aleu-transmision

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En un estudio exploratorio sobre el
oficio docente realizado hace unos
años,1 se consultó a los docentes acer-
ca de cuál era, entre un conjunto de
acciones, la tarea más especifica de su
oficio. Según la opinión de la mayor
parte de los encuestados la opción
compuesta por estimular/
interesar/motivar fue la más escogida.
Inmediatamente después se optó por
transmitir/enseñar y en un número
menor señalaron conocer las necesi-
dades de los alumnos.
En términos generales la educa-
ción siempre ha sido definida como la
operación encargada de la acogida,
cuidado y formación del cachorro
humano a partir de la transmisión, de
una generación a la siguiente, del
cúmulo de conocimientos conocido
como cultura. La pregunta es obliga-
da: por qué los maestros ya no ejer-
cen lo que hasta ahora parecía definir
la operación misma de educar y, por
tanto, su oficio. La respuesta, solo en
parte, está dada: estimulan, motivan,
interesan, intentan que el cachorro
humano mueva la cola.2
Ya sea debido a las transformacio-
nes de la época o a la tan nombrada
crisis de la educación, parece ser que
con el paso del tiempo la escuela
moderna, la escuela que se conocía
hasta el momento, está dejando de
cumplir con la función política de edu-
car, está dejando de repartir entre la
comunidad de seres humanos aquello
que les es común y que representa los
medios orientadores para vivir en el
mundo. Está dejando de ser la cons-
tructora por excelencia de identidades,
de subjetividades.
Acerca del par transmitir/enseñar
“El hombre no puede hacerse hombre
más que por la educación. No es más
que lo que ella hace de él. Y observemos
que no puede recibir esa educación más
que de otros hombres que a su vez la
hayan recibido” (Kant, 1980: 34).
Es preciso detenerse un momento
en esta idea de Kant de que el hombre
“se hace” –a diferencia de esa otra cate-
goría de seres llamados docentes, para
lo cual, según sus propias palabras: “se
nace y no se hace”–.3 Paradojas de la
educación. Nacer y hacer, dos verbos
al parecer contradictorios pero que
Cs. de la Educación 75
La transmisión
El valor político del verbo “dar” en educación
María Aleu
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA.
Maestranda en Educación, UdeSA. Adscripta, FFyL e
investigadora en formación, Proyecto UBACyT
1. Esta estudio, realizado entre 2002 y 2003, forma
parte de un conjunto de actividades desarrolladas
por la Escuela de Capacitación –CePA– de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires, en el área denominada
“Estudios sobre el oficio docente”, bajo la coordi-
nación del Dr. Estanislao Antelo. 
2. Antelo y Abramowski (2000). En el capítulo
“Nada mejor que tener un buen desmotivado cer-
ca”, el autor hace un breve recorrido por los inicios
de los estudios sobre la motivación y analiza muy
lúcidamente cómo esta ha dejado de ser un atri-
buto exclusivo de los canes.
3. Esta es la expresión con la que comúnmente
uno se encuentra cuando pregunta cuáles son las
características de un buen docente. La idea remite
a que se trata de un “don”, de que es algo que
nace con uno, algo “que se lleva en el alma”.
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encierran en sí mismos la esencia de la
operación de educar.4
La educación siempre ha estado
vinculada a la idea de hacer de algo,
alguien. De modelar, modificar, trans-
formar algo en otra cosa, de transfor-
mar al cachorro humano en algo
diferente pero semejante y por tanto
humano. 
“El oficio está asociado más que nada al
trabajo de construcción de algo, ya sea
elucubración mental o una cosa concre-
ta, tangible (...) yo creo que nosotros los
docentes, tenemos un material a traba-
jar muy delicado, si nosotros nos equivo-
camos no podemos hacer un bollo y
tirarlo al cesto de basura (...) con una
actitud, con un gesto, con una frase mal
dicha, con una afirmación, yo sé que lo
estoy marcando de por vida (...) estamos
trabajando con un material muy delica-
do” (profesor de EGB, Ciudad de Bue-
nos Aires, 2003).
