ACCIONES DE GESTION EDUCATIVA

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Índice de contenido
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO 1. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN
LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO COMO RITUAL DE LA
TRADICIÓN INVENTADA: SU ENSEÑANZA
EL RECUERDO, A VECES SE PUEDE TOCAR; FAVORECER
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL USO DE LA
MICROHISTORIA, EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN HISTÓRICA: UN RETO PARA EL DOCENTE DE
PRIMARIA DEL SIGLO XXI
RAÍCES HISTÓRICAS DE LA IDENTIDAD FEMENINA
TRADICIONAL PREDOMINANTE EN LAS FORMACIONES
CAPITALISTAS, DESDE UNA PERSPECTIVA MARXISTA-
FEMINISTA
CAPÍTULO 2. POLÍTICA Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: LA GESTIÓN DE SUS
FUNCIONES
CAPÍTULO 3. MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD,
DESIGUALDAD SOCIAL E INCLUSIÓN EN LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
INTELLIGENTSIA Y SUBJETIVIDADES POLÍTICAS JÑATRJO.
EFECTOS DE LA PRIMERA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL
DE MÉXICO
PROCESOS ARITMETICOS GENERADOS CON EL
NEPOHUALTZINTZIN
MASCULINIDADES HEGEMÓNICAS Y PEDAGOGÍA CRÍTICA.
UNA AGENDA PENDIENTE EN LA FORMACIÓN DE
FORMADORES DE LA UPN
LA PEDAGOGÍA DE ÉTICA INTERCULTURAL FORTALECE
EL APRENDIZAJE DE ÉTICA EN EL COBAEM 60 TEMOAYA
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA
REORIENTADORA DE LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA HACIA
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
https://calibre-pdf-anchor.n/#OEBPS/Text/Cap%201-2.html
LEARNING COMMUNITIES AS A STRATEGY FOR
REORIENTING PEDAGOGICAL MEDIATION TOWARDS THE
PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION IN MULTI-CARE
CENTERS
PASOS INICIALES PARA LA TRANSVERSALIDAD DE LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA LICENCIATURA EN
HISTORIA DE LA UAEM
CAPÍTULO 4. FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LOS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
RUPTURAS EPISTEMOLÓGICAS DEL PROFESOR DE
EDUCACIÓN BÁSICA ANTE EL CURRICULUM FORMAL
POTENCIACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO A TRAVÉS DE
PRÁCTICAS FILOSÓFICAS
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UN MEDIO PARA LA
SOCIALIZACIÓN EN SECUNDARIA
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE EN TIEMPOS DE PANDEMIA COVID-19
CAPÍTULO 5. TECNOLOGÍA Y ENTORNOS VIRTUALES PARA LA
EDUCACIÓN
INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADA EN UN TALLER EN
LÍNEA PARA CREAR AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
REFLEXIÓN DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN TIEMPOS DE
PANDEMIA, CASO DE LA UPN 151 TOLUCA
CAPÍTULO 6. INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
FORTALECIMIENTO DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN
EDUCACIÓN PREESCOLAR A TRAVÉS DE LA INNOVACIÓN
DE LA PRÁCTICA DOCENTE
MANUAL Y GUÍA DIDÁCTICA PARA POTENCIAR EL
APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ: UNA PROPUESTA DESDE LA
ESCUELA
PERCEPCIÓN DEL ALUMNO HACIA EL ESTUDIO DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES
https://calibre-pdf-anchor.n/#OEBPS/Text/Cap%204-5.html
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
FORTALECIMIENTO DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN
TERCER GRADO DE PREESCOLAR A TRAVÉS DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
IMPACTO DE LA DIVULGACIÓN STEM, A PARTIR DE LAS
PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN ALUMNOS DE
SECUNDARIA, PARA EL FOMENTO A SUS VOCACIONES
ACCIONES DE GESTIÓN EDUCATIVA: ELEMENTO
CONSTITUTIVO DE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
EL CONCEPTO DE LA INDUCCIÓN COMO PUNTO DE
PARTIDA PARA LA ENSEÑANZA DE LA RAZÓN DE CAMBIO
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL CAMPO
DE LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA EXPERIENCIA
COLABORATIVA DURANTE LA PANDEMIA
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
COORDINADORA
ÉRIKA GONZÁLEZ DE SALCEDA RAMÍREZ
 
 
 
 
 
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
 
Primera edición: Diciembre de 2022
 
D.R. © Erika González de Salceda Ramírez
(Coordinadora)
D.R. © Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, Toluca
 
Edición: Río Subterráneo Editores
www.riosubterraneo.com.mx
 
ISBN: 978-607-99422-8-1
 
Todos los capítulos del presente libro fueron arbitrados a “doble ciego” por tres
miembros del Comité Editorial de esta obra y comités evaluadores invitados,
cumpliendo con todos los requisitos de calidad académico-científica y normalización
que exige la política editorial.
 
El proceso de evaluación y publicación de las etapas se desarrolló en un tiempo
promedio de 12 meses, en el periodo de diciembre de 2021-diciembre de 2022.
 
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización
escrita de los titulares de los derechos patrimoniales.
 
Editado en México / Edited in Mexico
 
 
 
 
Comité editorial
 
Erika González de Salceda Ramírez
Felisa Yaerim López Botello
Rubén Quintana Colín
Fernando Alberto Luna Meléndez
 
Comité científico
http://www.riosubterraneo.com.mx/
 
Aleida Arce Salvador
Araceli Mendieta Ramírez
Daniel Monte Alegre García
Elizabeth Caporal Aguilar
Erika González de Salceda Ramírez
Felisa Yaerim López Botello
Fernando Alberto Luna Meléndez
Florencio Arias Martínez
Hugo Bonifacio Jiménez
Isaías González Pérez
María Elena Alcántara Vargas
María Guadalupe Mendoza Ramírez
María Teresa Hernández González
Martha Socorro García Díaz
Martín Flores Calixto
Miguel Díaz Chávez
Rodolfo Cruz Bustos
Rubén Quintana Colín
Saúl Alejandro García
Sergio Dotor Fernández
Victoria Ortíz Esteban
 
Compilador
Daniel Monte Alegre García
 
 
 
 
PRESENTACIÓN
El presente libro titulado La educación del siglo XXI, que publica
la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151 Toluca, tomó
como base la necesidad de pensar y construir la educación
necesaria y adecuada para el presente siglo, donde a través del 2do.
Congreso Internacional La educación del siglo XXI y el Sexto Foro
de Investigación Educativa, el cual tuvo como propósito contribuir
al proceso de consolidación de la investigación educativa en
nuestra Institución, mediante el proceso de dar a conocer, a la
comunidad educativa, los avances de los proyectos actuales de los
docentes-investigadores; un ejercicio epistémico como punto de
encuentro para intercambiar experiencias y percepciones sobre los
nuevos elementos y procesos que deben considerarse en las
prácticas educativas, tanto en los espacios áulicos como en la
investigación.
Para lograr lo anterior, se trabajaron seis líneas temáticas, con
las cuales se pretendieron explorar y proponer respuestas a los
desafíos que traen consigo los diversos contextos, producto de los
acontecimientos que se experimentan a través de las nuevas
tecnologías, los cambios en las organizaciones, las situaciones
derivadas de la pandemia reciente y las posturas que los Estados
nacionales asumen para dar respuesta a las necesidades sociales.
Los proyectos de investigación, mediante el compromiso de
autoridades y docentes-investigadores, se han transformado
paulatinamente en las institucionales; muestra de ello son las
frecuentes aportaciones de los investigadores en distintos eventos
nacionales e internacionales, las cuales han sido publicadas en las
memorias y capítulos de libros de congresos nacionales e
internacionales.
Es necesario pensar y dialogar sobre los acontecimientos
vividos y la aparición de las nuevas perspectivas nacionales e
internacionales en el campo de la educación, lo cual permitirá
valorar las experiencias a la luz de diferentes escenarios que
permitan identificar los aportes que esta Institución realiza al
respecto, a través del 2ndo. Congreso Internacional La educación
del siglo XXI y del Sexto Foro de Investigación Educativa de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, prueba de ello son
las investigaciones presentadas en cada capítulo del presente libro.
Además, durante estos tiempos, la humanidad ha enfrentado
una situación pandémica que ha venido a reconfigurar los
escenarios educativos y la educación misma, por ello, se proponen
algunas actividades con investigadores de México y otros países
para pensar juntos la educación, conocer lo investigado en otros
escenarios y las posibilidades para seguir avanzando juntos en esta
situación que nos reta y nos configura.
Así, mediante un diálogo entre estudiantes, profesores,
investigadores y profesionales de la educación, tanto nacionales
como internacionales, será posible encontrar puntos de
convergencia para la elaboración de documentos y perspectivas que
puedan ser guía para redirigir los quehaceresacadémicos. Lo
anterior, además de contribuir al estado del conocimiento en
materia educativa, es una oportunidad invaluable para proyectar a
la UPN, Unidad 151, Toluca, y sus Sedes Regionales: Acambay,
Ixtlahuaca, Jilotepec y Tejupilco, como un espacio de producción
académica, donde se enseña, se aprende, se investiga y se realizan
propuestas concretas para el campo educativo.
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1. HISTORIA E
HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO COMO RITUAL DE
LA TRADICIÓN INVENTADA: SU ENSEÑANZA
 
