ev-6488

Vista previa del material en texto

Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.
Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio
institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
Para más información consulte los sitios:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
V Jornadas de Sociología de la UNLP
10, 11 y 12 de diciembre de 2008
Cita sugerida:
Vázquez, S. (2008). Maternidad y escuela media: Relatos visuales y orales de mujeres
jóvenes de sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires. V Jornadas de Sociología
de la UNLP, 10, 11 y 12 de diciembre de 2008, La Plata, Argentina. En Memoria
Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.6488/ev.6488.pdf
Vázquez, Soledad
Maternidad y escuela media:
Relatos visuales y orales de
mujeres jóvenes de sectores
populares de la Ciudad de
Buenos Aires
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
Maternidad y escuela media: relatos visuales y orales de mujeres jóvenes de sectores 
populares de la Ciudad de Buenos Aires1
Soledad Vázquez
Instituto de Investigaciones “Gino Germani”
soledadvazquez@fibertel.com.ar
“Embarazo, Maternidad y Paternidad adolescente” es un tema que, desde hace al menos 
quince años, las ciencias sociales están abordando en la Argentina (Climent y Arias, 1996 y 
2001; Calandra et al., 1996; Jusid, 2000; Donati et al., 2000; Di Filippo et. al., 2001; 
Geldstein y Pantelides, 2001; Urresti, 2003; Cogna et. al., 2005; Checa, 2006; Marcús, 2006)
y en otros países de Latinoamérica (Stern, 1997; Stern y García, 2001; Soto y Romero, 2001). 
Algunas de las investigaciones más recientes tienen dos características comunes: analizan 
cómo embarazadas, madres y padres adolescentes desarrollan sus estudios secundarios y, al 
mismo tiempo, cuestionan la mirada que denominan “tradicional” (Stern y García, 2001) o 
“hegemónica” (Jusid, 2001) desde una perspectiva que llaman “crítica” (Fainsod y Kaplan, 
2001; Fainsod y Alcántara, 2005; Fainsod, 2005 y 2006), “de género y derechos” (Cogna et. 
Al, 2005), “sociocultural” y/o “socio histórica” (Fainsod y Kaplan, 2001; Urresti, 2003; 
Fainsod y Alcántara, 2005; Fainsod, 2005 y 2006). 
Esta ponencia presenta algunos resultados de una investigación cualitativa en dos escuelas 
secundarias estatales de la zona Sur de la Ciudad de Buenos Aires llevada a cabo entre marzo 
y julio de 2007. Desde un enfoque crítico (que contempla los contextos en los cuales se 
despliegan las trayectorias educativas, las maternidades y los proyectos de vida), este trabajo 
se propone examinar, a partir de entrevistas y de fotografías, los sentidos que siete mujeres 
adolescentes escolarizadas de sectores populares le otorgan a estudiar y a la maternidad, y
observar cómo estos sentidos se articulan con las orientaciones de futuro de estas jóvenes.
Esta presentación argumenta que en los relatos orales y en las fotografías tomadas por estas 
siete adolescentes, que viven en contextos extrema pobreza, predominan las “imágenes de 
género tradicionales” (Geldstein y Pantelides, 2001) y que estas imágenes se conectan con sus 
proyectos de vida (Geldstein et al., 1993, citado por Climent y Arias, 1996). De todos modos, 
 
1 Este artículo forma parte de los análisis en curso realizados en el marco de la investigación “Nivel medio: culturas institucionales e 
identidades sociales de jóvenes en situación de pobreza”, desarrollada con subsidio de la Universidad de Buenos Aires y sede en el Instituto 
de Investigaciones “Gino Germani” de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. El equipo de investigación, 
conformado por Valeria Dabenigno, Analía Meo Patricia Salti y la autora. Un agradecimiento especial por la colaboración de los directivos, 
preceptores, profesores y alumnos de las dos escuelas para el desarrollo de esta investigación.
se encontraron diferencias entre las entrevistadas: algunas de ellas, intentando diferenciarse de 
las imágenes de género tradicionales que predominan en sus familias, se plantean proyectos 
de vida ligados al estudio; otras proyectan futuros a corto plazo; y, finalmente, hay 
adolescentes que no se plantean desarrollar en un futuro un proyecto en especial o hacen 
escasas y vagas referencias en torno a ello.
En la próxima sección de esta ponencia se comentan algunas características del enfoque
crítico sobre embarazo, maternidad y paternidad adolescente. Luego, se describe el diseño 
metodológico de la investigación. En la sección siguiente, se examinan los sentidos otorgados 
a estudiar y a la maternidad en la adolescencia y su articulación con las orientaciones de 
futuro de las siete mujeres adolescentes que participaron de la investigación. Para concluir, se 
presentan algunas reflexiones finales.
1. Algunas características de la perspectiva crítica sobre embarazo, maternidad y 
paternidad adolescente.
Debido a que el análisis que aquí se presenta adhiere a la perspectiva crítica, se ve necesario 
desarrollar brevemente algunas de sus características. De acuerdo a ciertos textos consultados
(Stern y García, 2001; Fainsod 2006) las investigaciones críticas sobre embarazo, maternidad 
y paternidad adolescentes vienen desarrollándose en América Latina y en la Argentina desde 
hace al menos quince años. Algunos trabajos mexicanos (Stern, 1997 y Stern y García, 2001), 
basándose en la realidad de su propio país, se preguntan por el fracaso de los programas 
oficiales dirigidos a limitar las consecuencias del embarazo antes de los 20 años y explican 
que este fracaso obedece a que las acciones concretas de estos planes “se apoyan” en los 
resultados “insuficientes” de las investigaciones tradicionales sobre la maternidad 
adolescente. Para superar las limitaciones teóricas y de acción del enfoque tradicional, estos 
trabajos mexicanos proponen el “enfoque emergente”. En la Argentina, el cuestionamiento a
la visión tradicional, también busca, entre otras metas, “reorientar las políticas y programas 
de salud" (Cogna et. al, 2005: 23).
Las investigaciones tradicionales sobre embarazo y maternidad adolescente se originan en los 
70 y en determinados campos disciplinarios: la demografía, la medicina, la epidemiología, la 
psicología social. Estas investigaciones definen la fecundidad adolescente como un problema 
que está incrementándose y la asocian con un mayor número de hijos y espacios 
intergenésicos más cortos. El crecimiento acelerado de la población contribuye, para el 
enfoque tradicional, al aumento de la fecundidad adolescente. Los estudios tradicionales 
interpretan que el embarazo adolescente provoca problemas en la salud de la madre y del 
hijo; la deserción escolar; la exclusión del sistema productivo; y la transmisión 
intergeneracional de la pobreza. El embarazo y la maternidad antes de los 20 años deben 
prevenirse dado que se interpretan como enfermedades o desvíos. Las familias migrantes, 
disfuncionales, numerosas, violentas, con casos de maternidad temprana, son, para la visión 
tradicional, ambientes propicios para que se produzca el fenómeno (Stern, 1997; Stern y 
García, 2001; Jusid, 2001; Fainsod y Kaplan, 2001; Fainsod y Alcántara, 2005; Fainsod, 
2005 y 2006; Checa, 2006).
