificultades relacionadas con el número de reactivos 
correspondientes a cada objetivo y la conformación de cada reactivo 
en términos de su estructura y de las variables que conforman el 
objetivo. 
Conociendo las fallas, se propone un modelo de elaboración de 
reactivos que intenta reducir las discrepancias detectadas. Este 
segundo aspecto del trabajo conduce a la generación de un producto 
tecnológico que en este caso consiste en un modelo para diseñar una 
evaluación que permita disminuir las deficiencias detectadas. 
1 O 
Las unidades de observación están formadas por el conjunto 
de todos los reactivos del banco de problemas del curso de Física 
Remedia! procedentes de los objetivos integradores. 
Específicamente se tomarán de este universo aquellos reactivos que 
resulten seleccionados para integrar los exámenes aplicados 
durante el semestre agosto-diciembre del 90, período en el cual se 
realiza esta investigación. 
Las variables que intervienen en el estudio son variables 
inherentes al proceso de elaboración o estructuación de la 
evaluación que se explican a continuación, Figura 1. 
En cuanto a las personas involucradas, se refiere al tipo de 
personas que participan en el proceso de elaboración que son 
maestros que imparten la materia, y al punto de vista de las 
personas que elaboran los reactivos que se relacionan con el 
criterio de dichas personas que, específicamente es un criterio 
personal. 
Las variables que tienen que ver con la correspondencia que 
hay de objetivo a reactivo son la coherencia lógica y la factibilidad; 
la primera se refiere a la correspondencia interna en el problema 
propuesto y el objetivo que se está evaluando. La segunda es la 
factibilidad.se define como la posibilidad real de interpretar lo que 
se desea evaluar. Esta variable lo que trata de buscar es la 
posibilidad de que el reactivo evalúe lo que se desea. 
11 
FIGURA No. 1. Variables inherentes al proceso de elaboración de la 
evaluación 
VARIABLES 
INHERENTES 
ASPECTOS VARIABLES 
__,,,,, Tipo de personas 
Personas involucradas 
~ 
Criterio de las 
personas que elaboran 
los reactivos 
_,,,,JflJ"' Coherencia lógica 
Correspondencia de -....... objetivo-reactivo Factibilidad de interpretación 
Validez lógica de 
contenido 
Confiabilidad de la 
prueba 
Calidad de los 
distractores 
~ 
~ 
~ 
~ ----... 
-
Sistema de elaboración o 
estructuración de la prueba 
1 2 
Claridad del enunciado 
Precisión del enunciado 
Especificación de ~nivelde 
variables derivadas dominio 
del objetivo 
Consistencia 
Estabilidad 
Grado de trivialidad 
Proximidad entre 
el reactivo y el distractor 
cognoscitivo 
Para la validez lógica de contenido se considerará la claridad 
y precisión del enunciado tanto de los objetivos como de los 
reactivos que son aplicados en una evaluación. La claridad se 
refiere a la ausencia de ambigüedades en el enunciado y la precisión 
a la concordancia entre el contenido y lo que se evalúa. El tercer 
aspecto, especificación de variables derivadas del objetivo, se 
refiere a la correspondencia de la variable, nivel de dominio 
cognoscitivo entre el objetivo y el reactivo. 
La confiabilidad de la prueba se determina por la consistencia 
y estabilidad en el puntaje. La consistencia se relaciona con el 
acuerdo que hay entre los resultados y el instrumento de medida y 
la estabilidad se define por un índice de correlación entre los 
resultados que da el instrumento de medida. Dichos resultados 
deben ser parecidos cada vez que se repita la medición. 
La calidad de los distractores o alternativas de respuesta se 
relaciona con la trivialidad, que se refiere al tipo de alternativa que 
se identifica de manera inmediata debido a que está implícita en el 
enunciado del problema. También, se relaciona con la proximidad 
entre el reactivo y el distractor, que se mide por el número de 
características en que estos se diferencían; mientras mayor es el 
número de características mayor es la distancia y más fácil de 
descartar el distractor. 
El sistema de la elaboración o estructuración de la prueba se 
relaciona con la manera cómo se integra la prueba a partir de los 
1 3 
objetivos y la disponibilidad de preguntas que hay en el banco. 
Importancia 
El análisis que se presenta sobre los objetivos que integran 
una serie de reactivos para la evaluación de los alumnos de Física 
Remedia! es con el propósito de verificar, con base objetiva y 
definida, la validez de contenido y la confiabilidad, desde un punto 
de vista lógico, de la medición del aprendizaje con base en la 
evaluación de opción múltiple. 
Una vez que se hayan detectado los problemas que reducen la 
validez y confiabilidadde la evaluación, como producto final de este 
trabajo se propone un modelo para el diseño de nuevos reactivos que 
sirvan para conformar un proceso de evaluación que satisfaga las 
necesidades detectadas y permita utilizar las pruebas no solo como 
instrumento de evaluación, sino como medio para diagnosticar y 
retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
OBJETIVOS 
A través del presente trabajo se pretende: 
Proporcionar con el marco teórico la conceptualización de las 
variables seleccionadas en el estudio. 
Hacer un análisis crítico de la validez de contenido y la 
confiabilidad del banco de reactivos de la materia del curso 
de Física Remedia!. 
1 4 
Proponer un modelo para la elaboración de una prueba que 
disminuya las discrepancias detectadas en el análisis. 
Justificar el nuevo modelo de evaluación. 
Hacer recomendaciones para la aplicación de las pruebas. 
Organización de la Tesis 
En este apartado se presenta como se desarrolla el trabajo de 
Tesis. 
Capítulo l. Introducción 
Capítulo 11. Marco teórico conceptual. 
Capítulo 111. Estrategia metodológica. 
Capítulo IV. Diagnóstico del problema. 
Capítulo V. Modelo para la elaboración de las pruebas. 
Capítulo VI. Síntesis, Conclusiones y Recomendaciones. 
1 5 
CAPITULO 11 
MARCO TEORICO CONCEPTUAL 
Dentro del desarrollo del marco teórico se presentan aspectos 
conceptuales relacionados con la evaluación; tales aspectos son las 
técnicas de evaluación, la medida del aprovechamiento académico, 
la elaboración de reactivos, la construcción de una prueba y los 
métodos para especificar puntajes. Otro punto que se desarrolla es 
la conceptualización de la validez y confiabilidad de una prueba 
tanto de su forma de aplicación como de los reactivos que 
constituyen dicha prueba. También, se presentan los lineamientos 
para analizar pruebas y reactivos y para la elaboración de un modelo 
de evaluación. 