MEXICO'S INDEPENDENCE AS A RITUAL OF INVENTED
TRADITION: ITS TEACHING
 
Miranda Rosales Cintia1
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151, Sede Regional Acambay
Línea temática: Historia e Historiografía de la educación
 
Resumen: La presente investigación se desarrolló a partir de la
metodología cualitativa, con el método de estudio de caso. La finalidad fue
reconocer, en la experiencia de los profesores y las profesoras de primaria,
qué tanto han influido los rituales en la enseñanza de la independencia de
México y qué de lo que saben es parte de la categoría: tradición inventada.
Se realizaron entrevistas abiertas a los participantes de la investigación (dos
maestras y dos maestros), que en el proceso de diálogo se fueron
descubriendo categorías de análisis importantes para la reconstrucción de la
enseñanza. El proceso de entrevista sucedió en tres momentos diferentes de
los cuales la investigadora tuvo acercamiento directo a las experiencias de
los participantes. Los resultados arrojaron que en una parte de la práctica de
la enseñanza existen discursos que afianzan la ritualización y la
reproducción de mecanismos tradicionales y oficiales, como si la historia
fuera algo repetitivo, sin cambio ni continuidad.
Palabras clave: Historia, enseñanza, rituales, tradición inventada.
Abstract: The present investigation was developed from the qualitative
methodology, with the case study method. The purpose was to recognize, in
the experience of primary school teachers, how much the rituals have
influenced the teaching of Mexican independence and what they know is
part of the category: invented tradition. Open interviews were conducted
with the research participants (one teacher and two teachers), who in the
process of dialogue discovered important categories of analysis for the
reconstruction of teaching. The interview process took place at three
different moments, of which the researcher had a direct approach to the
experiences of the participants. The results showed that part of the teaching
practice there are discourses that strengthen ritualization and the
reproduction of traditional and official mechanisms, as if history were
something repetitive, without change or continuity.
Key words: History, teaching, rituals, invented tradition.
Introducción
La historia, es un área del conocimiento, que instruye, aquella que permite
identificar, conocer o analizar los hechos del pasado del hombre, también
permite construir el presente y transformarlo. El estudio de la historia no
debe visualizarse como una situación aislada, ni tampoco congelada (Torres,
2019), de la realidad social, sino como parte de un proceso donde su análisis
requiere de otras ciencias que ayuden a mirar los acontecimientos desde
diversos ángulos. Por lo tanto, la debida correspondencia, análisis, reflexión
y complejidad, permitirá mayor facilidad para su enseñanza y aprendizaje.
Desde la revisión de la literatura científica se reconoce que la historia,
como disciplina, es relevante dentro del proceso de escolarización porque
permite que los sujetos comprendan que los hechos del pasado influyen en
el presente, también reconozcan que los actores que mueven la historia son
sujetos humanos, culturales y políticos. Autores como Sebastián Plá (2012),
o Prats (2001), han documentado la relevancia de su aprendizaje en las
escuelas donde la generación de un pensamiento histórico permita que,
tanto el profesorado como el estudiantado, reflexionen los acontecimientos
como sucesos interpretables, movedizos y, en consecuencia, factibles de
construir nuevas realidades del pasado y del presente.
No obstante, también se ha documentado que las prácticas de la
enseñanza de la historia en las escuelas de Educación Básica siguen
ocupando un lugar minúsculo en la malla curricular; además, una especie de
ritualización o reproducción que congela los hechos del pasado, como si no
tuvieran cabida de ser reinterpretados. Lo anterior, no contribuye a
desarrollar la consciencia histórica ni la competencia necesaria para
entender la realidad desde la propia disciplina. Sobre todo, aquellas
prácticas tradicionales donde la memorización es parte de las prácticas
didácticas. De acuerdo con Victoria Lerner (1995), el libro de texto el más
utilizado para revisar la historia de México, no se recuperan otros recursos,
sino que se reproducen las mismas enseñanzas, las mismas prácticas y el
mismo discurso, un ritual, desde el punto de vista específico.
De manera más concreta, para la enseñanza de la Independencia de
México se identifica, desde la revisión científica y de la realidad concreta,
que sólo en las fechas patrias es cuando se toman ciertos temas y se
personifica el contenido a través de la representación, la fiesta y los desfiles.
Se conmemora una fiesta, y como tal se sujeta el pasado, se congela, se
ritualiza a través de la reproducción de prácticas que hacen ver a la historia
como algo que no tiene sentido estudiar ni revisar. De ahí que surge la
interrogante: ¿qué tanto de lo que se enseña en la escuela es un ritual y parte
de la tradición inventada?
La presente investigación tiene como objetivo general comprender
qué parte de la enseñanza del profesorado se sigue como un ritual aprendido
desde hace varios años y cómo estas prácticas corresponden a lo que el
autor Eric Hobsbawm (1983) denomina tradición inventada. De tal manera,
que el método que se utilizó para develar dichas prácticas fue el estudio de
caso. Con ello se obtuvo como tema central la ritualización de la enseñanza
https://tvd.wiki/wiki/Eric_Hobsbawm
y la tradición inventada en el quehacer cotidiano de los profesores y las
profesoras, que, aunque conscientes del tratado que le dan a la enseñanza,
no logran comprender su papel como reinterpretadores del pasado. Se
focalizó una escuela primaria de la zona de Atlacomulco y se entrevistó a
cuatro profesores, dos del cuarto grado que es donde se aborda el tema y
dos de primer grado (aquellos que han tenido vasta experiencia en este
nivel).
En este sentido, conocer las creencias que tienen los y las docentes al
impartir historia resultó importante porque es de aquí donde se visualiza su
forma de enseñanza, si propicia aprendizajes significativos o solamente
memorización, si es responsable de establecer una relación entre los
contenidos, los materiales y la metodología implementada. Llevando a la
examinación de si dicha enseñanza se da de una manera ritualizada como
parte de la tradición inventada. Fue pertinente hacerlo o eso llevará al
docente a enseñar la tradición, seguir un ritual y transmitir lo que en su
momento se le enseñó, lo que se conoce lo que se ha apropiado como
conocimiento verdadero.
Desarrollo
La historia como área del conocimiento escolar ha estado presente dentro de
la escuela y el currículo nacional desde los inicios de las reformas que han
tenido lugar en la educación, pero ¿cómo se enseña? Este saber ha sido
preponderante en la conformación de las identidades nacionales,
anteriormente referido, así como en la formación ciudadana.
En este mismo orden de ideas, es pertinente citar a Laies y Segal
(1994), quienes señalan que la importancia de la Historia excede a la mera
memorización de contenidos o transmisión de éstos: “a diferencia de las
otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las ciencias sociales
no llegó a las aulas con la intención central de trasmitir contenidos o
aprendizajes en sentido estricto” (p. 88), siendoun área central en aspectos
como la conformación de una memoria histórica.
A partir de ello, la primera lección del conocimiento histórico que se
debería enseñar en el aula es la historia personal, como lo sugiere Jean
Chesneaux (1991, p. 189), “el objeto de la historia es esencialmente el
hombre en el tiempo, el carácter humano…”. Con esto se permite ir
obteniendo una conciencia histórica ya que la vida humana se desarrolla en
el tiempo, y es en este dónde ocurren los acontecimientos, además en el
transcurso del tiempo es que el hombre observa, analiza, visualizan y
escriben la historia.
La enseñanza es la base de su patrimonio cultural, concebido como
una herencia del pasado al presente, que permite a cada uno encontrar su
identidad, poderla llevar a un futuro, como herencia para las siguientes
generaciones; es decir, una conformación social basadas en los acuerdos
educativos y políticos, la función asignada por el gobierno.
La enseñanza de la Historia de México
La Historia en Educación Básica se ha caracterizado, hasta hace algunos
años, por ser una asignatura escolar donde pudiera visualizarse como
objetivo, la transmisión de datos, la repetición de nombres de los personajes
más destacados, la memorización de fechas, lugares y batallas. Y es que
como lo sugiere González (s/f, p. 4) “la memorización de datos y fechas
resulta caduca y no cumple con las necesidades que el alumno tiene en esta
época, donde la reflexión y la crítica permitirán un mejor desarrollo para su
vida futura”.
A partir de ello, se comprende que la enseñanza de la historia escolar
como elemento curricular tiene una complejidad intrínseca, donde la
selección de los contenidos juega un papel sobresaliente en cómo se espera
formar a los futuros ciudadanos de una nación.
Entonces, se debe entender que la enseñanza de la historia no debe
manejarse como un hecho aislado de otras asignaturas, sino como parte de
un proceso que requiere el apoyo y sustento de otras disciplinas;
permitiendo así una facilidad en la enseñanza. Enseñar historia no es una
tarea sencilla, y menos cuando se cuenta con muy poco tiempo para el
trabajo en el aula, que es de 1.5 horas, lo que lleva a considerar que es una
asignatura secundaria, donde solamente se sigue un ritual para abordar
aquellos temas que son relevantes en la identidad nacional como parte de la
tradición inventada, que más adelante se retomará.
Al hacer una observación rápida de la enseñanza de la historia, se ha
encontrado que solamente se da una trasmisión de manera intencional de
una red básica de símbolos, que representan hechos o eventos históricos,
que los lleva a formar o transformar una visión de su cultura, de sus ideales
de su identidad, de la nación, para dar continuidad a una tradición.
Refiriendo a Tosh y Lang (2006):
La interpretación de la historia para orientar la vida humana; y la
motivación para actuar tras una orientación adquirida, ello deriva el
significado del yo y del mundo, lo que permite el abordaje histórico en
niveles abstractos para generar la identidad (p.123).
Lo que sugiere que es relevante que cada persona conozca su propia
historia, para después llevarla al plano de la identidad nacional de una
manera precisa y con conocimiento de causa, para lograr así la
interpretación de lo que se enseña, y no solamente como un mero ritual de
la repetición que se enseña de la tradición inventada; es decir, de lo que
todos conocen, pero pocos llevan al plano de lo profundo.
La Independencia de México y su enseñanza
Dentro de la Historia de México que se ha enseñado en las escuelas el 
periodo identificado como el inicio de la Guerra de Independencia 
comienza a inicios del 16 de septiembre de 1810, donde el cura Hidalgo
hace un llamado para que todos se unieran en la lucha por lograr la libertad
de los opresores Españoles, que ya habían mancillado, masacrado y
despojado de lo que tenían los antepasados… ¿Será esta la historia?
Al retomar lo anterior, la Independencia de México es un tema que se
aborda a lo largo de toda la educación primaria, debido a que esta fecha es
motivo de orgullo y celebración, festejar la Independencia es una parte
importante de la identidad como mexicanos, es un día en el cual se
identifican muchas de las cosas que caracterizan culturalmente a la Nación
Mexicana como son su historia, los símbolos patrios, los héroes de la
Independencia, y los valores que identifican la mexicanidad. Sin embargo,
pareciera ser que la enseñanza del tema de la Independencia de México dejó
de ser indispensable, con ello no se hace referencia a que se haya olvidado,