En Argentina, en los 80 y 90, aparecen estudios sociológicos y socio-demográficos que 
comienzan a cuestionar el paradigma tradicional por considerarlo etnocéntrico y universalista. 
Ciertas investigaciones sociales comienzan a preguntarse por el “vínculo pobreza-maternidad-
escolarización” 2 : “¿cómo y hasta qué punto, en situaciones de pobreza, el embarazo 
adolescente genera deserción escolar?” Sus análisis demostraronque la mayoría de las 
mujeres que fueron madres entre los 10 y los 19 años abandonaron los estudios antes de 
embarazarse, pertenecían a familias extensas y pobres, y realizaban tareas dentro del hogar. 
Observaron, además, que a menor nivel educativo, mayores probabilidades de embarazarse 
antes de los 20 años (Geldstein y Pantelides, 2001; Fainsod y Alcántara, 2005; Fainsod, 
2006). A partir de 2000, algunos estudios críticos (Fainsod y Kaplan, 2001; Fainsod y 
Alcántara, 2005; Fainsod, 2005 y 2006), diferenciándose más claramente de los tradicionales
y utilizando una metodología cualitativa, agregan una nueva hipótesis de trabajo: bajo ciertas 
condiciones institucionales, la maternidad y el embarazo adolescente puede transformarse en 
motivo de retención debido a que el sentido de la escuela es resignificado. El contexto de 
pobreza (condicionamiento material) explica el desempeño escolar, pero es insuficiente para 
dar cuenta de cómo y por qué algunos sujetos son capaces de superarlo y resistirlo.
Para la perspectiva crítica, el enfoque tradicional invisibiliza las condiciones sociales y 
culturales en las que el embarazo y la maternidad adolescente se producen e interpreta que las 
desigualdades sociales y culturales son naturales, inevitables e individuales. En los estudios 
críticos, la cuestión del embarazo y maternidad adolescente se aborda considerando la clase 
social, el género y la etnia; son fenómenos que forman “parte de una realidad social” injusta, 
que adquieren determinadas características de acuerdo a la relación que se establece entre el 
 
2 Fainsod (2006, p. 35) y Fainsod y Kaplan (2001, p. 27) citan, como ejemplo de este tipo de estudios, a: “Las niñas mamás” (Jusid, 1991. 
Editorial Sudamericana. Buenos Aires); “Conducta reproductiva y embarazo en la adolescencia” (Cerrutti y Pantelides, 1992. Buenos Aires 
CENEP. Cuaderno Nro. 47.); “Fecundidad en la adolescencia: el ejercicio de los derechos reproductivos en el comienzo de la vida sexual. 
Informe final de investigación” (Infesta Domínguez, 1996. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales de 
la UBA.); “La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina” (Pantelides, 1995. Buenos Aires UNICEF.); “Anuario 
Estadístico de la República Argentina” (INDEC, 1996. Buenos Aires.)
contexto familiar, institucional y social en el que se inscriben y las “disposiciones 
interiorizadas” de las adolescentes que le permiten a éstas pensar y actuar (Fainsod y Kaplan, 
2001; Fainsod y Alcántara, 2005; Fainsod, 2005 y 2006; Checa, 2006).
Algunas investigaciones locales que adhieren a la perspectiva crítica, de género y derechos, 
sociocultural y/o sociohistórica, cuestionando la mirada tradicional, afirman que los 
problemas de salud (neonatos con bajo peso, partos pretérmino) se generan por “inmadurez 
biológica” cuando el embarazo se produce entre la menarca y los dos años posteriores a ésta. 
Aproximadamente, a partir de los 15, si las condiciones de salud, nutrición y atención prenatal 
son adecuadas, no hay mayores riesgos que los que pueden producirse en una mujer de más 
de 20 años (Stern y García, 2001; Cogna et. al, 2005). Estas investigaciones críticas expresan 
también que, en la Argentina, disminuyó la tasa de fecundidad adolescente (TFA). Esta 
disminución obedeció al descenso de la fecundidad entre 15 y 19 años (adolescencia tardía); 
por su parte, la fecundidad precoz (antes de los 15 años) no disminuyó (Urresti, 2003; Cogna 
et. al, 2005; Fainsod, 20063). Estos estudios también subrayan la heterogeneidad de la TFA 
hacia el interior del país: mientras que en Capital Federal, Mendoza, Córdoba o Santa Fe los 
registros se aproximan a los de las sociedades europeas, en las provincias del Noroeste y 
Nordeste se acercan a los de África (Urresti, 2003; Cogna et. al, 2005; Fainsod, 2006)
2. Diseño metodológico de la investigación4.
Esta investigación utiliza un enfoque metodológico cualitativo, que asume una perspectiva 
microsocial e interpretativa, con investigadoras situadas en campo y equipadas con 
perspectivas teórico-metodológicas lo suficientemente flexibles como para captar el mundo de 
significaciones de los actores en estudio. Las técnicas de producción de la evidencia empírica 
utilizadas fueron entrevistas de fotoelucidación con alumnos de 3º año (ocho adolescentes de 
las dos escuelas), entrevistas a directivos y encuestas sobre el perfil sociodemográfico de la 
población del 3º año de estudio de ambas escuelas. La fotoelucidación refiere al uso de 
fotografías como disparadores de respuestas por parte de los entrevistados. En esta 
 
3 Fainsod (2006, p. 32): TFA 1997, 16, 4% (113.546 hijos de madres menores de 20 años); TFA 2001, 15, 2% (103.891 hijos de madres 
menores de 20 años); TFA 2003, 14, 6% (95.224 hijos de madres menores de 20 años). El nivel de fecundidad en la Argentina (62, 2 por 
mil) está por encima de los países europeos y por debajo del nivel general de Latinoamérica y el Caribe e incluso por debajo de América del 
Sur (Cogna et. al, 2005, p.108-110)
4 Esta sección se desarrolló teniendo como base Dabenigno, V. et al., 2008: “Masculinidades en foco: relatos visuales y orales de varones 
jóvenes de sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires” IVSA International Conference. Buenos Aires: FLACSO. 
investigación, los alumnos tomaron las fotografías a partir de una consigna amplia: relatar 
mediante imágenes quiénes son ellos y cómo es su vida dentro y fuera de la escuela. 