Se trata de un cuerpo dócil, malea-
ble, perfectible, se trata del cuerpo
infantil, de niños. Del hombre, que a
diferencia de los animales nace incom-
pleto, despojado, inerme pero al mis-
mo tiempo con potencialidad, con
capacidad de perfeccionarse, de vol-
verse con la ayuda de otros, cien por
cien humano. De ahí su necesidad de
ser cuidado y acogido. De ahí su
dependencia absoluta de otros, adul-
tos que, advirtiendo su imposibilidad
de valerse por sí mismo, le brinden la
seguridad, protección y estabilidad
necesarias para su desarrollo. Se trata
de lo que sucede, como dice Meirieu
(1998: 19), “en el encuentro cara a cara
con alguien que está respecto de mí
en una relación primordial de depen-
dencia inevitable”. En esta advertencia
del adulto se establecerá un vínculo,
un lazo entre este y el niño, una rela-
ción entre el padre y el hijo, que no
podrá fundarse más que en la imposi-
ción que implica dirigirse a otro, en la
autoridad de un otro en el que se bus-
cará satisfacer los deseos básicos de
guía y protección.
La familia, y más tarde la escuela,
serán los lugares privilegiados para el
resguardo del niño, actuarán como las
mediadoras entre el ser que nace y el
mundo. Serán los sitios donde transcu-
rrirá el tiempo de espera para introdu-
cirse finalmente en el ámbito de los
adultos, y estos últimos serán los que
deberán hacer las presentaciones
entre los nuevos seres humanos y el
mundo. Debido a que ninguna carac-
terística genética le indicará el recorri-
do que ha de hacer su especie, el ser
humano tendrá que aprender todo lo
necesario para incorporarse a este
mundo que lo preexiste y en el que
convive con otros que ya están en él.
La preocupación del maestro al
que pertenecen las palabras que han
sido citadas advierte sobre la precoci-
dad del cachorro humano y sobre la
importancia de lo que implica el verbo
ESPACIOS76
La transmisión
4. Tal como dice Arendt: “la esencia de la educa-
ción es la natalidad, el hecho de que en el mundo
hayan nacido seres humanos” (Arendt, 2003: 271).
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educar. Se trata de enseñar, de dejar
una huella, de dirigirse a otro, de susci-
tar algo en el otro, de establecer una
relación con otro. 
La educación, entendida como
cierta forma de imposición, funciona
entonces como un medio de orienta-
ción, de iniciación, protección y cuida-
do de aquellos que, por definición
están desorientados. Es la existencia de
esta diferencia generacional y el reco-
nocimiento de la responsabilidad de
los adultos respecto del mundo y de
su descendencia lo que habilita la edu-
cación a partir de la transmisión.
Tal como explica Debray (1997) la
transmisión es esencialmente un trans-
porte en el tiempo. Es lo que permite
unir pasado y presente, al mismo tiem-
po que hace posible proyectar un
futuro. A diferencia de la comunica-
ción, en la que emisor y receptor
deben estar simultáneamente presen-
tes en los extremos de la línea de
comunicación, la transmisión se realiza
por lo general en ausencia física del
emisor. Se trata de una empresa por
medio de la cual se construyen dura-
ciones, se establece un vínculo entre
los muertos y los vivos para prolongar,
“para que lo que vivimos, creemos y
pensamos no muera con nosotros
(más que conmigo)” (Debray, 1997: 18).
Se trata de transmitir herencia, de ase-
gurar un mínimo de continuidad que
permita reconocerse como miembro
de la comunidad de humanos, como
parte de un mundo que existía antes
de nosotros y que nos sobrevivirá.