sino más bien a lo que en su momento se visualizó en el libro de texto de
Historia de cuarto grado, donde el contenido de este tema se reduce a 27
páginas entre escrito, imágenes, y actividades a realizar, ¿realmente este
contenido permitirá una adecuada enseñanza?
La enseñanza se ha observado en un breve acercamiento de una
manera práctica, sustentando esto en que cuando se acerca la fecha de la
conmemoración los docentes decoran el salón con banderas tricolor; dentro
de su planeación identifican la fecha, decoran una bandera, iluminar un
dibujo relacionado, e identificar a los personajes que dieron libertad a los
mexicanos, concluyendo esto con la participación activa en el grito de
Independencia y el desfile que se realiza, para después socializar en el salón
de clases retomando en ocasiones la lectura del libro de textos, pero
entonces, ¿Qué conocimientos tendrán los docentes respecto al tema?,
¿Cómo conciben la enseñanza de la Independencia?
Para finalizar, la sociedad ritualiza elementos en ocasiones ocultos e
intangibles que van cobrando fuerza en la práctica pedagógica, se entiende
por ritual “la puesta en escena de unas secuencias más o menos invariables
de actos formales y del habla no codificados por los participantes”
(Rappaport, 1986, p. 43).
La tradición inventada
Hablar de tradición inventada es referirse a un conjunto de actividades que
deben ser presididas por reglas sociales, políticas y hasta culturales que
deben responder a algunas características de lo que se puede considerar
tradicional, pueden ser repetidas un sinnúmero de veces, evocan elementos
del pasado, tienen la intención de inculcar valores y normas de
comportamiento y, por lo anterior, tienen un cierto sentido ritual.
 La tradición inventada referirá entonces al pasado histórico acerca de
un referente social o cultural del ser humano. La invención de la
tradición se refiere tanto a las tradiciones realmente inventadas, construidas
e instituidas de manera formal como aquellas que surgen de maneras que no
se pueden ubicar en un tiempo reciente ni se le pueda poner fecha y que se
establecen con cierta rapidez.
Metodología
La investigación tiene un enfoque metodológico cualitativo entendido esto
como la comprensión y significación de la realidad a través de las narrativas
de los sujetos. Se utilizó el método de estudio de caso, ya que se focalizó
una escuela que presenta las características de la ritualización de la
enseñanza de la Independencia de México.
Para ello se tuvo la necesidad de focalizar a profesores y profesoras
que imparten clase en el cuarto y primer grado para comprender cómo han
significado la realidad. Se entrevistó en tres periodos: el primero para
identificar como aprendieron el tema de la independencia de México; en el
segundo, se habló de la importancia que tiene la materia de historia en su
práctica docente; el tercero, de cómo dan a conocer la temática de la
Independencia de México, especialmente la metodología a seguir (esto para
identificar la ritualización y la tradición inventada). También se dialogó con
estudiantes de la primaria, madres y padres de familia.
Resultados y análisis de resultados
Se dialogó con una de las docentes del cuarto grado acerca del cómo y el
porqué de la enseñanza de la temática. Ella menciona que el tiempo que
tiene para abordar estos temas es corto, además que la información o
contenido del libro de texto es escasa, siendo esta en la que sebasa.
Entonces centra la enseñanza en mostrarles a los alumnos lo que les dice el
libro. Debido a que en ocasiones resulta más fácil y adecuado el dejarles la
lectura y posterior a ello realizar un resumen, rescatando principalmente la
fecha, los personajes principales y el papel que desempeñó cada uno de
ellos.
Menciona la docente —trasmito aquello que identifico del tema, lo
que me han enseñado, lo que dice el libro, lo que está permitido, la historia
que es oficial—. Llama la atención este discurso porque se puede interpretar
la poca autonomía que se tiene para la toma de decisiones y la credibilidad
que ponen al conocimiento escolar. Es el libro de texto y los programas de
estudios la voz autorizada para reflexionar sobre el pasado. De esta manera,
no sólo son los profesores los que consolidan la ritualización de la tradición
inventada, sino los imaginarios que el propio libro de texto ha creado en la
práctica docente. De ahí que sea pertinente, para una futura investigación,
hasta qué punto el libro de texto construye discursos sobre la tradición.
La forma de trabajo que se identificó, en todos los profesores
entrevistados, es que se inicia solicitando en algunas ocasiones una lámina a
los estudiantes, así como una bandera o algún material alusivo a la tradición
de la Independencia de México, para después dar continuidad a leer lo que
el libro de texto dice. En algunas ocasiones realizan alguna representación,
donde los personajes principales son: Miguel Hidalgo, los Corregidores,
Ignacio Allende, José María Morelos y Pavón, Vicente Guerrero y Agustín
Iturbide, para posteriormente realizar un resumen colocando las imágenes
de su lámina. Este mismo ritual lo pudo vivir la escritora de esta
investigación cuando fue estudiante. Las prácticas de enseñanza son
similares en el tiempo.
Este mismo discurso pudo denotarse en las otras docentes que
participaron en el estudio de caso, donde entonces se puede visualizar la
ritualización que hacen de ese tema quedando como parte de la tradición
inventada. Es decir, se ha convertido en una práctica cultural que se
presenta o percibe como tradicional, que surgen de personas que
comenzaron en algún momento hasta convertirse en un ritual a seguir.
Fue una tarea difícil que la docente compartiera su forma de
enseñanza y es que, menciona que cuando lo ha hecho recibe críticas; sin
embargo, a ella le agradaría que le mostraran el camino a seguir, si es que
está errando en su forma de enseñanza (no significa que no sepa), sabe que
cuenta con las herramientas necesarias para trabajar, contenidos de Historia,
en este caso el de la Independencia de México, pero que al momento de
abordar el tema o las asignaturas le pone mayor énfasis a español y
matemáticas, siendo estas materias las que más son tomadas en cuenta
cuando se hacen pruebas de conocimiento, dejando solo en cuestiones
memorísticas la historia. Es decir, la ritualización se ocupa cuando la
presión social/académica lo exige. No son sólo los profesores, o el libro de
texto como conocimiento autorizado, lo que congela el estudio del pasado,
sino también el énfasis que el sistema educativo otorga a las asignaturas
“importantes”.
El caso específico del tema de la Independencia se podría identificar
que, cuando se habla de identidad, no se puede reducir la configuración de
ésta a la tensión existente entre la cotidianidad con la que se aborda el tema
y los aprendizajes que exige la escuela. Se entiende que la tensión entre
ambos referentes son los esenciales que se mueven dentro del espacio
escolar. Se han congelado los motivos de enseñar historia, en específico la
Independencia, llevando al alumnado solamente a tener una identidad
nacional, desde la enseñanza a través de un ritual a seguir sobre una
tradición inventada. Por esta razón en el acercamiento a un grupo de cuarto
grado, que es donde el programa marca la enseñanza de la temática de la
Independencia de México en la asignatura de Historia donde se obtuvo que:
El trabajo áulico de la enseñanza de la Independencia de México se
centra en la lectura de textos, pero se queda hasta ahí; es decir, se excluyen
los procesos de enseñanza, metodologías y materiales. Así como la forma
de interacción dentro del aula, simplemente es estar sentado en su lugar,
sacar el libro, hacer una lectura en silencio, o una lectura de forma grupal,
considerando que con eso se logra un entendimiento de la temática.
De acuerdo con las observaciones realizadas, el festejo de la
Independencia de México es donde toma más auge en todos los grados de
educación primaria, iniciando por una ambientación del espacio físico
(decoración con adornos alusivos a la fecha), se realizan representaciones,
se hacen convivios mexicanos y se cierra con el grito de Independencia
identificando como el héroe a Miguel Hidalgo y Costilla. Con esto se debe
entender que todo individuo, requiere situarse en su tiempo, en el
inescapable presente que irremediablemente forjará su propia perspectiva
del pasado y sus expectativas del futuro. La enseñanza de la Independencia
de México, con su ineludible juego entre el presente, el pasado y el futuro,
es el ámbito donde los mexicanos adquieren consciencia de la identidad,
conocimiento y temporalidad de las distintas formas en que ésta se
manifiesta el sentir y; sin embargo, se construye la idea de que el pasado
glorioso solo está para festejarse.
La enseñanza de la Independencia de México por parte de los
docentes en educación primaria puede ser de manera muy diversa, o tal vez
muy similar. Pueden ser extensas o sencillas. Elaboradas o complejas; en su
momento se puede reproducir lo que se sabe cómo parte de la tradición o la
forma en que en su momento se les enseñó como parte de un ritual.
Conclusiones
La enseñanza de la historia, en particular la Independencia de México, debe
ser equivalente a dar una visión del mundo, una memoria para el
conocimiento del hombre viviendo en sociedad. Lo que lleva despertar la
curiosidad por el pasado, para fomentar mediante el uso de diversos
métodos activos y complementarios. El estudio de los orígenes familiares y
sociales, así como los de la región y la nación. Resultando relevante
identificar que en el aula de clase se parte de una historia construida, la
tradición inventada acerca de los temas, siguiendo rituales específicos para
la enseñanza, como lo sería la memorización y el enaltecimiento de fechas
importantes para la nación.
La Independencia de México es un evento histórico, cultural y social
de gran relevancia para los mexicanos es por ello que resulta importante el
estudio de la forma en que es abordado en el aula de clases, especialmente
en el quinto grado de primaria que es donde lo marca el plan y programa. El
desarrollo de esta investigación permitió obtener una perspectiva de la
enseñanza de una temática histórica, profundizar en esta línea es una
necesidad educativa que llevará a la reflexión acerca de las acciones
puntuales que se llevan a cabo para el proceso de enseñanza de la temática,
identificando si esta se da de manera ritualizada y como parte de la tradición
inventada.
La transmisión que se da del tema de la Independencia de México
sigue un ritual; es decir, es guiada por prácticas estereotipadas,
transmitiendo lo que en su momento le enseñaron al docente, lo que
identifica, la historia oficial, o la historia que se revive cada año en el
festejo conmemorativo del 16 de septiembre. La Independencia de México,
como contenido escolar se retoma como una tradición inventada, toda vez
que se le da relevancia a todas aquellas actividades sociales y culturales que
se manifiestan como lo es el adorno (bandera, sobreros, vestimenta…), las
representaciones escolares que se hacen, donde se denotan las figuras de
héroe y villanos, los desfiles y hasta el conmemorativo grito de
Independencia, sin profundizar en el hecho, ni cuestionar la historia que se
cuenta.
Por lo tanto, uno de los principales resultados obtenidos de esta
investigación es que los profesores desconocen el panorama generalde la
Historia de México, lo que ocasiona que se dejen llevar por la ritualización,
además que consideran a la historia como algo que ya pasó, sin oportunidad
de generar cambios en el presente. En este tipo de discursos, que salen de
los propios profesores de educación básica, se demuestra la necesidad de
resignificar la Historia y su enseñanza; por lo que urge la implementación
de cursos o talleres que permitan romper con estas concepciones
tradicionales de la asignatura. Se llega a la conclusión de que es necesario
abrir espacios de diálogo y actualización sobre la didáctica de la Historia y
su importancia para el presente.
 