El grupo de adolescentes que participó en la experiencia fue elegido considerando el lugar de 
residencia; se priorizó la selección de aquéllos que residieran en una villa de emergencia 
próxima a una de las dos instituciones, y se incluyeron además alumnos de otros barrios 
dentro de la misma zona. Otros criterios de selección de los casos fueron el sexo y la 
trayectoria educativa. 
Las dos escuelas donde se realizó el estudio se sitúan en un barrio del sur de la Ciudad y 
reciben principalmente alumnos de zonas aledañas. La escuela 1 es una escuela bien 
conceptuada en el barrio, de larga trayectoria y buen prestigio académico dentro de la oferta 
del sector estatal. La escuela 2 es una escuela más nueva que recibe alumnos de una sola de 
las villas de la zona. La selección de estas escuelas se basa en su distinción respecto del 
prestigio en el barrio (que favorece la posición social de la Escuela 1) y su carácter más o 
menos inclusivo. 
En esta investigación se respetó el anonimato de instituciones y actores escolares y la 
voluntad de los estudiantes involucrados en la toma de fotografías en cuanto a permitir o no 
usar públicamente sus imágenes. El equipo también se comprometió a no comunicar la 
información, perspectivas y opiniones recibidas a terceras partes salvo en el caso de existencia 
o potencialidad de daño para alguna persona o de evidencia de abuso o maltrato.
En cuanto a la estrategia de análisis se procedió a examinar, primero, la serie de imágenes 
tomadas por cada una de las mujeres del estudio. Estas mujeres tienen entre 15 y 19 años, son 
estudiantes de 3º año y la experiencia de la maternidad adolescente está presente en sus 
propias vidas y/o en su círculo íntimo (familia y amigas). Ellas tomaron 151 fotos en total; en 
95 aparecen los hogares y miembros de las familias de las entrevistadas; en 37, sus escuelas, 
compañeros de estudio y docentes. Al tratarse de un diseño de investigación con foto-
entrevistas, el paso siguiente y necesario fue analizar las entrevistas. En otras palabras, para la 
realización de esta presentación, se analizaron tanto las fotografías como los relatos 
producidos a partir de ellas (Banks, 2001).
3. Sentidos de escuela media y la maternidad adolescente y su articulación con sus 
proyectos de futuro.
Esta sección indaga los sentidos quesiete mujeres adolescentes escolarizadas de sectores 
populares de las escuelas 1 y 2, le otorgan a ser estudiantes y a ser madres. A la vez examina
cómo estos sentidos (dados a la maternidad y al paso por la escuela media) se articulan con 
sus orientaciones de futuro. Reelaborando lo dicho por Marcús (2006), en el marco de este 
trabajo, “sentido” es la percepción y valoración sobre la maternidad y los estudios que tienen 
las adolescentes. En la construcción del sentido influyen, en gran medida, el contexto en el 
que la vida de estas jóvenes se despliega y las personas que las rodean. Así mismo, se 
considera como orientaciones de futuro lo que Climent y Arias (1996) denominan “Proyecto 
de vida”: evaluación subjetiva que, en este caso, las siete adolescentes hacen de sus 
“posibilidades biográficas”. La lectura sobre la realidad y las opiniones de los “otros 
significativos” son dos elementos claves para esa evaluación. Las opciones disponibles y las 
decisiones que se toman en el marco de este proceso de evaluación están socioculturalmente 
condicionadas (Climent y Arias, 1996).
Una primera mirada de las fotografías de las entrevistadas, evidenció que las jóvenes, en 
general, fotografiaron el ámbito doméstico en más ocasiones que el estudiantil. Hay 67 fotos 
(de un total de 151) en la que aparecen bebés, niños y niñas. En Anexo 1 pueden verse 
algunas de las imágenes de estos pequeños y pequeñas. Obsérvese el contraste entre las 
condiciones de sus vestimentas y artículos y el escenario en el cual se tomaron las fotos. Este 
contraste se vio en todas las fotos de las entrevistadas. Parecería ser que los escasos recursos 
con los que se cuenta se distribuyen privilegiando satisfacer las necesidades de los niños y 
niñas de las familias. Las fotos muestran, por ejemplo, a niños sentados en andadores que 
están en perfecto estado y que tienen un precio elevado, en una habitación con paredes y 
techos de chapa y pisos sin ningún tipo de revestimiento. A la vez, todas las entrevistadas, 
junto a sus hermanas y madres, aunque conviven con hombres adultos sin dificultades de 
salud, dividen su tiempo y esfuerzo para realizar las labores escolares y las que demanda el 
hogar.
En general, considerando sus relatos orales y sus fotografías, en estas adolescentes de sectores 
populares predominan, las “imágenes de género tradicionales” (Geldstein y Pantelides, 2001). 
Sin embargo, hay diferencias entre las entrevistadas que posibilitaron la organización de tres 
tipos de casos5. A continuación, en sección 3.1, se presentarán los casos de Elisa y Delfina: 
intentando diferenciarse de las imágenes de género tradicionales que predominan en sus 
familias, se plantean proyectos de vida ligados al estudio. En sección 3. 2, se abordarán los 
casos de Florencia y Paula: estas jóvenes (ambas madres) proyectan futuros a corto plazo. En 
sección 3.3 se desarrollarán los casos de Cecilia, Emilia y Agustina: ellas, según sus 
entrevistas, no se plantean un proyecto de vida en especial o lo hacen muy vagamente.
 
5 La presentación de los casos se realiza obedeciendo al siguiente criterio: desde una menor hacia una mayor presencia de imágenes de 
género tradicionales en sus tomas fotográficas y relatos orales. 
3.1. Elisa y Delfina: proyectos de vida ligados al estudio.
Elisa y Delfina, de 16 y 15 años respectivamente, concurren a la escuela 1 y viven en villas. 
Estas jóvenes tienen hermanas y amigas con experiencias de maternidad temprana que 
dejaron sus estudios secundarios o postsecundarios. La mamá de Elisa fue madre por primera 
vez siendo adolescente y es multípara, pero no dejó los estudios. Elisa y Delfina son hijas de 
padres separados. Elisa mantiene una buena relación con su padre; Delfina, no. Fotografiaron 
casi en la misma proporción a la escuela y a al ámbito doméstico6 y son las únicas que 
muestran a chicos en clase concentrados estudiando (ver ejemplos en Anexo 1). Desean 
desarrollar, aunque por distintos motivos, carreras profesionales: Delfina, abogacía y Elisa,
periodismo. En términos generales les gusta ir a la escuela. Elisa repitió 3º año y tiene una 
materia baja; Delfina nunca repitió y actualmente tiene dos asignaturas por levantar.