LA EVALUACION COMO PROCESO 
Pedro Lafourcade (1974) plantea una pregunta, ¿cómo evaluar 
el grado de eficacia de las sesiones dedicadas a la comunicación 
oral? 
"Las diversas modalidades didácticas empleadas en la 
enseñanza superior adquieren su justificación en la medida 
que resultan adecuadas a los objetivos que pretenden 
satisfacer. Si la clase-conferencia apunta al logro de 
determinadas metas, el único modo de averiguar su 
efectividad como una forma de enseñanza, las actividades, 
para apreciar el esfuerzo realizado, podrán ser la aplicación 
de una prueba cuyos ítems procuran comprobar sucintamente 
16 
los aprendizajes efectuados en función de los objetivos 
específicos y el registro de las observaciones e impresiones 
recogidas". 
Un punto importante que destaca Lafourcade en el proceso de 
la educación es el de llevar a cabo una evaluación para establecer si 
se ha logrado aprendizaje, es decir, cambios duraderos y positivos 
en las conductas de los sujetos con base en objetivos definidos de 
modo concreto y preciso. 
Lafourcade (1969) establece que sólo se puede estar seguro de 
afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas 
fehacientes de dicha eficacia: si, en suma, se procede a la 
evaluación de los resultados mediante técnicas confiables y válidas. 
Para Lafourcade la evaluación es entendida como: 
"Una etapa del proceso educacional que tiene por fin 
comprobar de modo sistemático en qué medida se han 
logrado los resultados previstos en los objetivos que se 
hubieran especificado con antelación". 
El autor, además hace una diferencia entre medir y evaluar. La 
evaluación la presenta como una interpretación de una medida en 
relación a una norma ya establecida, es decir tanto, medidas 
cuantitativas como descripciones cualitativas pueden ser 
sometidas a una interpretación y a un juicio de valor, y la medición 
solo se limita a dar un valor y hacer una comparación. 
1 7 
Paul Goring (1971) considera que el propósito principal de la 
evaluación es el de diagnosticar el desarrollo o modificación de las 
conductas estudiantiles y tiene como meta este diagnóstico, indicar 
el valor de las experiencias de aprendizaje con miras a efectuar las 
debidas modificaciones en un programa de enseñanza. 
Bloom (1975) al igual que los autores citados anteriormente, 
considera que la educación viene a ser un conjunto de tareas de 
aprendizaje que implican un proceso de cambio. Como una parte del 
proceso educativo considera que la evaluación, además de tener 
como propósito "la clasificación de los estudiantes", es: 
1.- Un método para adquirir y procesar la evidencia necesaria 
para mejorar el aprendizaje del estudiante y la enseñanza. 
2.- Una ayuda para aclarar las metas y objeti'-'.'.OS más 
importantes de la educación y como un proceso para 
determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en las 
formas deseadas. 
3.- Un sistema de control de calidad en que pueden 
determinarse en cada etapa del proceso de enseñanza y 
aprendizaje, si ese proceso es eficaz o no. 
4.- Un instrumento de medida que permite establecer si 
ciertos procedimientos alternativos son igualmente eficaces 
o no para alcanzar un conjunto de metas educacionales. 
1 8 
Bloom, de acuerdo a su planteamiento, propone que la 
evaluación no solamente se aplica para que el alumno obtenga una 
calificación y se le clasifique dentro de un grupo de "mejor 
rendimiento" o "bajo rendimiento" sino que debe dar una 
retroalimentación para generar juicios de valor que ayuden a 
mejorar todo el proceso educativo, ya sea definir mejor las metas a 
lograr, o lograr un mejor cambio de conducta, etc. 
Por -otra parte, Richard Wolf (1984) en su publicación "The 
Nature of Educational Evaluation" cita a varios autores para definir 
la evaluación y sus elementos claves, para determinar las 
diferencias entre evaluación y medición y representar el rol de la 
evaluación en el proceso educacional. 
Así C. E. Beeby (1977), citado por Wolf, describe la evaluación 
como "La recolección e interpretación sistemática de evidencia 
llevando como parte del proceso, a un juicio de valor con vistas a 
una acción". 
Para Beeby el término sistemático implica que toda la 
información que es requerida será definida con algún grado de 
precisión incluyendo un esfuerzo para asegurarse de que la 
información es valiosa. 
Haciendo una comparación hasta este punto, se encuentra que 
para Laforucade, la evaluación, se base en el producto, para Goring 
en el proceso, para Bloom en el producto y en el proceso y para 
1 9 
Beeby, al igual que Bloom considera que la evaluación se basa en un 
producto y en un juicio de valor de dicho producto. 
Asimismo, la interpretación de evidencia en el concepto de 
evaluación de Beeby, introduce una consideración crítica que 
algunas veces se pasa por alto en la evaluación, la mera recolección 
de la evidencia no constituye por sí misma un trabajo de evaluación. 
Ahora bien, sobre los juicios de valor, Beeby toma a la 
evaluación más allá del mero nivel de descripción de lo que está 
sucediendo en un proyecto educacional; esto pretende que los 
evaluadores emitan un juicio sobre un esfuerzo educacional, por lo 
que la evaluación no abarca solo la recolección e interpretación de 
información acerca de qué tan bien un programa educacional está 
teniendo éxito en alcanzar sus objetivos, sino el juzgar los 
objetivos mismos. 
Las distinciones entre una evaluación y una medida, de acuerdo 
a Wolf, son las siguientes: 
"La medición de propiedades físicas de objetos, tales como la 
longitud y la masa, no implica que ellos tengan un valor, son 
simplemente atributos. En la evaluación los principales 
atributos estudiados se escogen principalmente porque 
representan valores educacionales. 
El objeto de atención de cada uno, la medida en la educaci6n es 
sobreentendida como el propósito de efectuar comparaciones 
entre individuos en relación a algunas características. En la 
evaluación es poco necesario o aun deseablehacer tales 
comparaciones lo que es de interés es la efectividad de un 
programa". 
20 
En suma, para Wolf, la evaluación y la medición son dirigidas 
hacia diferentes puntos: la evaluación se dirige a la descripción de 
efectos de tratamientos, valores educacionales y efectividad de un 
programa; por lo que en la evaluación no es necesario que los 
alumnos respondan al mismo tipo de preguntas o temas porque no se 
dirige a la comparación de individuos y en la medición si se lleva a 
cabo la comparación. 