Referencias
Chesneuax, J. (1991) ¿Hacemos tabla rasa del pasado?: A propósito de la
historia y de los historiadores. Siglo XXI Editores.
Gonzalez María, T. (s/f). La Enseñanza de la Historia en la Educación
Básica, Recuperado de http://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/
upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.
pdf
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EL RECUERDO, A VECES SE PUEDE TOCAR;
FAVORECER EL PENSAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS
DEL USO DE LA MICROHISTORIA, EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
MEMORY CAN SOMETIMES BE TOUCHED. TO PROMOTE 
HISTORICAL THINKING THROUGH THE USE OF MICROHISTORY, 
https://www.redalyc.org/pdf/132/13206703.pdf
IN SECONDARY EDUCATION
Uribe Álvarez Aniel2
Universidad Pedagógica Nacional 151, Toluca
Línea temática: Historia e Historiografía de la educación
Resumen: El estudio de la historia en educación secundaria se ha ligado (de
manera equívoca) a la simple revisión de sucesos históricos y la
acumulación memorística de información, esto a propiciado que los
estudiantes perciban esta asignatura como aburrida, tediosa y
completamente aislada de su realidad, sin embargo, las necesidades actuales
enfatizan que la enseñanza y aprendizaje de la historia debe generar las
condiciones para favorecer el pensamiento histórico haciendo partícipes a
los estudiantes de los sucesos y acontecimientos históricos.
En este sentido, los docentes debemos propiciar actividades
congruentes al contexto, a las características y condiciones académicas de
los estudiantes para alcanzar los propósitos y las competencias históricas.
De esta forma, el presente trabajo se desprende de la propuesta de
intervención esta realizada bajo un enfoque cualitativo y centrada en el uso
de la microhistoria para favorecer el desarrollo del pensamiento histórico en
los alumnos tercer grado de la escuela secundaria “Leona Vicario”, ubicada
en Santa María Citendeje, Estado de México, el objetivo general de la
propuesta es evaluar el impacto de la microhistoria para desarrollar el
pensamiento histórico en los estudiantes de tercer grado.
Palabras clave: Microhistoria, pensamiento histórico, enseñanza de la
historia.
Abstract: The study of history in secondary education has been wrongly
linked to the simple review of historical events and the memoristic
accumulation of information, this has led students to perceive this subject as
boring, tedious and completely isolated from their reality, however, current
needs emphasize that the teaching and learning of history should generate
the conditions to promote historical thinking by involving students in
historical events and events, in addition, teachers must promote strategies
congruent to the context.
In this sense, the present work is based on the intervention proposal
made under a qualitative approach and focused on the use of microhistory
to promote the development of historical thinking in third grade students of
the secondary school "Leona Vicario" located in Santa María Citendeje, The
general objective of the proposal is to evaluate the impact of microhistory to
develop historical thinking in third grade students.
Key words: Microhistory, historical thinking, history teaching.
Introducción
A todos nos han contado historias y relatos familiares, anécdotas del
pasado, explicadas a detalle y con todas sus peculiaridades, narradas con
emoción, reviviendo lo acontecido y sintiendo palpable el pasado, en “Los
años con Laura Díaz", Carlos Fuentes (1928 -2012) inicia el segundo
capítulo sentenciando que el recuerdo, a veces, se puede tocar, y no es para
menos, la algidez de su relato sobre la leyenda del asalto de cuatreros a una
diligencia donde viajaba Cósima da pie para entretejer situaciones de
política, sucesos migratorios de familias alemanas, nos cuenta los detalles
de la moral de la época, el poder social de los sacerdotes, las revueltas de
los mineros y el declive del Porfiriato.
A través de los párrafos del libro antes mencionado, nos permite tocar
los recuerdos de Laura Díaz, y a través de una lupa, nos brinda datos para
interpretar y conocer la realidad histórica de principios del siglo XX. Carlos
Fuentes narra el impacto multicausal de los procesos históricos a partir del
personaje y da elementos para entender cómo, irremediablemente, estamos
relacionados con los sucesos regionales, nacionales y mundiales, como
nuestra realidad e historia individual está conectada a realidades e historia
en múltiples escalas.
Esta capacidad para desarrollar un análisis histórico e identificarnos
como sujetos del entramado histórico es el que se pretende despertar en los
individuos de educación secundaria, sin embargo, en los últimos ciclos
escolares se han acentuado dos dificultades, la primera y muy añeja, es la
estigmatización de la asignatura de historia, creyendo que solo es la
repetición y memorización de fechas y sucesos tan ajenos y alejados a la
realidad de los alumnos. La segunda dificultad es replantear las prioridades
de la enseñanza de la historia, lo cual se intensificó con el proceso de
aislamiento provocado por la pandemia en los ciclos escolares 2020-2021 y
2021-2022, y las modalidades de enseñanza que surgieron (híbridas y
presenciales) que nos ha llevado a adaptar, simplificar, adecuarnos a los
tiempos y el contexto de los estudiantes.
Estas implementaciones en la enseñanza de la historia nos pusieron un
desafío enorme, en el cual se debían alcanzar los propósitos de la
asignatura, y para ello era necesario replantear la intervención docente a
partir de estrategias que permitieran promover el conocimiento histórico en
los estudiantes, y ahí es donde, la microhistoria surgió como una alternativa
de enseñanza para crear este puente pedagógico, al abarcar la comprensión
de los cambios y continuidades, el conocimiento espacio temporal de los
sucesos, desarrollar el pensamiento histórico y acercar la historia a los
individuos a través de la investigación y narrativa de las historias a nivelmicro, desde sus propias realidades.
Algunas de las investigaciones que se pueden relacionar bajo las
variables de este tema son: “La microhistoria como herramienta
pedagógica. El caso de El Peñol, Antioquia, Colombia” articulo publicado
en 2017 de la autoría de Gloria Esperanza Gallego Blandón, en el cual se
enfoca en reconocer las transformaciones socioculturales que vivieron las
habitantes décadas después de la construcción del embalse en Colombia.
Otro articulo tomado de referente se titula “La enseñanza del terrorismo de
estado mediante la microhistoria” de la autoría de Leopoldo Muza, escrita
en el 2016 en Argentina. Seguido de otro articulo titulado “Historia
regional, microanálisis y microhistoria: Prácticas y posibilidades. Tensiones
de los marcos prescriptivos e intersticios para su abordaje en los
profesorados de Educación Secundaria en Historia” escrito por Luciano
Nicola Dapelo en 2018 en Córdoba Argentina. El propósito de estos
estudios son presentar un avance del uso de la microhistoria en la enseñanza
de procesos históricos que implica, el desarrollo de los individuos y
reconocimiento de su entorno, así como de la revisión documental que
potencializa las competencias básicas y ciudadanas.
Bajo este contexto, el presente escrito es un acercamiento a la
propuesta de intervención sobre el uso de la microhistoria como estrategia
didáctica. Para su exposición se inicia con el apartado ¿Cómo se debe
enseñar la historia? enfatizando la necesidad de llevar los conocimientos
reales y adecuados al entorno de los individuos, le sigue un apartado donde
se pretende explicar el ¿Por qué la microhistoria? Y establecer la 
delimitación de la estrategia. 
El tercer apartado se denomina Metodología de intervención, es aquí
donde se dan elementos generales del tipo de investigación y del proyecto
de intervención. En el cuarto apartado La historia se puede tocar se da un
breve avance del análisis de los resultados.
Finalmente se exponen algunas de las Conclusiones a las que se han
llegado y las Referencias utilizadas para la exposición en el presente 
trabajo. 
¿Para qué enseñar la historia?
Resulta pretencioso responder de forma sencilla la utilidad de la enseñanza
de la historia, pues no solo depende de enfoques, teorías, perspectivas,
pedagogías y didácticas, también depende de momentos históricos y
circunstancias profesionales, enseñar historia también esta centrado en la
preparación de los docentes, los conocimientos históricos que tienen los
docentes, las circunstancias educativas del contexto, y sobre todo, poner en
claro cuál es la intención de dicha enseñanza, para Prats y Santacama lo
principal es desarrollar “la formación integral (intelectual, social y afectiva)
de los niños y adolescentes” (2001, p. 14) y bajo esta guía enfocar el trabajo
educativo.
A partir de la pandemia que enfrentamos durante el ciclo escolar 2020
– 2021, donde, enfrentamos circunstancias de confinamiento se
desarrollaron estrategias educativas emergentes, algunas direccionadas
desde el ámbito federal basada en abordar los contenidos de historia a través
de una programación semanal televisiva, con estrategias estatales y
sectoriales, donde se nos pedían dar clases a través de plataformas como
Meet o Zoom.
Por otro lado, teníamos a una comunidad escolar con condiciones
económicas, sociales y comunicativas limitadas, con una población
estudiantil sin facilidades para estar observando los programas de televisión
ni estar conectados a través de plataformas virtuales; con el regreso a clases