Como afirma Hassoun (1996), es preci-
samente “esta persistencia de los
hechos de cultura que proceden del
lazo social [la que] nos inscribe en una
continuidad y nos asegura, en cierto
modo, que no estamos en cada genera-
ción confrontados a algo nuevo sin nin-
gún nexo con lo que lo precede, puesto
que es a la luz de lo antiguo que pode-
mos reconocer y afrontar la discontinui-
dad” (Hassoun, 1996: 144-145).
Se trata de transmitir aquello cuya
preservación da a la comunidad su
razón de ser. Aquello que nohay dere-
cho a guardar ni a guardarse para sí,
de asegurar la integridad de un noso-
tros por medio del reparto entre los
individuos de lo que les es común. Tal
como dice Debray (1997: 21): “la trans-
misión es carga, misión, obligación:
cultura” .
El educador, los mayores en gene-
ral, deberán asumir la responsabilidad
que implica efectuar este pasaje, el ser
los pasadores en el sentido de “pasar la
posta”, de dar algo a alguien para que
lo guarde. Deberán asumir la obliga-
ción de pasar esto, que no es más que
pasar una deuda que, a su vez, no es
más que endeudar a otros. 
Dice Leandro De Lajonquière:
“aquello que el maestro enseña, aun-
que sea de él en tanto lo aprendió,
no le pertenece. Lo aprendido es
siempre tomado prestado de alguna
tradición que ya sabía qué hacer con
la vida. De esta forma, aquel que
aprende de hecho contrae automáti-
camente una deuda que, aunque
crea a veces tenerla con su maestro
ocasional, está en última instancia
asentada en el registro de los ideales
o de lo simbólico. De esa forma,
como todo maestro fue alguna vez
aprendiz, él no pasa de ser un deu-
dor (...) En suma, el maestro enseña
porque a fin de cuentas ese es su
deber” (De Lajonquière, citado en
Antelo, 2000: 105).
Cs. de la Educación 77
María Aleu
Estimular/interesar/motivar suelen ser las 
tareas más reconocidas por los docentes 
como definitorias de su profesión. 
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Devolver exactamente el mismo
importe que se adeuda es imposible,
porque los símbolos mismos que com-
ponen esa deuda, al ser transmitidos,
ya han sido modificados, repensados.
Transmitir no es transferir sino más
bien reinventar, alterar o bien, como
expresa Hassoun, procesar clandestina-
mente aquello que ha sido heredado. 
No hay transmisión que no conoz-
ca el olvido que permite, a partir de la
repetición, que sobrevenga la diferen-
cia. Una transmisión lograda es aquella
que hace posible que lo nuevo se apo-
dere de lo viejo para reinventarlo. En
este sentido, si la transmisión es con-
servación, también es innovación ya
que lleva en sí misma la semilla de lo
nuevo que trae cada generación. Tal
como explica Hannah Arendt, la con-
servación es la esencia de la actividad
educativa, ya que se trata siempre de
proteger algo: al niño ante el mundo,
al mundo ante el niño; pero también a
lo nuevo ante lo viejo, a lo viejo ante lo
nuevo. Dice Arendt (2003: 296):
“Nuestra esperanza siempre está en lo
nuevo que trae cada generación (...) la
educación ha de ser conservadora;
tiene que preservar ese elemento
nuevo e introducirlo como novedad
en un mundo viejo que, por muy
revolucionarias que sean sus acciones,
siempre es anticuado y está cerca de
la ruina desde el punto de vista de la
última generación.”
Esta falla que encierra la transmi-
sión es la misma que permite definir a
la educación como formación. 
Se puede hacer de algo alguien, se
puede formar al otro, hacerlo, como
dice Kant, solo en la medida en que se
asume el riesgo de su libertad, en la
medida en que se tiene presente la
imposibilidad de saber de antemano
cuál será el producto de esta interven-
ción. Solo si se reconoce la indetermi-
nación, si se reconoce ese exceso de
humanidad en el otro que lo hace
libre. Se puede hacer alguien de algo
sin esperar hacer algo de alguien, si se
piensa en alguien que nos debe todo
y al mismo tiempo no está obligado a
nada respecto a nosotros. Sólo ahí
habrá educación, solo en ese caso
habrá verdadera transmisión. Esto es lo
que, según Meirieu, diferencia la for-
mación de la fabricación. 