Para denotar el rol de la evaluación en el proceso educacional, 
Wolf dice citando a Tyler, lo siguiente: "el proceso educacional está 
relacionado con 3 elementos que son: objetivos; experiencias de 
aprendizaje y procedimientos de valoración" (considerando que la 
evaluación es un procedimiento para valorar el progreso del 
aprendizaje dirigido al logro de ciertos objetivos), Figura 2. 
Los objetivos se refieren a las intenciones de una persona por 
un esfuerzo educacional, representan el deseo o valores o 
conductas que los individuos en un programa, se supone, deben 
adquirir. 
Las experiencias de aprendizaje se refieren a aquellas 
actividades que los alumnos sobrellevan o hacen para poder 
adquirir los comportamientos deseados. Incluyen actividades 
de grupo o personales que se llevan a cabo fuera o dentro del 
salón de clases. 
La valoración de aprendizaje en el proceso educacional es 
crítica porque está muy relacionado con la averiguación 
extendida de cuáles de los objetivos del pograma se han 
cumplido. 
21 
000'398 
EHPERIENCIAS DE 
APRENDIZAJE 
OBJETIUOS 
UALORACION DEL 
APREND l 2AJE 
FIGURR No.2. Representación del proceso educaclonal. 
22 
La representación dinámica de Tyler, inicia con los objetivos, 
la doble flecha entre las experiencias de aprendizaje y los objetivos 
indica dos cosas: que los objetivos sirven como guía para la 
selección o creación de las experiencias de aprendizaje del 
programa operacional y que dichas experiencias involucran 
maestros, estudiantes y material de aprendizaje que están sujetos 
a nuevos objetivos. 
La doble flecha entre los objetivos y la valoración del 
aprendizaje indica: a) que el foco primario de la valoración está 
sobre la recolección de evidencia y sobre la extensión en que se 
logran los objetivos y b) que los procedimientos de valoración que 
se especifican a partir de los objetivos, pueden proporcionar 
información acerca de lo que se logra en dichos objetivos. 
La flecha entre las experiencias de aprendizaje y la valoración 
del aprendizaje indica dos cosas: que las experiencias de 
aprendizaje pueden proveer ejemplos para el desarrollo de tareas de 
valoración y que dicha valoración puede: suministrar información 
dando una idea sobre cuáles experiencias de aprendizaje parecen 
estar trabajando y cuáles no y que tareas, ejercicios y problemas, 
desarrollados por evaluadores, pueden ser influyentes en nuevas 
experiencias de aprendizaje. 
Sobre la propuesta anterior de Tyler es importante notar que 
la evaluación, considerada como sinónimo de valoración de 
aprendizaje, es vista como un proceso central de la educación y no 
23 
como un apéndice, además se considera como un foco central para 
obtener diferentes tipos de información con el fin de valorar y 
delimitar en un programa educativo, tanto los objetivos como las 
experiencias de aprendizaje, que son la parte operacional del 
programa. 
De acuerdo a Wolf la evaluación representada en una forma 
más completa (Figura 3) involucra cuatro elementos que son: los 
objetivos, las experiencias de aprendizaje, la valoración del 
aprendizaje y la relación entre los tres. 
Además, Wolf menciona tres limitantes en la evaluación 
educacional: a) no produce resultados generalizables porque la 
evaluación de un programa particular, perteneciente a un lugar 
determinado puede, únicamente, proveer información útil acerca de 
ese programa en ese lugar, b) la evaluación se desarrolla con base 
en un programa educacional vigente, si hay cambios en el programa, 
la evaluación puede ser inválida si no presenta cambios en relación 
con el nuevo programa, c) por último, una tercera limitación de la 
evaluación radica en determinar la diferencia entre diagnosis y 
prescripción. Con respecto a esto puede decirse que la evaluación 
llega a indicar el progreso de un alumno en la escuela y también 
algunas razones por las cuales se da ese progreso, pero la 
información obtenida de dicha evaluación no puede proveer una 
prescripción de como llegar a resolver deficiencias identificadas. 
24 
EUALUAC ION 
NECESIDAD 
OBJETI lJOS 
EHPERIENCIAS DE 
APRENDIZAJE 
lJALORACION 
FIGURA No. 3. Representación del rol de lo euoluoción 
en el proceso educocionol. 
25 
MEDIDA DEL APROVECHAMIENTO ACADEMICO 
En el apartado anterior se plantearon varias ideas de 
diferentes autores que definen la evaluación como parte importante 
del proceso de enseñanza-aprendizaje, las cuales hacen notar los 
elementos que integran una evaluación. Por ello, la evaluación 
presenta diferentes momentos que van explicando la evolución de su 
concepto y forma de aplicación, desde su consideración como 
medio para obtener una medición precisa, objetiva, confiable y 
válida hasta cuando se considera que el punto esencial de la 
evaluación es conocer si se han dado los cambios profundos y 
permanentes en el individuo como productos del aprendizaje. 
Cervantes cita en su tesis "Estudio del efecto de un modelo de 
enseñanza de la matemática, basado en procesos con dosificación de 
contenido sobre el rendimiento de los estudiantes de profesional en 
el ITESM-Campus Tampico", el trabajo de Chacón (1990) titulado 
"Hacia una Evaluación del Rendimiento basada en los Procesos 
Cognoscitivos", donde se hace una síntesis de los diferentes 
momentos de la evaluación del aprendizaje. El interés común inicial 
de la evaluación es obtener una medición precisa, objetiva, 
confiable y válida. 
En este trabajo, Tyler define la evaluación como foco central 
para la comprobación del logro de los objetivos propuestos para el 
estudiante, esto da origen al movimiento referido a la evaluación 
basada en criterios. En este enfoque, sin desechar las ideas de 
26 
confiabilidad y validez, se define con precisión el dominio de 
comportamiento asociado a cada segmento de instrucción, y se 
derivan preguntas dirigidas a la instrucción y a los objetivos 
propuestos en el programa. 
En los 80's la evaluación de los procesos cognoscitivos se 
enfocó esencialmente a evaluar cambios profundos y permanentes 
que ocurren en el individuo como producto del aprendizaje. 