Para Elisa, las experiencias de sus hermanas como madres adolescentes influyen a la hora de 
hablar de su proyecto de futuro:
ELISA: … y yo lo vi en mis hermanas más grandes, yo no voy a hacer lo mismo… 
Una terminó de estudiar, estaba estudiando medicina, instrumentación 
quirúrgica, y la otra iba a empezar a estudiar sociología y no pudo estudiar 
porque quedó embarazada… a mí, o sea, me encantan los bebés, me encantan mis 
sobrinos, los adoro, pero a mí no me gustaría eso para mí ni ahí… a mí me 
gustaría terminar de estudiar… yo quiero estudiar algo rápido para poder 
empezar a trabajar de algo y una vez que esté trabajando estudiar otra cosa, algo 
que me guste como es el periodismo…
Las dos hermanas de Delfina dejaron los estudios; una de ellas, los secundarios y la otra 
(madre adolescente) los postsecundarios. Lo que influye en Delfina para desear la realización 
de una carrera profesional es una situación violenta sufrida por una de sus hermanas:
DELFINA:... mi idea de futuro es estudiar abogacía, derecho… pero como 
abogada siempre me gustaría ser pero defensora de mujeres porque hay muchas 
mujeres golpeadas… mi hermana como que tuvo problemas con el marido…
porque varias veces se quiso llevar a mi sobrino… entonces digo bueno Katy, 
cuando me reciba te voy a hacer todo gratis… me gustaría estudiar sobre las 
mujeres…
 
6 Elisa tomó 12 fotos de su ámbito doméstico y Delfina, 10. Elisa tomó 13 fotos de la escuela y Delfina, 9.
Elisa y Delfina, aunque no del mismo modo, expresan su deseo de seguir estudiando luego del 
secundario. En ambas los “otros significativos” (Climent y Arias, 1996) son mujeres de la 
familia que llamativamente no fotografiaron. Elisa, explica, refiriéndose a sus amigas, a su 
madre y a su abuela, qué lugar ocupan los estudios y la maternidad en su proyecto de vida:
ELISA: … de mis amigas con las que yo me juntaba antes cuando yo era más 
chiquita están todas con hijos ahora entonces mi mamá no me quiere ni ver 
metida en ese grupete, viste?, y yo tampoco… porque no, porque uno dice no la 
mala junta no tiene nada que ver pero sí tiene mucho que ver, influye…, lo que 
siempre le recalca mi mamá a nosotros que ella por tener bebés no se impidió 
dejarse crecer, viste?, si bien mi abuela es esas que las mamás están en la casa 
con los hijos y no la escuchó y estaba mi mamá sola… yo siempre le hablo al que 
sea de mi mamá, digo mi mamá, mi mamá, me encanta… me gusta de que ella 
sepa, sabe muchas cosas, no?... Y me gustaría superarla, bueh, no tener tantos 
hijos, viste?
ENTREVISTADORA: cuántos hijos tiene?
ELISA: hermanos conmigo somos 7… sí, pero bueno, a mí me gustaría tener 
como mucho 3… y ya. Después, no sé, me gustaría estudiar… periodismo
Delfina tiene una opinión formada acerca de las dificultades que encontrará para concretar su 
proyecto de estudiar debido a su contexto socioeconómico: “… si yo quiero ser alguien lo voy 
a hacer porque no importa dónde vivamos o cómo seamos, seamos ricos, pobres, uno si 
quiere estudiar estudia… como sea”. Sus hermanas la incentivan a seguir estudiando:
ENTREVISTADORA: y tu mamá te incentiva a estudiar?
DELFINA: no, mi mamá no es mucho de decirme, mis hermanas son… mis 
hermanas mayores “si vos repetís te voy a matar”… Mi hermana Katy me ayuda, 
si tengo un trabajo o algo que no entiendo ella me lo explica, como que son más 
mi mamá. Mi mamá sí se preocupa por mí… no es que no se preocupa pero mi 
mamá es como que mucho no, como trabaja… Vivi sí, dejó a mitad de año de la 
secundaria pero ella me dice que no quiere que yo sea como ella, quiere que 
tenga un trabajo o algo bueno tengaen mi vida, no?, pero Vivi me dice siempre 
estudiá, estudiá…
Elisa estudia inglés como actividad extraescolar porque, según su opinión, le facilitará el 
acceso a estudios postsecundarios una vez finalizada la escuela media. Nuevamente, la 
entrevistada se refiere a su madre para comentar que:
ELISA:… a mí me gustaría terminar de estudiar y no dejar que pase un tiempo 
sino empezar al momento porque sino me voy a olvidar todo… por eso estoy 
haciendo el curso de inglés, son 6 años, ya voy 2, si bien no empecé hace mucho 
me defiendo bastante y me gusta, aparte voy a salir con un título aparte, ya voy a 
saber inglés, bueno, computación, tengo computadora así que… porque mi mamá 
está trabajando en una empresa y … ella es encargada de marketing de una 
empresa entonces sabe inglés, viste?... y computación con los ojos cerrados, de 
computadora.
ENTREVISTADORA:… ella estudió en algún terciario?
ELISA: claro, estudió, hizo todo, ella encima trabajaba, tenía hijos, porque ella 
también quedó embarazada de joven….
Por el contrario, Delfina, aún deseándolo, no realiza, debido a cuestiones económicas, 
actividades extraescolares culturales, deportivas o con la intención de desarrollar aprendizajes
que le faciliten el acceso a una carrera postsecundaria y/o a un trabajo: “… quería para 
aprender a tocar la guitarra, ir a natación, pero esas cosas mi mamá no podía… ahora están 
metidos como con deudas”.
Se observaron rasgos propios de las “imágenes tradicionales” (Geldstein y Pantelides, 2001) 
en la forma en que las familias de estas jóvenes organizan la realización de las tareas 
domésticas. Las imágenes de género son las imágenes que los sujetos tienen del rol propio 
como varones y mujeres y “del rol del otro género” ya sea en el mundo privado (familia) o 
público (trabajo). Las imágenes de género tradicionales se observan en contextos de pobreza, 
cuando las mujeres no se plantean proyectos de vida alternativos a la maternidad y al 
matrimonio, cuando se dedican casi exclusivamente al trabajo doméstico y cuando la 
conducta sexual y reproductiva suya y de sus parejas es riesgosa (no uso o uso inadecuado de 
métodos anticonceptivos). Estas dos entrevistadas, incorporando características del modelo 
tradicional del rol femenino en sus familias, junto a las otras mujeres del hogar, se ocupan de 
las tareas domésticas dividiendo sus esfuerzos y sus tiempos entre éstas y el estudio: 
ENTREVISTADORA: vos en tu casa tenés que trabajar, hacés las cosas y eso?