paulatina, en sus versiones híbrida y escalonada para el ciclo escolar 2021
2022 esta decisión de qué enseñar se volvió aún más discutible.
Para responder a estas necesidades se partió de entender las
características del contexto, la escuela Secundaria “Leona Vicario” se
encuentra en la comunidad de Santa María Citendeje, un poblado menor a
6500 habitantes, de características rurales cercano a la zona industrial de
Atlacomulco.
La actividad económica principal del poblado es la albañilería, y por
esta actividad hay un éxodo migratorio importante a las ciudades cercanas,
a la ciudad de México o al extrangero (aunque pareciera ser una realidad de
múltiples comunidades), en el poblado ha repercutido significativamente al
desprendimiento de las actividades comunitarias e impactado en la poca
participación de las familias en las actividades locales, un desapego visible
de sus tradiciones y una fuerte apropiación cultural de otros entornos.
Enseñar a los estudiantes que estamos ante un contexto cambiante,
revolucionado, aún más por la emergencia sanitaria, donde comprendan los
sucesos locales, regionales, nacionales y mundiales e impactemos del
mundo social en la búsqueda de sus raíces culturales y se les den elementos
para fortalecer su identidad y su visión sobre sucesos del pasado (Prats,
2001).
También es importante tomar en cuenta las consideraciones y recursos
didácticos que nos presentan los programas educativos para abordar los
contenidos, los cuales sugieren líneas de tiempo y/o esquemas cronológicos,
imágenes, objetos, fuentes escritas y orales (SEP, 2011), que si bien son
útiles se deben renovar junto con las prácticas educativas para hacer
atractiva e interesante la asignatura y acercar los contenidos a los
estudiantes.
El mismo programa educativo para la asignatura de Historia en
Educación secundaria nos dice que debe darse la “transformación de esta
pedagogía tradicional por otra que se centre en generar aprendices activos,
creativos, interesados por aprender y por lograr los aprendizajes de calidad
que demanda la sociedad actual”. (SEP, 2017, p. 44).
El replantear la enseñanza de la historia implicó enfatizar la utilidad
del conocimiento histórico (Bloch, 2001), y como lo estableciera Dewey en
su pragmatismo; se debe propiciar en los estudiantes experiencias de
primera mano (en González, 2001), brindar con la experiencia la posibilidad
de apropiarse de la información. Se retomó la idea de Pluckrose (1996)
cuando establece tres facetas necesarias en el currículo escolar:
Una de estas facetas es el conocimiento, información, compresión y
contenido. […] Una segunda faceta consiste en la apreciación por parte de
los jóvenes alumnos, los conceptos específicos que proporciona la historia
[…] La tercera faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las
destrezas implícitas en todos los estudios académicos, la capacidad de
indagar a partir de una gama de fuentes, formular juicios sobre los
acontecimientos realizados (p. 27).
Esta aclaración nos permite diferenciar elementos contenidos en la
práctica educativa, entender el conocimiento como parte fundamental de la
enseñanza, pero ligada a la apreciación de conceptos propios de la historia,
sobre todo de orden cronológico y temporal ligadas al desarrollo de
destrezas para investigar, contrastar y cotejar información.
Pluckrose (1996) nos brinda como ejemplo la visita al zoológico, y de
manera simple explica la experiencia del aprendizaje de la historia,
resaltando la importancia de tener un contacto directo con la información, lo
cual evidencia el carácter utilitario de la información y como se puede
construir la experiencia en los individuos al identificar el impacto de la
historia en la vida cotidiana.
Las necesidades en el alumnado no necesariamente son educativas y
mucho menos el conocimiento histórico es prioritario, por ello, entender
que esta circunstancia forma parte inherente de la condición educativa es lo
que nos debe llevar a buscar y elegir la directriz de la enseñanza. Y para
ellos debemos seguir las recomendaciones de Prats (2001), la historia nos
ayuda a comprender el presente, debíamos situar a los alumnos en el
entendimiento de su realidad, y prepararlos para los retos futuros, además,
“despertar el interés por el pasado” (Prats, 2001, p. 14).
¿Por qué la microhistoria?
La enseñanza de la historia en educación básica está organizada a partir de
temas considerados importantes o fundamentales, estos contenidos, de
importancia mundialo nacional nos hablan de fechas, acontecimientos,
personajes, sucesos, acciones y circunstancias consideradas (de forma
genérica) propicias para formación de las competencias históricas en los
estudiantes.
Sin embargo, dicha información por su organización en temas o
visión cronológica pareciera no tocar ni impactar en la cotidianidad de los
sujetos, de acuerdo con Pluckrose, estos elementos ayudan “poco a la
construcción de conceptos cruciales para un entendimiento de lo que supone
ser un historiador y penetrar en el pasado” (1996, p. 30).
Al mismo tiempo, se debe considerar lo que establece Prats “la visión
que niega a los escolares conocer los elementos y métodos de historiar,
responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmática de la materia”
(2001, p. 21). Por lo tanto, se debe llevar a las manos de los individuos
elementos para descubrir elementos históricos, y se enfoca en propiciar en
el estudiante ser un historiador en el sentido formativo de la educación
básica y centrar la discusión no en la enseñanza, más bien en el aprendizaje
de la historia.
Y es aquí, cuando la búsqueda de elementos para propiciar el
acercamiento a los estudiantes con la historia encuentra cabida, la búsqueda
de una alternativa adecuada y prudente en que permitiera atender la
intención de la enseñanza de la historia y que fuera congruente con el
contexto, por ello, se pensó en la microhistoria, no como una propuesta para
atender la totalidad de los contenidos, más bien, como un detonador,
aplicada a algunas actividades que ayudarán a crear el puente entre el
conocimiento histórico y los estudiantes.
El interés por los estudios históricos a pequeña escala se desarrolla a
partir de la propuesta de Carlos Ginzburg (1979) con su texto “El Queso y
los gusanos”, donde nos presenta el estudio del proceso inquisitorio de
Menocchio, a través de un estudio historiográfico y narrativo basado en la
búsqueda de indicios desdeña indicios de la cosmogonía del molinero y de
la sociedad del siglo XVI. Esta perspectiva nos lleva a profundizar en
particularidades históricas y culturales, para revivir y darle la importancia
debida al pasado.
Giovanni Levi (2019) establece que existe un auge en los estudios
basados en la microhistoria, enfocada en “la necesidad de reapropiarnos de
una complejidad total en el análisis, y, por ende, de abandonar las
interpretaciones esquemáticas y generales” (Levi, 2019, p. 399),
permitiendo acercarnos de manera real a la vida de hombres y mujeres, ir de
abajo hacia arriba en la historia, revisar con una lupa analítica el impacto
histórico en escalas reducidas.
La microhistoria no pretende reducir ni volver localista la asignatura
de historia de educación secundaria, por lo contrario, se enfoca en mirar
desde una lupa un acontecimiento, identificar sus elementos, características
y situarlo históricamente, sin embargo, su uso es reducido, limitado por los
programas, y su empleo es necesario direccionarlo a los elementos
construidos en la cotidianidad de los individuos como parte del
protagonismo histórico.
Para ello, Pluckrose deja en claro el hecho de rastrear nuestra propia
historia, y “siendo humanos, todos tenemos un pasado” (1996, p. 70), para
ello, basta el ejercicio de revisar nuestro entorno, buscar en nuestras raíces y
entender el pasado como un elemento real y vivencias de nuestra
experiencia individual.
Pluckrose enfatizarse la búsqueda de las raíces y establece “para que
los niños comiencen a entender la magnitud del estudio, el pasado tiene que
hallarse a su alcance, ser comprensible” (1996, p.70), y debe iniciar esta
exploración en el entorno inmediato, en la comunidad local, en el rescate de
testimonios, de los documentos, de los recuerdos e indagar entre las
personas cercanas.
De esta forma, la importancia de evidenciar la cercanía de la historia
con la indagación local, para lograr un trabajo específico y alcanzable, los
estudios familiares o locales deben ser una herramienta planificada y
alcanzables desde el diseño de los docentes, relacionar las competencias y
propósitos de la asignatura con la vida cotidiana, Pluckrose establece:
A través de la experiencia del pasado los niños llegan a apreciar algo del
significado del presente habitual. “conocer”, en ese nivel, supondrá el
interés que procede del descubrimiento de que ellos y sus familias tienen
una parte en la sociedad del pasado del presente. Poco a poco desarrollarán
una capacidad para desvelar las consecuencias tras las cosas que ven (1996,
p. 84).
Si bien, promueve la cercanía de la historia a los estudiantes y su
entorno, Pluckrose no lo define como microhistoria, por ello es importante
definirla conceptualmente. Burke, de acuerdo con Levi, caracteriza bajo tres
supuestos a la microhistoria:
1.- La definición a medio camino que aquí se elige consiste en denominar
“microhistoria” a cualquier análisis que se realice desde lo local o desde la
pequeña escala para iluminar problemas más grandes [...] En palabras de