Desarrollando un poco sobre la evolución, en la primera etapa, 
Díaz Barriga (sin fecha) determina que la evaluación del 
rendimiento escolar ganó su rango de cientificidad al apoyarse en la 
teoría de los "tests" e incorporar la estadística descriptiva como 
instrumento de cuantificación del material que asigna ciertos 
valores numéricos al instrumento de medición del aprendizaje 
(índice de confiabilidad) y a los resultados de los escolares y sólo 
guardan una relación independiente respecto al objeto que pretenden 
medir, tal es el caso del rendimiento escolar. 
Fermín (1971) propone el siguiente concepto de evaluación: 
"Un proceso integral, sistemático, gradual y continuo que 
valora los cambios producidos en la conducta del educando, la 
eficiencia de las técnicas empleadas, la capacidad científica y 
pedagógica del educador, la calidad del currículum y todo 
cuanto converge en la realización del hecho educativo". 
Díaz Barriga presenta una diferencia con respecto a Fermín 
para definir el término evaluación de la educación. El primero 
utiliza el término como un sinónimo de medida, mientras que 
27 
Fermín, establece que evaluar puede considerarse como sinónimo de 
valorar y corresponde a una evaluación basada en criterios, en donde 
el interés se centra en la comprobacióndel logro de los objetivos 
propuestos para el estudiante. Ausubel (1990) afirma este último 
punto y menciona que "la función de la evaluación consiste en 
determinar el grado en que varios objetivos, de importancia 
educativa, están siendo alcanzados en realidad". Evaluar es hacer un 
juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos 
en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de 
metas educativas. 
Para Fermín los procedimientos de evaluación más usuales en 
las escuelas, son los siguientes: 
1.- Las pruebas orales. 
2.- Las pruebas escritas o de composición. 
3.- Las pruebas objetivas o de respuesta corta. 
4.- Las pruebas de libro abierto. 
Ahora bien, el siguiente desarrollo conceptual se enfoca 
básicamente en pruebas objetivas o de respuesta corta, ya que son 
el tipo de pruebas que se aplican para la evaluación de los cursos de 
Física, entre otros, en el ITESM-Campus Estado de México. 
De acuerdo con Fermín, las pruebas objetivas se caracterizan 
porque la respuesta que el alumno da es corta y muchas veces se 
limita a colocar un número, una letra, una palabra o simplemente a 
28 
trazar una raya para unir dos oraciones , subrayar palabras o letras, 
etc. y se les llama objetivas porque intentan eliminar, en la medida 
de lo posible, la subjetividad del profesor cuando analiza, procesa y 
califica la prueba. 
Sobre las críticas del tipo de prueba objetiva, Beard (1974) 
menciona que, los que se oponen a este tipo de prueba, sostienen que 
éstas sólo sirven para probar información fáctica, que las 
conjeturas tergiversan los resultados y que los estudiantes 
inteligentes pueden obtener las respuestas mediante un proceso de 
deducción sobre la estrategia del autor del test y sin referencia 
directa al propio contenido de la asignatura. 
Fermín (1971) menciona otras críticas hacia las pruebas 
objetivas. Considera que estas: 
Miden el contenido de la materia memorizado por el alumno 
y no aquellas capacidades más complejas que constituyen el 
verdadero saber. 
No evidencían si los conceptos evocados o reconocidos forman 
un núcleo de conocimientos o son ideas simples, o si, 
únicamente constituyen meras expresiones verbales, con un 
mínimo esfuerzo mental. 
No miden lo deseado ya que debido a la forma en que se 
responden (selección de una opción entre varias alternativas) 
29 
da lugar a que se cometa fraude, ya que existe la posibilidad 
de acertar respuestas por azar, independientemente del 
conocimiento que se tenga sobre lo que se evalúa. 
Por otra parte, para Gay (1985) las pruebas objetivas son 
algunas veces criticadas sobre la base de que son apropiadas para 
medir el nivel de conocimiento basado en un resultado solamente. 
Propone que es verdad que algunos resultados de alto nivel pueden 
ser medidos más sencillamente con reactivos tipo ensayo, pero que 
los reactivos tipo objetivo también pueden utilizarse para medir 
reactivos de este nivel. Además, ya que las pruebas tipo objetivo 
pueden incluir más reactivos que los de ensayo, tienden a muestrear 
el comportamiento más adecuadamente por lo que una prueba 
objetiva es más válida y confiable que una prueba de ensayo. 
Por otro lado, el autor denota que las pruebas objetivas 
requieren más tiempo y habilidad para su preparación, que las 
pruebas de ensayo; además, es necesario hacer un esfuerzo 
conciente para escribir los reactivos en forma clara, concisa y sin 
ambigüedad para que comuniquen los comportamientos requeridos al 
estudiante. 
De acuerdo a Gay los argumentos más contundentes que 
exponen los defensores de las pruebas objetivas son su validez, 
confiabilidad y objetividad; considera que estos sostienen que 
cuando la prueba objetiva está bien construída puede ser tan 
eficiente en la apreciación de la capacidad crítica, razonamiento y 
30 
asimilación como la mejor prueba de ensayo. La prueba objetiva 
ofrece la ventaja de que el resultado es concreto y facilita el 
procesamiento de los datos y la asignación de la calificación y que 
además, con su perfeccionamiento, se puede ir eliminando el factor 
suerte o azar. 
En cuanto a una comparación de tipos de prueba, Marelim 
(1983) presenta una investigación de Cook donde establece que la 
presentación de una respuesta escrita por el propio examinando no 
significa, necesariamente, que este posea un mejor rendimiento 
escolar que un estudiante que seleccionó una respuesta o indicó la 
veracidad o falsedad de una proposición. 
Snow, citado por Chacón (1990) en su trabajo titulado "Hacia 
una evaluación del rendimiento basada en los procesos 
cognoscitivos", señala que el educador o investigador debe buscar 
una evaluación del aprendizaje, basada en principios teóricos e 
integrada con la instrucción. En relación a esto, para determinar las 
estrategias evaluativas debe tenerse como foco principal, los 
procesos ya que estos permiten dar lugar a un seguimiento de las 
conductas del estudiante. 
En relación a la medición de los resultados de la enseñanza, 
Lafourcade (1974) menciona que no todos los objetivos que se hayan 
seleccionado para una determinada unidad se convierten en 
conductas logradas. Esto significa que no todos los resultados 
obtenidos coincidirán en calidad y cantidad con las metas que 
31 
sirvieron de guías para desarrollar los contextos del- aprendizaje 
(objetivos de un programa) y, además que no todas las conductas que 
los procesos de asimilación que se estimularon y lograron podrán 
ser apreciados por los procedimientos de medición existentes, ya 
que el autor menciona que "los fenómenos que el docente pretende 
medir (rendimiento escolar) poseen una serie de características que 
dificultan su medición". 