ELISA: sí… Yo me encargo, bueno, lo de siempre, no?, ordenar mi pieza… y me 
encargo del comedor, después mi hermana hace todo lo demás.
ENTREVISTADORA: y vos en tu casa te encargás de alguna tarea en especial 
aparte de estudiar?
DELFINA: sí, a la mañana llevo a veces a mi hermanita a la escuela o tengo que 
limpiar mi casa, esas cosas, y a la tarde está mi hermana y… vuelvo de la escuela 
y tengo casi cosas que estudiar, no me preocupo mucho, pero a la mañana sí 
tengo que limpiar, ordenar, hacer las compras para la comida, tengo que dejar la 
comida hecha… 
3.2. Florencia y Paula: maternidades y futuros inmediatos.
Florencia y Paula, de 18 y 16 años, estudian, son madres y viven en villas. Están separadas de 
los padres de sus hijas. Sólo Paula se refiere a la relación que mantiene con su expareja
describiéndola como buena. Florencia asiste a la escuela 2; repitió 2º y 3º año, la segunda vez 
que repitió ya era madre; tiene 1 materia baja. Paula, concurre a la escuela 1 y repitió 1º año
antes de embarazarse; tiene 3 materias bajas. Florencia tomó más fotos del ámbito doméstico 
que de la escuela (18 y 4 respectivamente); Paula no tomó fotos del ámbito escolar.
Mientras que Florencia describe a su escuela simplemente como “buena”, Paula manifiesta 
abiertamente su opinión positiva de la institución: “es perfecta, a mí me encanta… me siento 
como que es una escuela privada… porque para mí es la mejor escuela que puede haber, te 
enseñan mejor todo”. Florencia comenta que está estudiando en la escuela 2 porque sus dos 
hermanas estudiaron allí. En el caso de Paula, su madre la inscribió en la escuela 1 sin 
considerar las preferencias de la joven por la escuela 2. Florencia se refiere al Programa de 
Retención escolar para embarazadas, madres y padres adolescentes que funciona en las 
escuelas porteñas; Paula describe la actitud cariñosa y comprensiva de sus docentes cuando 
ella estaba esperando a su hija.
En relación al sentido otorgado al estudio, las entrevistadas han destacado la presencia de 
“otros” (Fainsod, 2006). Para Florencia su madre y, para Paula, su madre e hija son los
estímulos para estudiar:
ENTREVISTADORA: y tu mamá qué piensa de la escuela?
FLORENCIA: es buena, quiere que la termine y que seamos alguien… no me 
sale la palabra, es buena, no sé.
ENTREVISTADORA: qué es ser alguien?
FLORENCIA: como maestra jardinera… abogada… 
ENTREVISTADORA: te parece un valor estudiar?
PAULA: sí, aparte al tener una hija mucho más, le tengo que dar un ejemplo a mi 
hija, mi mamá no pudo terminar la secundaria y yo la quiero terminar por mi 
mamá… mi mamá no hizo la secundaria, no tuvo la oportunidad de hacerla, mi 
mamá siempre le gustó eso entonces si no la pudo hacer mi mamá la puedo hacer 
yo, tengo la oportunidad y la voy a aprovechar… mi mamá me obliga hasta los 
18, hasta los 18 vas a la escuela… me dijo repetís tres mil veces, tres mil años 3º 
no me importa, lo vas a seguir haciendo, lo vas a seguir haciendo hasta que 
termines 5º. Sí, tengo que hacerlo, además tengo la oportunidad, hay muchos 
chicos que no tienen la oportunidad de estudiar y la quieren y yo que la tengo no 
tengo por qué dejarla de aprovechar, aparte más que nada que mi mamá me 
cuida a mi nena…
En las relaciones establecidas en el seno del hogar de estas jóvenes, se observaron rasgos 
propios de las “imágenes tradicionales” (Geldstein y Pantelides, 2001). Uno de estos rasgos es 
la identificación que se hace del rol del varón como proveedor (trabaja fuera de la casa) y del 
rol de la mujer, como responsable de las tareas domésticas. Dice Florencia: “mi papá trabaja 
en construcción, trabaja ahí con cemento, prepara el material, albañil… mi mamá es ama de 
casa porque mi papá no quiere que trabaje ella, tiene que trabajar él…”. Estas imágenes 
aparecen también al coordinar esfuerzos para que las entrevistadas puedan desarrollar los 
estudios y sus funciones maternales: sólo reciben ayuda de las mujeres de sus familias:
ENTREVISTADORA: y se te hace más difícil el estudio con la nena?
FLORENCIA: más o menos, por ahora estoy bien, después no sé si se me llega a 
enfermar ahí sí no sé qué voy a hacer… sí, el año pasado estaba internada la 
nena, en agosto para el día del niño… la dejaron de un martes a un domingo…
ENTREVISTADORA: y acá la podés traer?
FLORENCIA: sí pero no la traigo, la traje casi los primeros días de clase antes 
de que cumpliera el año, era muy tremenda, se escapaba para todos lados, ya 
caminaba, por eso no la traigo porque tengo que estar atrás de ella y no me deja
concentrarme bien, por eso
ENTREVISTADORA:… te las arreglás vos sola o te ayuda tu mamá?
FLORENCIA: no, mi mamá me ayuda… en todo, le lava la ropa, me ayuda en 
todo.
ENTREVISTADORA: y ahora cuando vos venís acá a la escuela?
FLORENCIA: se queda con mi mamá.
Paula, por su parte, dice:
PAULA: mi hermana que tiene 12 años que se encarga de cuidar a mi hija 
cuando yo estoy acá durante 2 ó 3 horas que mi mamá llegue de trabajar, mi 
mamá trabaja de limpieza en una casa de familia, ella se encarga de cuidarla, de 
mirarla
En relación a sus proyectos de vida, Florencia desea estudiar una carrera postsecundaria corta:
“… yo voy a seguir para maestra jardinera… porque me gusta, me re gusta eso…” Paula, 
por su parte, piensa en un futuro inmediato en el cual el trabajo aparece de la mano del 
estudio: son instrumentos que le permitirán, en el corto plazo, salir del barrio junto a sumadre7 y a su hija:
PAULA:… quería estudiar abogacía pero vi los libros y mucho no me 
simpatizaron y quiero seguir algo más con la contabilidad porque dentro de todo 
… me gusta, viste?, quiero seguir, capaz que empiece con un supermercado de 
cajera pero mientras estudiando algo de contabilidad para poder llegar a un 
buen comercio, a una buena oficina con contabilidad, algo así… me quiero ir de 
mi barrio, aunque sea alquilar una pieza en cualquier barrio pero irme del barrio 
y confío y tengo toda mi fe en que en el futuro me voy a ir de ahí, voy a sacar a mi 
hija de ahí y a mi mamá. 