Hans Medick, consiste en ver la historia local como una historia general [...]
como el análisis de una comunidad [...]. 2.- Una segunda variedad de la 
microhistoria podría denominarse “microbiografía”, esto es, la biografía de 
un individuo relativamente insignificante [...]. 3.- Una tercera variedad de la 
microhistoria es la narrativa de un evento en pequeña escala que podría o no 
tener repercusiones más amplias [...]. Lo que ha sido denominado “el 
resurgimiento de la narrativa” también sustenta la microhistoria [...]. (Burke
en, Levi, 2019 p. 398).
La primera consideración es partir desde el ámbito local para escalar a
mayores complejidades históricas no de manera reductiva, por el contrario,
la microbiografía podrá reconocer la individualidad relacionada
directamente con la generalidad.
La segunda consideración es centrarse en los individuos, el claro
sustento de la microhistoria fue centrarse en un individuo para explicar
elementos historiográficos, ello supondría que la microbiografía tenga
repercusiones amplias o a mayor escala en el sentido de entender la historia.
Metodología de intervención
Al establecer un tipo de investigación se guio bajo el proceso de
investigación cuantitativa para realizar la profundidad del estudio, pues, la
investigación cualitativa, la cual se enfoca en el análisis del objeto de
estudio a partir de instrumentos de medición específicos que contribuyan a
entender los procesos, las cualidades que se generan y explique la
circunstancia. Para Álvarez-Gayou (2003) los estudios cualitativos nos
permitirán entender y poder explicar las interacciones e implicaciones de
los sujetos, es decir, recopila datos y ahonda en las cualidades que se
presentan.
Por lo tanto, el trabajo se basa en un proyecto de intervención que esta
bajo el enfoque en la investigación-acción, del cual, Barraza nos dice, que
en este enfoque “el investigador, en su papel crítico, está obligado a
reconocer las condiciones donde se plantea el conocimiento, puesto que se
enfrenta a formas de hacer investigación que promueven los intereses
económicos y políticos de una parte de la sociedad” (2019, p. 8). 
El plan de intervención fue diseñado a partir de la realización de 6
actividades para construir microhistorias, bajo el esquema de secuencias
didácticas que se organizaron en la planeación. Las microhistorias que se
trabajaron están basadas en la óptica de Glinzburg (1979) y las
recomendaciones de Giovanni Levi (2019) se eligió desarrollar las
siguientes:
Mi autobiografía
Historia de mi familia
Recetario de la abuela
Anécdota familiar
¿Cómo se construyó mi casa?
¿Cómo he vivido en la pandemia?
Existen propuestas sobre el uso de la microhistoria como estrategia
didáctica para mejorar el aprendizaje de la historia, todas ellas enfocadas en
el conocimiento del entorno de los individuos, algunas, parecieran una
narrativa monográfica de las comunidades, sin embargo, se busca una
metodología para llevar este enfoque histórico a la didáctica educativa, y
para ello, Giovanni Levi (2019) proponecomo método de investigación de
la microhistoria una serie de pasos, de las cuales se han retomado los
siguientes pasos:
1.- Identificar el evento: establecer la naturaleza absoluta del evento a
 realizarse y delimitarlo para que se realice a pequeña escala.
2.- Plantear preguntas relevantes: establecer preguntas generales nos
permite reconocer el evento a analizar, el cómo, cuando, donde,
porque, pueden aparecer en este segundo paso.
3.- Búsqueda de información en documentos: ir a las grandes
narrativas, textos históricos, libros, códices, referencias, buscar
información oral y elementos locales con información sobre lo
desconocido.
4.- Realimentar la microhistoria: como punto final es conveniente ir
de atrás hacia adelante, contrastar la información obtenida, escribir y
construir la narración para presentar la microhistoria.
La formulación de estos pasos, requieren de conocimientos
específicos del docente, habilidades específicas para guiar y mediar los
procesos de enseñanza, promover no solo el acercamiento a la información
histórica o a la revisión documentalista de datos, sino brindar elementos
para construir historiadores, donde el alumno, aprenda a buscar y consultar
distintas fuentes, cotejar información, replantear los datos obtenidos, buscar
en su entorno, recurrir a personas, cuestionarse continuamente y seguir
indicios, pistas para enlazar la historia.
La historia, se puede tocar
Para realizar las actividades se consideró que los estudiantes contarán con
los materiales necesarios para llevarla a cabo, además existía la necesidad
de incluir el tratamiento de la interculturalidad en el trabajo continuo.
En la asignatura de historia, el horizonte de la interculturalidad se
inicia a partir de la reflexión que hace Federico Navarrete (2016) al decir
que uno de los parteaguas para entender que somos parte de la diversidad
cultural es la búsqueda en las propias raíces familiares, explorar en el
pasado de la familia nos lleva a entender los devenires históricos de las
personas cercanas a nosotros, hacer sentir a los estudiantes dicha diversidad
en su propia historia.
Para desarrollar las actividades fue necesario el trabajo durante cuatro
semanas, en el horario establecido para la asignatura y siempre enfatizando
el desarrollo de las competencias históricas, para ello, se les envió de
manera digital y se distribuyó impresa en algunos casos una guía sobre
cómo desarrollar cada una de las microhistorias.
Al desarrollar la microhistoria, los estudiantes se involucraron en la
realización de la actividad y participaron de ella, se abrieron espacios en el
aula para compartir sus experiencias durante la realización de su trabajo, fue
importante escuchar la forma en que descubren datos y situaciones de sus
propias familias, compartían los múltiples orígenes de los integrantes, el
reconocimiento de sus antepasados, las forma en la que se habían
involucrado en la comunidad y cómo a través del registro, se podía ver los
cambios que había sufrido su entorno, hubo una búsqueda por de la
memoria familiar y podían compartir con su familia sus descubrimientos.
Se propicio una mirada hacia sus propias vidas, a explicar y compartir
cómo han vivido la pandemia, como lo enfrentaron sus familias, a reconocer
las problemáticas que les rodean y situarse en ellas, entender las causas y
consecuencias de los acontecimientos, el papel de los actores y del contexto,
elementos circunstanciales de los eventos.
Conclusiones
El trabajo de las microhistorias permitió convertir a la historia en un
elemento palpable, ligada a su entorno inmediato, usar múltiples recursos y
datos históricos que estaban a su disposición, le dieron uso a documentos y
objetos para contar la historia de su familia y de ellos, los estudiantes,
aplicaron una metodología que les permitió aprender cómo se hace la
historia y el papel que tienen en la construcción del conocimiento y
sobretodo construir el proceso del pensamiento histórico que se había
planteado como una problemática identificada en los alumnos.
De esta forma, se desarrollan las nociones con el ejercicio
microhistórico, al entender las relaciones de multicausalidad, el proceso de
cambio, la continuidad, las nociones de pasado-presente-futuro, y las
competencias históricas perseguidas en el programa educativo, además de
entretejer los procesos culturales que les rodean. Además, algunos trabajos
de los estudiantes evidenciaron condiciones individuales importantes, las
historias de familias monoparentales, redescubrieron situaciones de lucha y
entereza de madres solteras que han sostenido a sus hijos y entornos
migratorios de familia directa.
Se debe puntualizar algo que pareciera obvio y que olvidamos en la
cotidianidad del trabajo áulico, acercar a los estudiantes a los hechos
históricos y el uso de las fuentes, pues, se puede notar que su uso aún es
deficiente y limitado, sin embargo, debe verse como un área de oportunidad,
su apropiación dentro de la asignatura y trabajarse de manera constante.
Otra punto nodal es entender el contexto y las circunstancias que
rodean a los alumnos, dejar de enfocarnos en el cumplimiento o exigencia
de las actividades normativas y curriculares que se establecen, para dar paso
al análisis de las circunstancias de los estudiantes, buscando establecer vías
de comunicación efectiva y eficiente entre alumnos y padres de manera
positiva, abordar desde esta realidad las temáticas de la asignatura y
recuperar el valor que la historia debe tener en la vida cotidiana de los
individuos.
Enfrentarse a las dos problemáticas identificadas inicialmente,
eliminar la estigmatización de la historia, hacerla práctica y alcanzable a la
realidad de los individuos, y la segunda, contribuir en el desarrollo del
pensamiento histórico de los alumnos mediante el uso de fuentes históricas,
el análisis causal, el uso de temporalidad espacial y el entendimiento de
causa y efecto de los acto, y que aún cuando no se alcancen en su plenitud
su trabajo en sí mismo representan un avance para alcanzar los propósitos
de la asignatura establecidos en la educación básica.
Finalmente, este proceso de intervención ha dejado una curva de
aprendizaje que se desarrolló de manera paulatina, pero enfatizó la
profesionalización de la enseñanza de la historia, se realizaron adecuaciones
y redirecciones de las estrategias y se logró, al menos, en la realización de
la actividad.
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EDUCACIÓN HISTÓRICA: UN RETO PARA EL
DOCENTE DE PRIMARIA DEL SIGLO XXI
 