Lafourcade enuncia que "el aprendizaje de un campo de estudio 
es el resultado de una interacción entre los procesos mentales del 
sujeto y los elementos cognoscitivos que se hayan seleccionado 
sobre la base de ciertos principios rectores", para el autor estos 
principios rectores corresponden a los objetivos, tanto generales 
como específicos de un programa e indican la existencia de niveles 
de conocimientos, necesarios todos, pero de diverso grado de 
importancia. Entonces, para llevar a cabo la medición de los 
diferentes rendimientos escolares que poseen ciertas 
características se indica que es necesario clasificar y ponderar 
metas seleccionadas. Por ello, es necesario conocer la formulación 
de los objetivos, expresados en relación con lo que el alumno puede 
llegar a evidenciar a través de comportamientos específicos, para 
el planeamiento de un proceso evaluativo y de control real de los 
resultados. 
Bloom y colaboradores presentan una clasificación general de 
objetivos muy utilizada para guiar el aprendizaje y la evaluación; 
esta comprende los siguientes niveles: 
32 
Conocimiento, que es el nivel más bajo, se refiere al recuerdo 
de datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y 
procesos, convenciones, clasificaciones y criterios identificados en 
cualquier campo de estudios. 
Comprensión: Representa un nivel bajo del entendimiento. El 
sujeto debe captar el sentido directo de una comunicación verbal, 
pictórica, simbólica, etc., sin necesidad de hallarle otras 
implicaciones. 
Aplicación: Representa un grado de abstracción más complejo 
que los anteriores. Subraya la habilidad para dividir un todo en sus 
partes y entender sus interrelaciones de modos de organización. En 
ciencias y estudios parciales es común el enunciado de objetivos 
donde los alumnos deban demostrar la capacidad para distinguir los 
hechos de las hipótesis, las causas de los efectos, lo que es 
importante para identificar un argumento, etc 
Análisis: Es el fraccionamiento de una comunicación en sus 
elementos o partes constituyentes, de tal modo que se ponga de 
manifiesto la relativa jerarquía de ideas y/o se explíciten las 
relaciones entre las ideas expresadas.La habilidad para analizar un 
problema, una comunicación o forma de enfocar un problema es una 
habilidad compleja que utiliza el conocimiento, la comprensión y la 
aplicación, pero va más allá de ellos. 
Síntesis: Es la reunión de elementos y partes para formar un 
33 
todo. El alumno puede extraer apuntes de muchas fuentes, 
organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material. 
Representaría, hasta cierto punto la formación de conductas 
creadoras. 
Evaluación: Se define como la formulación de juicios sobre el 
valor que, para un propósito tienen ideas, trabajos, soluciones, 
métodos, materiales, etc. Implica el uso de criterios y de normas 
para apreciar el grado en que los elementos particulares son 
precisas, eficaces, económicas o satisfactorios. La evaluación se 
presenta como la última categoría de los objetivos, por lo que se 
requiere alguna suficiencia en todas las categorías anteriores: 
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis. 
Ahora bien, la evaluación es un proceso central que sirve como 
guía para mejorar la enseñanza a través de la valoración del 
desempeño del estudiante, en términos del aprendizaje y de los 
cambios de conducta significativos, logrados de acuerdo a objetivos 
definidos de modo concreto y preciso. Esta definición implica que la 
evaluación, para cumplir este propósito, debe proporcionar la 
información necesaria en cada paso del proceso educativo. 
Un examen o prueba puede estar orientado a la obtención de: a) 
una evaluación diagnóstica, que determina las causas que en un 
momento dado originan dificultades en el proceso de aprendizaje, 
así como el nivel de homogeneidad de los alumnos, en cuanto a su 
preparación previa; b) una evaluación formativa, que determina el 
34 
progreso de una persona a lo largo del proceso de aprendizaje y 
retroalimente acerca de las fuerzas y debilidades del proceso de 
enseñanza-aprendizaje; c) o a una evaluación sumativa que orienta 
hacia una estimación del grado en que los objetivos han sido 
alcanzados a lo largo del curso o en una parte considerable de él. 
De lo dicho se desprende la necesidad de seleccionar un tipo 
de prueba que proporcione la mayor información posible acerca de 
las "conductas deseadas" (Tyler, 1973 ) o bien de las "capacidades 
esperadas" (Gagné, 1979) de cada meta. Esta prueba debe tener la 
estructuración requerida para garantizar la validez y confiabilidad 
a los resultados obtenidos una vez que se aplica. 
A continuación se presentan criterios de diferentes autores 
acerca de la elaboración de una prueba, los cuales se enfocan 
principalmente hacia una prueba de tipo objetiva o de respuesta 
corta por las ventajas que se enunciaron anteriormente y ya que es 
el tipo de prueba que se aplica para obtener las evaluaciones del 
curso de Física Remedia!. 
ELABORACION DE PRUEBAS 
Bloom (1975), enuncia algunos pasos generales que pueden ser 
utilizados para la elaboración de una prueba. 
1.- Elaborar una tabla de especificaciones para la asignatura 
y el nivel educacional de interés. 
2.- Preparar ítems de prueba adaptados a las secciones 
35 
aplicables de la matriz. 
3.- Elegir ítems que comprueben las diversas reacciones. 
4.- Reunir los ítems de acuerde;> con algún plan sistemático. 
5.- Desarrollar un modelo de organización del puntaje que 
pueda suministrar la información más útil o el propósito del 
examen. 
6.- Proporcionar al examinado directivas que le indiquen sin 
ambigüedad las reglas fundamentales. 
De acuerdo a los pasos de Bloom, el primero especifica que 
para la elaboración de una prueba, se parte de la formación de una 
matriz o tabla de especificaciones, con el propósito de examinar el 
área de contenido de una asignatura. 
En relación al segundo menciona que para elegir y preparar los 
ítems se debe tomar en cuenta las conductas que se desean medir. 
El tercer paso es la reunión de los ítems de una forma 
sistemática (ordenada): con respecto a ello, menciona que es 
deseable reunir dichos ítems, dentro del examen, en subgrupos que 
representen tipos de conducta de cierto nivel cognoscitivo, o bien 
agruparlos por contenidos (objetivos). Cuando la elección de los 
ítems tiene una homogeneidad en relación con el contenido y la 
conducta, es recomendable ordenarlos a lo largo de una escala que 
vaya de lo relativamente fácil (que muchos alumnos contesten 
acertivamente) a lo relativamente difícil (que pocos contesten 
36 
acertivamente). 