Una de las preocupaciones centra-
les de la pedagogía estuvo vinculada a
determinar cuál sería el ideal de hom-
bre que se querría formar, ¿qué es lo
que ellos o ellas deberían ser?, ¿en qué
deberían transformarse? Pensar en
cuál es el fin de la educación, con la
certeza de que siempre se desconoce-
rá el final. 
La pedagogía afirmará conocer la
respuesta a estas preguntas y disponer
de un saber exhaustivo y a priori de lo
que le falta al cachorro para ser adulto.
La ambición de dominar por completo
el desarrollo del individuo llevará a sis-
tematizar los saberes y conocimientos
a transmitir; llevará, como dice Meirieu,
ESPACIOS78
La transmisión
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a permanecer en el mismo sueño o
más bien en la misma pesadilla de
Frankenstein de hacer vida con la
muerte, de fabricar un sujeto acumu-
lando elementos, disciplinas escolares
convertidas en “fragmentos de cadáver
exhumados de panteones y de osarios,
en jirones de conocimientos extirpa-
dos de tratados eruditos y compilados
en manuales” (Shelley, 1818: 69). Suce-
de que en la escuela las disciplinas han
sido despojadas de los interrogantes
que le dieron origen, aparecen cristali-
zadas y su contenido, lejos de ser apro-
piado y reinventado, debe ser repetido
y duplicado. “Pedagogía camello” dice
Meirieu (1998: 113), es “esa que consis-
te en acumular saberes sin preocupar-
se de su empleo, dando por supuesto,
simplemente, ‘que seguro que servirán
algún día para algo’.”
“Yo creo que no solo tiene que enseñar
los contenidos de la asignatura sino
que lo que tiene que hacer es enseñar
a pensar a los pibes y para que uno
pueda ayudar, colaborar en algo, no
la cosa iluminista de que el docente te
va a transmitir... no, sino que el docen-
te te pueda aportar algo para que el
pibe pueda pensar (...) ahora la pala-
bra transmitir suena espantosa (...).
Siempre hay alguien que transmite
algo, no sé si es malo eso, el tema es
que lo que es muy negativo es que el
que lo está escuchando lo repita
como un loro sin analizar, sin pensar,
sin que pueda transformar esto que le
dijiste en otra cosa que le sea útil.
(profesora de Filosofía, Ciudad de
Buenos Aires, 2003).
La transmisión asociada a la acu-
mulación de disciplinas escolares
puede ser devastadora. Su extremo,
aquella pedagogía que reivindica la
educación centrada en la primacía del
niño, también. La idea rousouniana de
que el niño se convierta en el actor
principal de su propia educación, 
descubriendo y construyendo lo que
es necesario para su desarrollo, toma-
da en el sentido más literal, encierra
en sí misma la posibilidad de sobreva-
lorar la capacidad autodidacta del
niño y reducir la educación a la con-
templación de actitudes que se des-
piertan. Habilita la posibilidad de rati-
ficar todas las formas de desigualdad,
habilita la posibilidad de condenarlos
a la ignorancia.
Estas maneras de entender la peda-
gogía olvidan que la esencia misma de
la transmisión, y por ende de la educa-
ción, consiste en hacerles ver cómo es
el mundo, en ser pasadores de cultura
y en mostrarles, al mismo tiempo, la
existencia de otros mundos posibles,
en ayudarlos a construir a partir de
aquí, la diferencia.
Deudores, morosos incobrables
Hoy en día las bases en que se
asentaba la transmisión se encuen-
tran alteradas si no desbastadas. La
destitución de la autoridad del adulto,
el desdibujamiento de las diferencias
generacionales, las modificaciones del
estatuto de la infancia y la familia, el
declive del largo plazo, la insistencia
en la comunicación de información
en detrimento de la transmisión de
cultura son solo algunos de los signos
que marcan las transformaciones de
la época.