ENTREVISTADORA: eso es como tu horizonte, no?
PAULA: claro, es como mi meta, tengo que llegar a eso, me propongo en la 
cabeza y tengo que hacerlo…
Más allá de las motivaciones personales (que estas entrevistadas asocian con sus inclinaciones 
o gustos) y de las necesidades específicas (Paula anhela irse del barrio), se interpreta que estas 
elecciones (ligadas al desarrollo de carreras postsecundarias cortas) obedecen a la necesidad 
de contar con una herramienta que les permita hallar un empleo en el corto plazo y así 
 
7 La madre de Paula reúne las características que describe Schmukler (1998, P. 207) al referirse a las madres de las familias de los sectores 
populares en épocas de crisis. La madre de Paula es una mujer separada que debió salir a trabajar. Su forma de actuar demuestra capacidad 
de adaptarse e insertarse en “varios empleos informales, realizados en horarios inestables y con posibilidades de ser desempeñadas tanto 
adentro como del área doméstica”. La crisis redefine el rol laboral de las mujeres. Ver foto de Paula en Anexo 1. Paula explica, en torno a 
esta foto: “… quería mostrar a una madre trabajadora, mi mamá trabaja hace muchos años para nosotros…”
satisfacer las grandes necesidades económicas que, si bien antes del embarazo ya existían, con 
el nacimiento de sus hijas, se acentuaron. “Embarazo y maternidad adolescente en la escuela 
media” (Fainsod, 2006) ofrece un análisis en este sentido. 
3.3. Cecilia, Emilia y Agustina: pobreza, tristeza y el futuro incierto.
Cecilia, Emilia y Agustina tienen 19, 16 y 17 años respectivamente y viven en villas. Cecilia 
y Agustina son alumnas de la escuela 2 y Emilia concurre a la escuela 1. Esta joven afirma
que siempre asistió a la misma escuela; que cambió de turno mañana a la tarde; y repitió 2º 
año. Cecilia y Agustina comenzaron sus estudios en la escuela 1 y allí repitieron 1º año; 
luego, se cambiaron a la escuela 2. Cecilia es madre y su experiencia de repitencia se produce 
antes del embarazo. Una amplia mayoría de las fotos de estas entrevistadas muestran el 
ámbito doméstico; el contexto es de extrema pobreza8. De acuerdo a sus entrevistas, en las 
vidas de estas jóvenes se produjeron diferentes situaciones que fueron para ellas muy penosas.
Hay historias de muertes: el padre de Agustina falleció en el 2004 y la madre de Cecilia murió
en 1997 (Cecilia tenía 9 años). Esta entrevistada, además, tiene un hermano que está bajo 
tratamiento con medicamentos antidepresivos. Emilia, por su parte, ha tenido problemas de 
salud cuando tenía alrededor de un año. Las tres han sufrido problemas amorosos con 
muchachos (más grandes que ellas) que viven en el barrio. Como ejemplo, se transcriben los 
comentarios de Cecilia en torno al padre de su hija:
CECILIA:… en noviembre más o menos ya nos separamos porque él estaba con 
otra pareja, con otra chica, ahora sigue en pareja, están juntados ahora, va a 
tener otro hijo, va a tener otro hijo con la chica… al principio me puse re mal, re 
mal estaba, no podía creer lo que estaba haciendo él porque me parecía algo 
malo, bah, no a mí, a toda mi familia en realidad.
Se observaron referencias a la escuela y a la maternidad en la entrevista de Cecilia, pero no 
hay registro de proyectos para el futuro. El valor otorgado a la escuela se entrelaza con su
experiencia como madre. La entrevistada destaca la flexibilidad de la institución en torno a las 
asistencias: “es una escuela muy buena porque te ayuda mucho, más si sos madre…” y 
comenta en qué consiste el Programa de Retención Escolar para embarazadas, madres y 
padres adolescentes:
 
8 Hubo un problema con el revelado de las fotos de Agustina. Cecilia tomó 14 fotos del ámbito doméstico; Emilia, 19. Cecilia tomó 6 de la 
escuela; Emilia, 5. Ver en Anexo 1 en la foto de Emilia con bebé, las condiciones edilicias de su hogar.
CECILIA: una psicóloga, sí, antes teníamos reunión de alumnas y madres 
embarazadas y teníamos que contar nuestras cosas… yo no hablaba, había una 
chica Florencia mi compañera ella también es madre, con ella íbamos, no 
hablábamos mucho nosotras, las demás chicas hablaban más… [Las reuniones]
eran lindas, contaban las experiencias de las chicas, lo que, las cosas que les 
pasaban… sí, me servían porque podías expresarte libremente las dudas que 
tenías, todo… de los chicos, cómo cuidarlos, todas esas cosas… 
El padre de Emilia es maquinista de la construcción y su madre trabaja esporádicamente como 
empleada doméstica. Emilia no es madre, pero su prima sí lo es (no refiere la edad pero se 
deduce que no tiene más de 20 años; ver foto en Anexo 1). La entrevistada es la madrina del 
hijo de su prima. El niño pasa con ella una importante cantidad de tiempo. Emilia tomó 13 
fotos del niño; 7 de estas fotos aparecen ambos (ver ejemplo Anexo 1). La joven, en torno a 
abandonar los estudios y estableciendo relaciones con la experiencia laboral de su madre y 
con su idea de futuro, opina que:
EMILIA:… en realidad lo veo mal [abandonar los estudios] porque después el día 
de mañana vas a necesitar y vas a tener que andar limpiando casa y esas cosas 
que no sacas mucho entonces yo más que nada es por eso que también que estoy 
estudiando porque la veo a mi mamá que está así y yo digo no quiero tener el 
mismo futuro que ella, quiero ser un poquito… algo más pero no tanto, pero algo
ENTREVISTADORA: ¿Y cómo te ves en el futuro?