Con respecto a la organización del puntaje, como paso 5 Bloom 
menciona que "asignar las calificaciones, es muy útil", ya que 
permite al docente verificar los cambios de conducta. Para la 
"iniciación de la instrucción" (inicio del curso) el puntaje debe 
brindar información sobre lo que puede hacerse en el siguiente 
curso. Para la " retroalimentación " a los estudiantes , con base en 
el resultado del proceso, este debe ser lo suficientemente claro 
para informar al alumno qué destrezas o habilidades maneja 
correctamente. 
Cuando se comparan los resultados de diferentes grupos debe 
utilizarse un sistema de puntaje que refleje las diferencias en las 
habilidades y destrezas y tome en consideración temas o áreas de 
materias. 
El paso 6, indicación de las reglas fundamentales, se refiere a 
estructurar una serie de especificaciones para presentar la prueba: 
si se espera que el alumno trabaje en todos los ítems o ha de 
trabajar sólo con aquellos que cree conocer, si ha de elegir la 
mejor respuesta o la respuesta correcta, el tiempo de que se 
dispone, etc. 
Por otra parte John Hills (1981) enuncia que "el método 
recomendado para planificar la prueba empieza con la confección de 
una tabla de especificaciones", considerando que sea "una ficha de 
37 
dos entradas" (Anexo E) la dimensión horizontal, rotulada a la 
cabeza indica distintos comportamientos que el maestro desea 
observar en los alumnos, por ejemplo que el alumno muestre los 
comportamientos de la taxonomía de Bloom, en la dimensión 
vertical, inscrita generalmente en el margen izquierdo, indica el 
contenido al cual se refiere el comportamiento del alumno, que es el 
contenido que el maestro enseña. 
En cada casilla de la ficha hay un número, el cual se relaciona 
con la cantidad de ítems y denota la importancia de la prueba y el 
peso que se adjudica a cada uno de los comportamientos o 
conductas. 
Otro enfoque del planeamiento de una prueba de acuerdo a 
Hills consiste en tomar en cuenta la serie de objetivos de 
comportamiento que sirvan de guía a la enseñanza y que indican lo 
que el alumno debe ser capaz de hacer con respecto a cada 
contenido. Los mismos objetivos deben indicar en qué condiciones y 
a qué nivel debe darse un comportamiento. Entonces, el primer paso 
sería planificar una prueba para una serie de objetivos de 
comportamiento indicando cuantos ítems se desean en cada 
objetivo; el segundo paso consistiría en indicar la cantidad de 
ítems de que se dipone y el tercero, sería el de anotar los números 
de los ítems específicos relacionados con cada objetivo. 
Comparando los dos enfoques, la diferencia solo reside en el 
hecho de que la tabla de especificaciones no requiere la explicación 
38 
verbal de la lista de objetivos de comportamiento y expone más 
claramente qué tipo de comportamiento se pondera y con cuánto 
peso. 
Marelim (1983) menciona que la elaboración de un test o 
prueba objetiva exige la consideración previa de los objetivos 
educativos, con el fin de que mida y evalúe lo que es relevante en el 
proceso educativo, y obedece criterios establecidos que dependen 
del examinador o grupo de ellos. 
Marelim propone seguir los siguientes pasos para la 
elaboración de una prueba: 
1.- Organización de los ítems en forma creciente de dificultad 
y complejidad. 
2.- Organización de los ítems por áreas de contenido. 
3.- Organización de los ítems según el tipo de comportamiento 
exigido. 
4.-Organización de los ítems según su presentación formal. 
De acuerdo con el autor, la organización de los ítems en una 
prueba se basa en la conducta del alumno o estudiante cuando 
presenta dicha prueba, además, el seguir un orden creciente de 
dificultad impide que se encuentre con una barrera inicial que le 
puede restar motivación y por lo tanto sentirse frustrado 
presentando un rendimiento deficiente. 
39 
La estructuración del test o prueba por áreas de contenido 
ayuda o favorece el rendimiento del examinando, y también facilita 
la determinación de las exigencias del rendimiento escolar. 
Por otra parte, el organizar los ítems de acuerdo a 
comportamientos permite establecer hasta que punto los objetivos 
propuestos han sido realmente alcanzados. 
Por último, Marelim menciona que si diferentes tipos de ítems 
exigen que el examinando ponga en marcha diferentes procesos 
mentales, para no crear inquietudes, deben realizarse 
agrupamientos de los ítems según su tipo formal (clasificación), 
por ejemplo, se agruparían los ítems de selección múltiple para 
formar un conjunto, los ítems de ensayo formarían otro conjunto 
formal, etc. 
Aunado a todos los puntos anteriores propuestos por 
diferentes autores sobre la elaboración de pruebas, en su trabajo 
Berk (1980) indica lo siguiente: 
"El primer paso en el desarrollo de una prueba con referencia a 
un criterio es definir operacionalmente el dominio de 
contenido o conductas que miden dicha prueba. 
También es un paso de suma importancia, la validez e 
interpretación de los puntajes de la prueba que dependen de la 
precisión de las especificaciones del dominio. Es escencial 
que la relación de los puntajes con el dominio sea planeada 
deliberada y sistemáticamente como parte del diseño de la 
prueba para asegurar la obtención de resultados 
significativos". 
40 
Considerando que el desarrollo de una prueba con referencia a 
un criterio es decir con relación a una descripción del desempeño de 
una persona en función del dominio específico de tareas relevantes 
del aprendizaje, Berk establece que principalmente debe ser 
planteado el dominio. Berk cita también en su trabajo a Popham, J. 
el cual amplía un poco mas los conceptos acerca de los pasos para 
la elaboración de una prueba, en cuanto a ese dominio. 
Las "especificaciones de prueba", para Popham, se basan en 
delimitar la clase de conductas que se están evaluando por medio de 
una prueba con referencia a un criterio. Si el propósito de la 
"descripción general" es proporcionar una perspectiva del conjunto 
de conductas (objetivos) para un conjunto de especificaciones, debe 
haber un "reactivo muestra" que proporcione guías de formato para 
las que deben generar los reactivos que van a constituir la prueba. 