HISTORICAL EDUCATION: A CHALLENGE FOR THE PRIMARY
TEACHER OF THE XXI CENTURY
Bello Cortés Geovanny3
Primaria Juan José Arreola, Temoaya, México
Línea temática: Historia e historiografía de la educación
Resumen: Este texto tiene como propósito definir la educación histórica de
acuerdo a los posicionamientos de diferentes investigadores, así como
explicar una forma de poder trabajar su metodología en educación primaria,
partiendo de la realidad de la práctica educativa y concluye con los
beneficios que nos brinda esta propuesta interdisciplinar en el proceso de
enseñanza de la historia. La investigación es exploratoria de tipo
documental, se recuperan eventos recientes donde se dialogó esta
metodología y algunas investigaciones que a través del empleo de fuentes
primarias se busca desarrollar el Pensamiento histórico y la Conciencia
histórica.
Palabras clave: Educación Histórica, docente de primaria, habilidades
históricas.
Abstract: The purpose of this text is to define historical education
according to the positions of different researchers, as well as to explain a
way to work its methodology in primary education, based on the reality of
educational practice and concludes with the benefits it offers us this
interdisciplinary proposal in the process of teaching history. The research is
exploratory of a documentary type, recent events are recovered where this
methodology was discussed and some investigations that through the use of
primary sources seeks to develop historical thinking and historical
consciousness.
Key words: Historical Education, primary school teacher, historical skills.
Introducción
El presente escrito es producto de una reflexión sobre mi práctica docente
en la enseñanza de historia, donde se recuperan situaciones cotidianas,
además de recursos que los docentes empleamos para promover el logro de
los aprendizajes esperados, para después contraponerlo al campo de
conocimiento denominado Educación histórica, que se pudo comprender
con el acercamiento a las redes y eventos que se efectuaron por sus
investigadores.
Comienzo con la recuperación de eventos que se realizaron en nuestro
país, donde la intención es promover Educación histórica en diferentes
instituciones educativas, lo plasmo en este texto porque podemos cometer el
error de pensar que es un tema que no se ha investigado. Lo anterior me
permite que a través de una investigación documental pueda definir lo que
significa este campo de conocimiento de acuerdo a mi perspectiva, pero
además intentar responder la interrogante ¿Cómo y qué nos permite
Educación histórica en el presente?
Es así como llego a la parte de los hallazgos, donde explico cómo se
puede trabajar Educación histórica en educación primaria a partir de la
reflexión de mi práctica educativa, también de la realidad del trabajo
docente en las aulas de este nivel educativo, pero partiendo de las
investigaciones que se tienen sobre el desarrollo del Pensamiento histórico a
través del empleo de fuentes primarias y secundarias. Agrego en este
análisis el beneficio que nos permite esta propuesta de enseñanza de la
historia para nuestros estudiantes.
Por último, concluyo mencionando la importancia que cobra esta
propuesta interdisciplinaria para la educación en momentos tan cambiantes
del siglo XXI, además de puntualizar que es necesario el Desarrollo
Profesional Docente para mejorar la enseñanza de la historia, donde
Educación histórica debe ser un tema de análisis entre los profesores de
educación primaria para que desde ahí puedan salir propuestas
metodológicas para su aplicación o adecuación en Educación Básica.
El objetivo de esta investigación documental, es analizar algunas
propuestas que se han desarrollado en México y América Latina, con el fin
de lograr el Pensamiento histórico y la Conciencia historia a través de la
enseñanza de la historia con el análisis de fuentes primarias (evidencias). El
propósito de este trabajo es que los docentes de educación primaria puedan
comprender como esta propuesta metodológica consigue impactar de
manera positiva su práctica docente y las posibilidades académicas que
tiene para nuestro Desarrollo Profesional Docente. Sin duda el hallazgo-
análisis de las investigaciones y contribuciones en la enseñanza de la
historia, es el aporte que muestra esta investigación para el estado de la
cuestión.
Desarrollo
En años recientes en nuestro país se han unido diferentes especialistas,
historiadores, investigadores, docentes y estudiantes con el propósito de
dialogar sobre sus experiencias o intervenciones. Es el caso del 2020 donde
el Cuerpo Académico: “Historia de la educación y educación histórica”, así
como la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en
Enseñanza de la Historia (REDDIEH), en conjunto con otras
organizaciones, emprendieron el segundo simposio nacional y primer
encuentro internacional: “Aproximaciones multidisciplinarias e
interdisciplinarias a la historia de la educación y educación histórica”.
Después del evento se tiene como resultado el libro con el mismo nombre
del evento, en el cual podemos observar varias investigaciones con la mira
de promover educación histórica en las aulas de educación primaria.
En el mismo camino, en el 2021, las organizaciones anteriores y otras
más que se unieron, como el Instituto Nacional de Estudios Históricos de
las Revoluciones de México (INEHRM), dieron paso al Tercer Encuentro
Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación, donde el
primer aspecto se busca abrir como un campo de conocimiento en nuestro
país, es por ello que se dio pie a analizar educación histórica desde la
cultura digital, prácticas decoloniales, perspectivas de género y el trabajo
con fuentes primarias.
En el mismo año se llevó a cabo el encuentro “Memoria histórica,
enseñanza y aprendizaje de la Historia” con sede en Hermosillo, Sonora. En
el evento una mesa crucial fue denominada “Fuentes y recursos didácticos
para la enseñanza de la historia” en la cual podemos notar la recuperación
de fuentes históricas por parte de diferentes docentes, como: libro de texto,
música, arte, herramientas digitales, cuentos, archivos notariales, judiciales
y parroquiales.
Con la recuperación de los eventos mencionados, podemos observar
que Educación Histórica es un campo de conocimiento que se está
desarrollado en los últimos años en México, ya no solo en educación
superior sino que ha llegado a diferentes aulas de educación primaria.
Metodología
La presente ponencia se basa en una investigación cualitativa desde la
perspectiva de Izcara (2014), ya que busca capturar los discursos y acciones
humanas que se refieren a la enseñanza de la historia. De acuerdo a Arias
(2012, p. 23) se postula como una investigación de nivel exploratorio, pues
los resultados constituyen una visión aproximada, es decir, un nivel
superficial de conocimientos. Este nivel de investigación nos permite
familiarizar el concepto de educaciónhistórica en docentes y estudiantes
que se interesan por cambiar la enseñanza de la historia en su aula o en su
futuro espacio de trabajo, pero sobre todo beneficia en fomentar el interés a
otros investigadores sobre dicha metodología.
La presente investigación se cataloga como documental (Arias, 2012),
debido a que es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis,
crítica e interpretación de investigaciones obtenidas y registradas por otros
investigadores. Es decir, esta ponencia se plantea desde las intervenciones,
propuestas y posturas de diversos docentes que se encuentran en las aulas
de diferentes países desarrollando el pensamiento histórico, a través del
análisis de fuentes históricas. 
Resultados y análisis de resultados
En este apartado se propone en primer lugar dialogar situaciones cotidianas
y recursos que son utilizados en la enseñanza de la historia, posteriormente
exponer la propuesta de Educación histórica y finalmente reflexionar sobre
la importancia de este campo de conocimiento para el desarrollo de
habilidades históricas y el análisis de temas relevantes del presente.
Práctica docente
Una de las situaciones cotidianas que se dice sobre la actitud de los alumnos
hacia la historia, es que no se interesan en aprender y comprender los
hechos del pasado, lo que se vuelve el obstáculo principal con esta
asignatura. Ante esta situación la mayoría de los docentes buscamos
material que nos permita atrapar la atención del alumno para poder
consolidar los aprendizajes esperados, en esta recopilación podemos
encontrar mapas, esquemas, imágenes, videos, etc., pero que en su
generalidad son fuentes secundarias que ya pasaron por un proceso
selectivo de otras personas, que promueve solo la reproducción de la visión
de alguien más o es material que modifica solo la estructura de un
contenido, pero es lo mismo que dice el libro de texto gratuito.
También, tenemos en la enseñanza de la historia al libro de texto
gratuito como recurso indispensable, pues bajo su contenido se rige lo que
aprenderán nuestros alumnos, sin embargo, analizando la narrativa sobre los
acontecimientos históricos se logra observar que sigue presente una historia
de los grandes héroes, los villanos y que enarbola los acuerdos que
supuestamente trajeron progreso a la sociedad de ese momento histórico.
Por otro lado, podemos notar la carencia de temas o sujetos de la historia
que no están presentes como es el caso de las mujeres y los niños.
A pesar de eso, podemos exponer que el libro de texto sigue siendo el
recurso básico para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, ya
que en él se basa la mayoría de actividades que los docentes y alumnos
realizan dentro del aula de clases, así como la fuente de información de
donde los docentes recuperan su discurso histórico escolar, como lo refieren
los profesores que participaron en la investigación de Bello (2021, p. 104).
Además existen otras dos situaciones muy coloquiales en la
enseñanza de la historia, la primera es que se promueve solo una visión
historiográfica de los hechos del pasado, ya sea la de los libros de texto o
alguna con distinta postura y la otra es que el docente es el único sujeto que
expresa el conocimiento en las aulas, como una especie de clase catedrática,
donde el alumno está sentado en su pupitre esperando el conocimiento y
que de forma pasiva podrá adquirir todo lo que el docente exprese, algo
muy parecido a lo que Freire (2005) nos menciona como educación
bancaria.
Educación Histórica
En México su nombre se recupera de la propuesta hecha por Arteaga y
Camargo (2014), que está vigente en los Planes y Programas de
Licenciatura de Educación Primaria y Preescolar del año 2012. En esta
metodología de enseñanza se busca desarrollar el pensamiento histórico y la
conciencia histórica en los estudiantes, a través de conceptos de primer
orden (contenidos de historia) y conceptos de segundo orden (categorías
analíticas), esta combinación permitirá a los alumnos emprender un viaje a
la historia muy parecido a como lo hacen los historiadores (ver figura 1).
Figura 1. Componentes de Educación histórica
 