Como dice Sennett (2000) el lema
parece ser “Nada a largo plazo”; el
tiempo ha sido librado de la jaula de
hierro del pasado,5 la flecha del tiem-
po se ha roto, no tiene una trayectoria,
odia las rutinas y programa a corto pla-
zo. El vertiginoso suceso de los cam-
bios ya no permite pensar en el largo
plazo. La capacidad de desprenderse
del pasado aparece como uno de los
rasgos del carácter de la sociedad del
capitalismo flexible, en el que la expe-
riencia pasada no parece servir de guía
para el presente. Si antes el paso del
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María Aleu
5. El sociólogo Max Weber llamó “jaula de hierro” a
la estructura burocrática que racionalizaba el uso
del tiempo.
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tiempo era lo que convertía a los hom-
bres enmayores, hoy en día el paso
inexorable del tiempo no hace más
que vaciarlos. 
El lugar de adulto ha sido desti-
tuido de autoridad; padres que no
pueden hacerse responsables ante
sus hijos; familias que hace tiempo
dejaron de ser lugares de protección
y resguardo de los niños antes de su
entrada en el mundo; familias
monoparentales, ampliadas, recom-
puestas; hijos sin padres ni madres;
padres y madres sin descendencia,
sin legado, sin herencia; infancias
hiperrealizadas; niños que hace
mucho dejaron de ocupar el lugar
de no saber; “pequeños monstruos”
que ya no suscitan en sus adultos
“protectores” demasiada necesidad
de protección, que son capaces de
guiar al adulto. Infancias desrealiza-
das una niñez que no es obediente y
por lo tanto una niñez que es autó-
noma y que en la calle construye sus
propias categorías morales. “Una
niñez que al verla sola o en grupo,
difícilmente nos causa ternura.”
(Narodowski, 2000: 51). Adultos
pequeños, dispuestos a todo.6
La desaparición de las fronteras
generacionales, el desdibujamiento de
los lugares de adulto y de no adulto,
de los viejos y los nuevos que hacían
posible la educación ponen en cues-
tionamiento el mecanismo de la trans-
misión generacional. La comunicación
de la información gana terreno en
detrimento de la transmisión y disloca
la base misma en la que se asentaba la
operación de educar. 
¿Qué pasa cuando los cambios
que se suceden de una generación a
la siguiente son tales que hacen que
efectivamente se esté ante otro mun-
do, que no puedan reconocerse en él
vestigios del pasado ni el camino
recorrido por los otros para, a partir
de allí, construir nuevos posibles?
¿Qué pasa cuando ya no hay nada
que dejar a las nuevas generaciones
porque lo que se tiene para darles es
probable que ya no sirva? ¿Qué pasa
cuando, aun sabiendo lo importante
que es la transmisión, se les niega a
las futuras generaciones parte de la
historia, cuando la educación deja de
cumplir con su función política, cuan-
do se deja de repartir entre la comu-
nidad de seres humanos aquello que
es común y que representa los
medios orientadores para vivir en el
mundo? ¿Qué pasa cuando los adul-
tos ya no asumen la responsabilidad
por el mundo y por la descendencia,
cuando lo único que aparece es la
posibilidad del abandono?
Los chicos no son los de siempre.
Han cambiado. Como dice una maes-
tra a punto de jubiliarse: “me han cam-
biado el caballo”.
“creo que es generacional, que la
sociedad ha ido cambiando y mucho
(...) los chicos de hoy en día ya no son
los mismos de antes. Hay un cambio
muy grande (...). Hemos llegado a un
extremo donde es un caos todo, por-
que todo el mundo le ha perdido el
respeto a todo el mundo, cada uno
hace la suya, le importa tres pepinos el
que tiene enfrente, al lado (...). El chico
está terriblemente alterado, entonces
vos perdés un montón de tiempo en
organizar todas esas almas perdidas
que tenés, o el chico no escucha, o no
registra, no responde para lo que va a
la escuela.” (maestra normal, Ciudad
de Buenos Aires, 2003).