Señala el autor, que es importante que en la sección 
"estímulo-atributos" (conjunto de datos bien definidos para generar 
una respuesta específica) de especificaciones de la prueba se 
planteen todos los factores que influyen en la restricción de la 
composición de un conjunto de reactivos de prueba, es decir, 
ponderar cuáles son esos factores y como se pueden escribir de la 
manera más precisa y concisa. 
De acuerdo a Popham el componente final (atributos de 
respuesta) del conjunto de especificaciones de la prueba, enfoca la 
respuesta del examinando con base en los elementos generados en la 
41 
sección de estímulos-atributos. 
Ahora bien, el autor también menciona que existen dos tipos 
de respuesta por parte del examinando: que seleccione entre las 
opciones de respuesta o bien que presente una respuesta construída. 
Si la prueba implica una respuesta seleccionada, es necesario 
proporcionar reglas para determinar, no únicamente la naturaleza de 
la respuesta correcta, sino también la naturaleza de las opciones de 
respuesta equivocada. Por ejemplo, en una prueba de opciones 
múltiples sería imperativo indicar primero los lineamientos de una 
respuesta correcta, después el especificador de la prueba debe 
definir las distintas opciones de respuesta equivocada que pudieran 
constituir distractores en cualquier reactivo. 
Comparando la propuesta de Popham sobre la especificación de 
dominio para el desarrollo de una prueba.con la de los autores 
mencionados anteriormente, este trata de superar las deficiencias 
de un enfoque tradicional, es decir, trata de proporcionar una 
definición no ambigua de dominio que establece un vínculo concreto 
entre el dominio conductual y los reactivos de prueba 
correspondientes. 
Resumiendo, la especificación de dominio propuesta por 
Popham se obtiene a partir de los cinco siguientes componentes 
descritos anteriormente: 
1.- Descripción general de la conducta a ser medida. 
42 
2.- Presentación de una muestra de reactivo prueba. 
3.- Especificación de los atributos de estimulación que 
restringen la composición de los reactivos 
4.- Especificación de los atributos de respuesta (respuestas 
seleccionadas o construidas). 
5.- Un suplemento de especificación optativo para incluir 
contenido adicional de reactivos, cuando sea necesario. 
Selección de objetivos a evaluar 
Para la selección de los temas y objetivos que serán incluídos 
en los exámenes puede utilizarse alguno de los siguientes métodos. 
Uno de los métodos se basa en asignar prioridades a todos los 
objetivos a través de rangos, esto se lleva a cabo por un grupo de 
personas que califican los objetivos en escala del 1 al 5, el criterio 
puede ser variable, donde el valor de la calificación dada determina 
las prioridades. Este proceso tiene como ventaja que fija las 
prioridades de acuerdo a los intereses de un grupo. 
Otro método es también asignar prioridades a través de 
jerarquía de objetivos, es decir los objetivos son agrupados en 
áreas de contenido, y luego se clasifican de simples a complejos. 
Puede realizarse por el evaluador -coordinador- sin cooperación de 
43 
nadie y las prioridades que se asignan a los objetivos más 
complejos, evitan la atención a aquellos demasiados simples. 
El método de muestreo de objetivos se realiza seleccionando 
al azar los objetivos de un conjunto total, este método es rápido y 
puede hacerlo el evaluador - coordinador. 
Por último, en el muestreo matricial, objetivos y preguntas se 
asignan a partes de exámenes y cada parte es aplicada a diferentes 
grupos de alumnos seleccionados al azar, en este caso se tiene la 
ventaja de que pueden probarse varios objetivos a la vez. 
De acuerdo a lo que se propone como método de selección de 
objetivos, el método de asignación de prioridades a todos los 
objetivos puede, entonces, ser considerado en especial, ya que tiene 
como base el interés de todo un grupo docente que imparte la 
materia y, siendo que la necesidad es tener una homogeneidad en la 
enseñanza de la Física y contar con un mayor número de personas 
que colaboren en el diseño de los reactivos para estructurar las 
pruebas, este método lograría la integración del grupo docente y 
cubriría la necesidad de contar con mayor número de evaluadores. 
Así, de esta manera, el método sugiere trabajar con todos los 
objetivos del curso, lo que implicaría dedicar más tiempo y 
esfuerzo por parte del grupo docente que imparte la materia. 
Los otros métodos presentan algunas desventajas con respecto 
44 
a lo mencionado anteriormente. Estas son: se recomienda que el 
evaluador trabaje solo; se asignan jerarquías que pueden encaminar 
a evaluar objetivos complejos únicamente y dejar afuera algunos 
objetivos importantes. Esto también sucede si se aplica el método 
de selección al azar a no ser que todos sean de igual importancia. 
Por último, partiendo de un muestreo matricial no se permitiría 
comparar el desempeño de los alumnos. 
ELABORACION DE REACTIVOS (ITEMS) 
Berk (1980) cita a Jasan Millman enunciando lo siguiente: 
"para que la prueba con referencia a un criterio tenga significado en 
algún sentido, esindispensable que se explique claramente el 
dominio de contenido" . De acuerdo a Millman, la importancia de 
especificar el dominio, indica la pauta para un planteamiento claro 
del rango de reactivos que se puede emplear para medir dicho 
dominio, además la presencia de una definición de dominio hace 
posible que cualquiera pueda juzgar la validez de contenido de las 
pruebas. 
El núcleo de una prueba está constituído por los ítems. Hills 
(1981) propone que muchos tipos de ítems pueden usarse 
eficientemente en las pruebas escolares. 
Los diferentes tipos de ítems que existen, pueden situarse en 
dos categorías (College Board): 
a) El tipo conforme al cual el examinando aporta su propia 
45 
respuesta: pregunta de ensayo, pregunta de respuesta breve y 
el ítem de completar. 
b) El tipo según el cual el examinando elige su propia 
respuesta de varias respuestas proporcionadas por el 
elaborador de la prueba. Ejemplo de este tipo de ítem es el 
de respuesta optativa como el de cierto y falso; el ítem de 
selección múltiple; y el ítem de pareo. 
En este apartado se analizarán los ítems del tipo de elección 
multiple que son los de interés para llevar a cabo la evaluación de 
la materia de Física Remedia!. 