 
Nota: Elaboración propia a partir de Arteaga y Camargo (2014). 
 
Es necesario expresar que esta propuesta denominada Educación
Histórica es un proceso donde los estudiantes tendrán en primer lugar que
formular una hipótesis o interrogantes sobre un acontecimiento histórico,
para que después realice una búsqueda, selección, análisis de fuentes
primarias que le permitan fortalecer, contrastar o contradecir su postura
inicial. En consecuencia se promueve un proceso cognitivo en el estudiante,
donde obtendrá un discurso histórico con mayor sustento y que le permitirá
debatir con base en el ejercicio con fuentes primarias.
Lo que en palabras de Arteaga y Camargo (2020), expresan:
Estas historias alternativas que se construyen a partir de la educación
histórica y su más vigorosa herramienta (la interpretación de fuentes
primarias a partir de la aplicación de conceptos de segundo orden), cobran
especial relevancia al permitir que las personas desarrollen herramientas de
análisis de las relaciones sociales en el tiempo y ponen en juego reflexiones
críticas y cuestionadoras de las interpretaciones sobre el pasado, el presente
y el futuro. Lo anterior permeado por una mirada ética que les permita
reconocerse en lo profundamente humano y hacerse cargo del otro, de los
otros (p. 12).
Con base en Lemus, R., Cantú, M., y Arteaga, B. (2015) los
conceptos de segundo orden se pueden comprender a través de preguntas
y/o al mismo desarrollar con los alumnos mediante estos cuestionamientos
(ver tabla 1).
Tabla 1. Categorías analíticas de Educación Histórica
Concepto Preguntas
Relevancia ¿Qué y quién del pasado vale la pena ser
estudiado?
Evidencia ¿Qué personajes, procesos, eventos y
contextos históricos podemos conocer a
través de fuentes primarias?
Empa�a ¿Cuáles fueron los argumentos, intereses y/o
ideales que llevaron a estos grupos o
personas a actuar como lo hicieron?
Tiempo histórico ¿Qué aspectos se pueden considerar que
están asociados al progreso o a la regresión
de la sociedad de estudio?
Cambio y con�nuidad ¿Qué cambia? ¿Qué permanece?
Causalidad ¿Qué eventos y/o procesos anteceden al
hecho o información que presenta la fuente
histórica?
Nota: Elaboración a partir de análisis de Lemus, R., Cantú, M., y Arteaga,
B. (2015).
Es por eso, que esta propuesta que incluso se puede mencionar como
una metodología interdisciplinar, se convierte en parte medular para mejorar
la didáctica de la historia, si bien es cierto que en años anteriores se
mostraba solo el trabajo en educación superior, ahora es de suma
importancia valorar las intervenciones que se han realizado en educación
primaria, donde por el nivel cognitivo de los estudiantes el grado de
complejidad de las actividades debe ser acorde a su edad.
¿Cómo podemos practicar Educación histórica en Primaria?
Es indispensable sin duda alguna, que los docentes de primaria se
involucren en la investigación, esto permitirá que los maestros puedan
observar, así como poner en práctica las diferentes estrategias que los
investigadores con mayor trabajo han llevado a cabo. También, es necesario
que exista un Desarrollo Profesional Docente (Imbernón, 2011) con miras a
mejorar la práctica educativa, pero con una reflexión de su labor y de las
teorías que la sustentan, una formación crítica y la unión de los docentes
para poder compartir sus experiencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para que con esto se conviertan en sujetos reflexivos, críticos y
sobre todo activos para hacer un cambio en la enseñanza de la historia.
De acuerdo a las investigaciones de Ibagón (2014 y 2016), el docente
puede buscar y seleccionar en las primeras practicas las fuentes primarias
que él considere pertinentes, pues el profesor al estar cercano a sus
estudiantes y a través de un diagnóstico, puede entender cuáles serán las que
le permitirán iniciar sus microejercicios de contraste