EMILIA: No sé yo tenía primero la idea de estudiar para maestra jardinera… A 
mí me encanta… Sí, y después dije no, no sé, a pesar de que es cortita mucho no, 
después mi papá me empezó a decir “porque mi hija va a ser abogada” entonces 
ahí que sé yo pero hasta que llegue a quinto no sé todavía pero está entre esas 
dos, abogacía y maestra jardinera… Si me gusta, si que sé yo, lo veo así pero 
vamos a ver si… él [su padre] me escucha… y siempre me apoya, me dice “si vos 
querés estudiar yo te voy a pagar todo”
Al observar las fotos de Emilia se interpreta que su proyecto de vida tiene que ver con una
imagen tradicional sobre el rol de la mujer (Geldstein et al., 1993, citado por Climent y Arias, 
1996; Geldstein y Pantelides, 2001). Como ya se comentó, se registran imágenes de género 
tradicionales cuando, entre otras cuestiones, en contextos de extrema pobreza, una mujer no 
tiene proyectos de vida alternativos a la maternidad y al matrimonio. Por el contrario (y 
también considerando algunos aspectos), las imágenes modernas de género tienen que ver con 
proyectos de vida ligados al estudio y al trabajo y a una concepción de “relaciones de género”
simétricas (Geldstein y Pantelides, 2001). Si bien Emilia piensa en un proyecto de futuro 
ligado al estudio, se interpreta que sus palabras en torno a él son muy vagas (“hasta que llegue 
a quinto, no sé todavía”, “qué se yo”, “vamos a ver”). Son significativas para dar cuenta de su 
idea de futuro el tipo y cantidad de fotos que tomó de su hogar y su familia: 19 de un total de 
25. A la vez, la forma de organizar la economía en el hogar de Emilia indica que en su familia 
predominan las “relaciones de género” asimétricas:
EMILIA:Mi mamá… porque antes trabajaba todo el día, trabaja así de empleada 
doméstica pero después dejo de trabajar porque mi papá le dijo que dejarade 
trabajar y que sé yo y bueno dejó de trabajar y ahora de vez en cuando la señora
la llama y bueno va cada tanto . 
Agustina vive en un contexto de extrema pobreza: su casa tiene un único ambiente; en él 
cinco personas conviven, duermen, comen y cocinan. Agustina comparte su cama con una 
hermana. Una de sus primas es madre adolescente: al quedar embarazada, deja los estudios y 
se une a su pareja. La entrevistada, sin dar una opinión propia al respecto, sólo comenta la 
situación. La joven está muy triste por la muerte de su padre y por la ruptura de la relación 
que sostenía con una pareja. En relación a los estudios, nombrando a su madre, Agustina dice:
ENTREVISTADORA: tu mamá te alienta para que estudies?
AGUSTINA: sí.
ENTREVISTADORA: y si le dijeras que no, no, mirá mamá, no quiero estudiar 
más.
AGUSTINA: me mata, aparte ella está estudiando también… ella no terminó la 
primaria… hace cursos acelerados.
Y en torno a su futuro, Agustina comenta:
ENTREVISTADORA: y vos cómo te ves en un futuro?
AGUSTINA: doctora, ojalá… sí, pediatra.
ENTREVISTADORA: te gustaría ser pediatra?
AGUSTINA: sí, me gusta.
ENTREVISTADORA: y?... cómo te ves?
AGUSTINA: bien, normal.
Cecilia no se refiere a su futuro. Emilia y Agustina comentan escasa y vagamente cómo es su 
proyecto de estudios. Para hacer sus comentarios, estas dos jóvenes utilizan términos como: 
“no sé”, “vamos a ver, hasta que llegué a quinto no sé todavía”, “ojalá”, “bien, normal”. En 
este contexto, es significativo que (en tanto da cuenta de la incorporación de un modelo
familiar tradicional en torno al rol femenino), si bien Emilia no desea repetir la experiencia 
laboral de su madre, sólo aspira a “… ser un poquito… algo más pero no tanto, pero algo”.
Por otro lado, las tres entrevistadas señalaron que realizan tareas domésticas sin oponerse a 
ello y sin compartir esfuerzos con los varones adultos que conviven con ellas:
ENTREVISTADORA: y hacés tareas de la casa vos?
CECILIA: sí, cocinar, limpiar, sí.
EMILIA: La ayudo[se refiere a su mamá] más que nada a la noche cuando ella 
no tiene ganas de cocinar bueno cocino yo… a veces le hago las cosas a mi 
hermano, le lavo las zapatillas o le plancho las ropa y bueno él me da plata… así 
que me paga por las cosas que le hago así que hay veces que también le limpio la 
pieza y bueno… en la semana, si cuando el necesita que le lave las zapatillas… 
hay veces que me olvido pero trato de llegar temprano del colegio y lo hago así 
rápido a la tarde
ENTREVISTADORA: ¿Y te gusta eso?
EMILIA: Sí, es plata para mí 
AGUSTINA:… soy la más ordenada... sí, me gusta que esté todo ordenado así, 
barrer, limpiar los muebles.
Evaluando las fotografías tomadas y la poca resistencia que ofrecen a la realización de las 
tareas hogareñas, se sostiene que en estas tres adolescentes predominan las imágenes 
tradicionales de género y, con ellas, proyectos de vida ligados a la maternidad y al trabajo 
doméstico.
4. Reflexiones finales
Las jóvenes que participaron de esta investigación son estudiantes, viven en situaciones de 
extrema pobreza y la maternidad adolescente es, para ellas, una experiencia cercana. Son 
significativas las imágenes de género tradicionales (Geldstein y Pantelides, 2001) que se 
hallaron en sus entrevistas y en sus fotografías. Se podría decir que la cantidad de fotos 
tomadas en el ámbito doméstico y a niños (que superan ampliamente a las de la escuela, a los 
útiles escolares o a adolescentes estudiando) estaría indicando una preferencia por el espacio 
hogareño. Este espacio, que según las mismas palabras de Agustina, una de las entrevistadas, 
“es cómodo”, se asocia a las imágenes tradicionales de género en torno a las funciones de la 
mujer. Todas las entrevistadas, además, comentan que se dedican a las tareas domésticas junto 
con las otras mujeres del hogar: esto también ejemplifica la presencia significativa de 
imágenes de género tradicionales.