No estudian, no se interesan, no
leen. Se han convertido en lo otro
inaccesible, indecible porque no se
conoce. Lo que reina entre adultos y
no adultos es la incomunicación, la
falta de vínculos, el aislamiento.
Como explican algunos, el resultado
de pensar que existe un mundo y
una sociedad infantil, autónoma,
separada del mundo y de la sociedad
ESPACIOS80
La transmisión
6. En el film Ciudad de Dios, dirigido por Fernando
Meirelles, aparece una clara representación de
esto. En una de las escenas, cuando los jefes de la
banda están repartiendo las armas, un adulto (de
aproximadamente 17 años) se niega a entregarle
una arma a un niño, a lo que este alega “ya robé,
ya maté, ya fumé marihuana”. Lo que demuestra
es que efectivamente no se está en presencia de
un niño, es otra cosa pero no un niño.
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de los adultos, consiste en que se los
ha expulsado del mundo.
Sucede que hoy en día en la
escuela hay maestros que dicen 
que lo que tienen para dar es
amor/afecto/cariño, contención.
Maestros que esgrimen que la tarea
específica del oficio docente es
interesar/estimular/motivar. Maes-
tros que no perciben en el deseo de
transmitir la cultura un motivo para
continuar en la tarea docente. Maes-
tros que necesitan conocer las
necesidades de los alumnos como
condición indispensable para que
suceda la enseñanza.7
Velos, disfraces, máscaras detrás de
las cuales se esconde el abandono.
Quizás, como dice Antelo (2000),
cuanto más se quiere, cuanto más
contención, cuanto más se conocen
las necesidades de los alumnos, cuan-
to más se esfuerza el docente por
motivar, interesar, incentivar a los
alumnos, menos tiempo queda para
enseñar, para transmitir.
“(...) como que esto de transmitir no
suena lindo. Aparte, en todos los cur-
sos de pedagogía y demás, la pala-
bra transmitir no se usa más, suena
horrible. Entonces es mejor descubrir,
promover, incentivar pero transmitir
suena horrible. Entonces, yo digo que
no hay que descartar todo eso. No
digo que ese no sea el eje, pero no se
puede dejar de lado que uno en cual-
quier área supone que el que enseña
tiene un saber. Yo no sé si la palabra
transmitir por ahí está asociada con
experiencias muy negativas de la
educación en otras épocas, pero no
sé si no es que ‘no’ tenemos qué
transmitir. Yo creo que algo tengo
para dar y que mis colegas tienen
algo para dar y que transmitir.” (pro-
fesora de Filosofía, Ciudad de Bue-
nos Aires, 2003).
Nada más cierto. De lo que se tra-
ta es de lo que Leandro de Lajon-
quière llama “educación a secas”, es
la que acepta la idea de que un
maestro tiene algo para dar, pero
además lo enseña. Se trata de eso
que aún encontramos en las escue-
las: maestros que continúan insis-
tiendo en que tienen algo para dar.
Maestros obstinados, perseverantes,
que insisten, incluso desconociendo
el destino de lo que enseñan; aun-
que no sepan cómo van a terminar
las cosas. 
Maestros que enseñan porque es
su deber, que insisten en saldar una
deuda que solo puede ser pagada
enseñando.8 Que encierran en ese
“algo para dar” el plus de su trabajo,
lo que los impulsa a seguir, algo que
evidentemente es del orden de lo
que nos hace humanos, de la subje-
tividad y de la transmisión.
Cs. de la Educación 81
María Aleu
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Referencias bibliográficas
7. Estos son alguna de los datos que surgieron a
partir del estudio exploratorio al que se hizo refe-
rencia al comienzo de este trabajo.
8. De Lajonquière, L., en Antelo, E. y Abramowski,
A., (op. cit.).
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