Una prueba estructurada por ítems de elección múltiple puede 
ser adaptada a numerosos usos , Hills determina que puede medir 
diferentes contenidos, así como tipos y niveles de comportamiento, 
incluso niveles superiores, tales como aplicación, análisis y 
evaluación. Cada ítem objetivo puede ser calificado fácilmente y en 
forma objetiva, es decir sin que intervenga ningún juicio 
estimativo. Hills menciona que como desventaja los ítems de 
elección multiple están más expuestos a la adivinanza o al azar que 
aquellos en que el alumno tiene que concebir su respuesta en vez de 
dirigirla. 
Un ítem consta de un enunciado que plantea un problema, " la 
base", y le sigue una serie de respuestas posibles llamadas 
alternativas o elecciones. Una de ellas es la clave o la opción 
correcta y las otras son los distractores o las opciones incorrectas. 
46 
Jorge J. Dieppa (sin fecha) menciona que una vez 
determinados los objetivos de la medición, debe trazarse un 
bosquejo o esquema del examen que especifique los énfasis 
principales y los pesos que se desean asignar a distintas tareas. 
Hace hincapié en que no todos los aspectos importantes en un 
curso tienen igual peso ni se enseñan con igual rigor. Una vez 
terminada la especificación de los contenidos y los niveles de 
destrezas que se juzgan necesarios para la medición, se inicia la 
redacción de ejercicios. 
Para la redacción de ejercicios de alternativas multiples 
Dieppa presenta las siguientes direcciones generales: 
1 .- Cada ejercicio debe , por si mismo, presentar un problema 
que, al ser resuelto por el examinado, este demuestre que ha 
alcanzado un objetivo determinado. Debe dar la oportunidad al 
examinado para demostrar si tiene o no la habilidad o la 
destreza que el examen intenta medir. 
2.- El lenguaje usado en la redacción del problema ha de ser 
apropiado a la materia que cubre, particularmente en lo que se 
refiere al vocabulario técnico. 
3.- Los ejercicios deben ser independientes unos a otros; la 
información que se incluye en un ejercicio no debe sugerir la 
solución a otro. 
47 
En relación a la redacción del enunciado o base del reactivo, 
las direcciones son las siguientes: 
1.- La frase principal debe presentar solamente un problema 
central y al leerla debe entenderse de que se trata el 
problema. 
2.- El problema debe expresarse con precisión; para evitarse 
ambigUedades debe quedar claro el propósito del ejercicio. 
3.- El ejercicio debe redactarse con sencillez y corrección; 
para el caso de Física el problema no debe medir habilidad 
para comprender estructuras gramaticales. 
4.- En la mayoría de los casos el problema debe contener solo 
material relevante a su solución. 
5.- Siempre que sea posible el ejercicio debe redactarse en 
sentido afirmativo para no restarle validez. 
Con respecto a las direcciones para preparar las alternativas 
se tienen los siguientes puntos: 
1.- La respuesta correcta (clave) debe ser incuestionable. Por 
lo menos dos personas deben revisar el ejercicio para 
determinar si la solución correcta esta clara. 
48 
2.- Las alternativas incorrectas deben presentar los errores 
en pensamiento comunes en estudiantes y no los errores u 
opiniones del público en general. Las alternativas obviamente 
incorrectas reducen la capacidad de discriminación del ítem. 
3.- Las alternativas deben ser tan breves como sea posible. 
4.- Nunca debe sugerirse cuál es la solución correcta. 
a) A veces puede haber demasiada semejanza de estilo entre la 
solución correcta y el enunciado. 
b) La simple asociación de sonido o forma entre una palabra 
clave en el enunciado y una palabra clave de una alternativa 
puede resultar en que el candidato escoja esa alternativa. 
c) Alternativas que vienen de otros campos que no son los que 
se consideran en el enunciado, son obviamente erróneas y 
deben evitarse. 
d) Términos demasiado inclusivos como nunca, siempre, único, 
etc. , no deben incluirse en las alternativas erróneas. Pueden 
ser usados ocasionalmente en la correcta. 
e) Debe evitarse que haya incongruencias gramaticales entre 
las alternativas y el enunciado ya que estas ayudan en la 
selección de las respuestas correctas. 
49 
f) No deben usarse alternativas que sólo representen la 
incapacidad del escritor para pensar en otras posibilidades. 
Por ejemplo, la frase "ninguna de las anteriores" , solo debe 
usarse cuando genuinamente se quiere evaluar la capacidad del 
sujeto para distinguir entre varias posibilidades y no porque 
no haya más posibilidades. 
En el segundo caso debe descartarse el ejercicio. En caso de 
usarse esta alternativa, debe aparecer varias veces en el 
examen, tanto como respuesta correcta como incorrecta. 
g) Alternativas que son mucho más cortas o más largas que las 
demás tienden a ser obviamente correctas o incorrectas. 
h) En los ejercicios de matemáticas debe tratarse de colocar 
las alternativas en orden numérico para evitar que la 
respuesta correcta resulte demasiado obvia por ser la primera 
o la última. 
En resumen se señalan en " Guía para la redacción de 
ejercicios" algunos puntos importantes al redactar ejercicios: 
1.- Todo ejercicio debe tener un objetivo, deben guardar una 
estrecha relación con el propósito del examen para ello, se 
hace uso de la "tabla de especificaciones" en donde aparecen 
descritos el contenido o área de conocimiento que se incluye 
en las pruebas; los objetivos descritos desde el área del 
50 
conocimiento hasta aspectos mas elaborados como análisis, 
síntesis y evaluación; y la dificultad del ejercicio que 
depende del contenido o del objetivo. 
2.- Todo ítem debe ser apropiado a la materia que intenta 
medir para ello puede observarse si es correcto hacer esa 
pregunta en ese contexto. 
3.- El vocabulario a usarse debe corresponder al que se supone 
conozcan los alumnos de la misma edad y nivel que los 
candidatos a examinar. 
Tomando en cuenta las direcciones para la construcción de un 
ítem y considerando que el curso de Física Remedia! presenta un 
programa analítico en objetivos que siguen la Taxonomía de Bloom 
puede especificarse aún más acerca de como elaborar un reactivo 
correspondiente a un nivel de esta taxonomía: conocimiento, 
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. 
Bloom y colaboradores (1975), indican algunos de los 
principales formatos de ítems para definir las conductas 
cognoscitivas para las cuales resultan adecuados. 
Los ítems de elección multiple para objetivos de conocimiento 
exigen que el estudiante confronte su memoria de un hecho, 
convención, definición o algún otro enunciado con aquello que le es 
presentado. 
51 
Los objetivos de comprensión