La imágenes de género tienen que ver con las orientaciones de futuro o proyectos de vida 
(Climent y Arias, 1996). Condicionando las decisiones a tomar, en estos proyectos se 
articulan la influencia de los “otros significativos” y los contextos socioculturales. En un 
contexto caracterizado por la pobreza en el que prevalecen imágenes de género tradicionales 
que ubican a la mujer en el espacio doméstico (privado), parece poco probable que puedan 
desarrollarse proyectos ligados a la realización personal a través del estudio o el ejercicio de 
una profesión. De todos modos, se ha visto que Elisa, Delfina, Paula y Florencia vislumbran 
un horizonte para sí; en él la maternidad y la escolaridad asumen un lugar específico. Para 
Elisa, la maternidad es un proyecto que va por detrás del de estudiar. Esto se asocia a las 
imágenes de género modernas: Elisa reivindica a su madre por haber estudiado, critica a su 
abuela por no comprenderla ni ayudarla y no quiere ser multípara ni madre adolescente. La 
experiencia de maternidad joven de su propia madre, de sus hermanas y amigas es tomada por 
Elisa y reelaborada: decide imitar los aspectos evaluados como positivos y desechar los 
percibidos como negativos. Delfina, por su parte, se plantea desarrollar estudios en el futuro;
su decisión tiene más que ver con la experiencia violenta sufrida por su hermana. No 
cuestiona la experiencia de maternidad temprana de una de sus hermanas, aunque está 
preocupada por la relación conflictiva entre ésta y su ex pareja (padre de su sobrino). Paula y 
Florencia piensan en un futuro a corto plazo: encontrar un trabajo, estudiar una carrera corta 
postsecundaria. Se interpreta que estas decisiones se deben a la necesidad de hallar un trabajo 
que les permita resolver problemáticas de índole económico y al aliento que reciben de sus 
propias madres. Fue significativo observar los comentarios de Florencia en torno a lo difícil 
que es para ella articular el ser madre con el ser estudiante y la importancia de la madre e hija 
de Paula para planificar el futuro. En ellas, familia y escuela hacen posible estudiar.
Por su parte Cecilia, Agustina y Emilia, tal vez por el contexto de extrema pobreza en el que 
viven y por las situaciones de tristeza que les ha tocado vivir, piensan en su futuro de forma 
muy vaga o directamente, como es el caso de Cecilia, no lo hacen. Se interpreta que la 
presencia de imágenes de género tradicionales en ellas y en sus familias, los límites que 
imponen las condiciones socioeconómicas en las que viven y las experiencias penosas que 
han sufrido hacen muy difícil que ellas vislumbren un futuro ligado al estudio o piensen con 
cierta planificación en un proyecto de vida que no se limite a la experiencia de la maternidad. 
Referencias Bibliográficas
 Banks, M., 2001. Visual methods in social research. Londres: SAGE Publications.
 Calandra, N. et. al., 1996. “Embarazo adolescente. Investigación sobre los aspectos 
biopsicosociales.” En AA.VV, Taller de Investigaciones Sociales en Salud Repreoductiva 
y Sexualidad. Buenos Aires: CENEP. CEDES. AEPA. 
 Climent, G., Arias, D. y Spurio, C., 2001. “Maternidad adolescente: ¿una situación 
conflictiva? Perspectiva de las madres”. IV Jornadas Nacionales de Debate en Salud y 
Población. Buenos Aires: IIGG.
 Climent, G. y Arias, D., 1996. “Estilo de vida, Imágenes de Género y Proyecto de Vida en 
Adolescentes Embarazadas”. En AA.VV, Taller de Investigaciones Sociales en Salud 
Repreoductiva y Sexualidad. Buenos Aires: CENEP. CEDES. AEPA. 
 Cogna, M. et. al., 2005. “Embarazo y maternidad en la adolescencia. Estereotipos, 
evidencias y propuestas para políticas públicas.” Buenos Aires: UNICEF, CEDES, 
Argentina Salud, Ministerio de Salud y Medio Ambiente de la Nación.
 Checa, S., 2006. “Las madres niñas”. En Memorias de la Infancia. Buenos Aires: 
Fundación Walter Benjamin; Fundación Arcor (54-96)
 Dabenigno, V. et al., 2008: “Masculinidades en foco: relatos visuales y orales de varonesjóvenes de sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires” IVSA International 
Conference. Buenos Aires: FLACSO.
 Di Filippo, R. y Soria, V., 2001. “Interdisciplina en el embarazo adolescente” Buenos 
Aires. Tesis Final de la Carrera de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. 
Trabajo Inédito.
 Donati M., Crespo, S. y Mórtola, A., 2000. “Maternidad Precoz: sus consecuencias” En 
Jolis, M., (comp.) Adolescentes en la escuela y en la universidad. Qué se dice y qué se 
hace. Buenos Aires: Lumen; Humanitas (239-247)
 Fainsod, P., 2006. Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. Buenos. 
Aires: Miño y Dávila.
 Fainsod, P, 2005. “Pobreza y trayectorias escolares de adolescentes madres y 
embarazadas. Una crítica a los enfoques deterministas” En Desigualdad educativa. La 
naturaleza como pretexto. Buenos. Aires: Novedades educativas (101-120)
 Fainsod, P. y Kaplan, K., 2001. “Pobreza Urbana, diversidad cultural y escuela media. 
Notas sobre las trayectorias escolares de las adolescentes embarazadas”. Revista del 
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,18 (10) 25-36
 Fainsod, P. y Alcántara, A., 2005. “Desigualdad, embarazo/maternidad adolescente y 
escuela media. Trayectorias escolares de alumnas embarazadas y alumnas madres de 
sectores populares” En Ensayos y Experiencias. Sexualidad, Salud y Derechos. Buenos. 
Aires: Novedades educativas (18-29)
 Geldstein, R. y Pantelides, E., 2001. Riesgo reproductivo en la adolescencia Buenos 
Aires: UNICEF.
 Jusid, A., 2001.“Reflexiones sobre maternidad adolescente.” Revista Ensayos y 
experiencias. Colección: Psicología y educación, 41 (8) 70-75.
 Marcús, J. 2006. “Ser madre en los sectores populares: una aproximación al sentido que 
las mujeres le otorgan a la maternidad”. Revista Argentina de Sociología, 7 (4) 100-119
 Soto, M. y Romero, S., 2001. “ Deserción Escolar y Embarazo Adolescente Proyecto de 
Unidad de Atención para Adolescentes HGOIA-AECI” En Memorias del 1º Curso 
Internacional de Adolescencia. Quito: HGOIA-AECI (116-126)
 Schmukler, B., 1998. “El rol materno y la politización de la familia” En Fernández, A y 
Gibertti, E. (comps.) La mujer y la violencia invisible. Buenos Aires: Editorial 
Sudamericana (201-213)
 Stern, C., 1997. “El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión 
crítica” En Salud Pública de México 39 (2) 137-143
 Stern, C. y García, E., 2001. “Hacia un nuevo enfoque en el campo del embarazo 
adolescente”. En Stern, C. y Figueroa, J. coord. Sexualidad y salud reproductiva. Avances 
y retos para la investigación. México: El Colegio de México (331-358)
 Urresti, M., 2003. “La dimensión cultural del embarazo y la maternidad adolescente” En 
Margulis, M. Juventud, Cultura y Sexualidad. La dimensión cultural en la afectividad y 
la sexualidad de los jóvenes. Buenos. Aires: Biblios.
Anexo 1
Por razones de espacio, aquí se presentan algunas de la fotos tomadas por las entrevistadas.
Fotos de los chicos