Acción socio educativa con infancias y adolescencias miradas para su construcción - Fryd, Paola Abal, Alicia

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Acción soc educativa con infancias y adolescencias
Miradas para su construcción
io
,
Acción
socioeducativa
con infancias y 
adolescencias
Paola Fryd (coord.)
Alicia Abal 
Sandra Leopold 
Fernando Miranda
Encarna Medel
Segundo Moyano
Miradas para su construcción
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: abril 2011
Directores de la colección: Jordi Planella, Segundo Moyano.
© Paola Fryd (coord.), Alicia Abal, Sandra Leopold, Fernando Miranda, Encarna Medel, Segundo 
Moyano, del texto.
© Imagen de la cubierta: Sandra Marroig
© Editorial UOC, de esta edición, 2011
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Centaures del Desert, S.C.P. 
ISBN: 978-84-9788-381-8
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, 
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, 
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Depósito legal: B. 21.916-2011
Impresión: Book Print Digital S.A.
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Autores
Beatriz Sandra Leopold Costábile
Magíster en Trabajo Social. Asistente Social. Cursando Doctorado en Ciencias Sociales con mención en 
Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de la República - Uruguay). Docente e investi-
gadora del Departamento de Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de la República). 
Directora del Departamento de Trabajo Social del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay. 
Alicia Abal Orguet
Es licenciada en Psicología por la Universidad de la República (UDELAR). Cursa estudios de Maestría en 
Antropología en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR). Dirige el Programa 
de Estudios y Apoyo Académico del Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente 
del Uruguay. Es coautora del libro Adolescencia e infracción. Una aproximación a la construcción subjetiva 
(2005), CENFORES-AECI. Ha publicado como coautora “Diversos caminos de la i-legítima violencia. Su 
despertar en la adolescencia”, en Revista Uruguaya de Psicoanálisis (2006), Es autora del capítulo “Educa-
ción Social en tiempos de malestar” del libro Educación social. Acto político y ejercicio profesional (2009).
Fernando Miranda Somma
Doctor en Educación Artística (Universidad de Barcelona). Licenciado en Ciencias de la Educación (Uni-
versidad de la República - Uruguay). Profesor Titular e Investigador del Instituto “Escuela Nacional de 
Bellas Artes” de la Universidad de la República - Uruguay. Integra en carácter de miembro titular el Con-
sejo Directivo del Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” y la Comisión Sectorial de Investigación 
Científi ca (CSIC) de la Universidad de la República.
Paola Fryd Schapira
Educadora Social. Coordinadora de proyectos socioeducativos con adolescentes de la Asociación Cristia-
na de Jóvenes (ACJ - Montevideo). Profesora de la carrera de educador social, CENFORES (1997-2006). 
Obtuvo como co-responsable el Primer Premio Internacional en Educación Social “Joaquim Grau i Fus-
ter” (2009). Co-autora de Responsabilidad, pensamiento y acción (Gedisa, 2010).
Encarna Medel García
Educadora social y consultora educativa. Ha estado trabajando en Centros Residenciales de Acción Edu-
cativa, realizando funciones como educadora social y como directora. Experiencia en la formación, ase-
soramiento y supervisión de equipos de profesionales de diversos ámbitos del campo social y educativo. 
Miembro del equipo de Atención Primaria de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Rubí. Es consultora 
de la Universitat Oberta de Catalunya en el grado de Educación Social. Miembro del Grup de Recerca en 
Educació Social (GRES). Miembro del Grupo de Investigación de Psicoanálisis y Pedagogía de la Sección 
Clínica de Barcelona. Co-autora del libro Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social 
y del Psicoanálisis (2003); y de Encrucijadas de la educación social (2010), en esta misma colección.
Doctor en Pedagogía y educador social. Profesor propio de la Universitat Oberta de Catalunya y profesor 
asociado de la Universitat de Barcelona. Ha desarrollado su actividad profesional como educador social 
en centros de protección a la infancia y la adolescencia. Supervisor y formador de equipos socioeduca-
tivos en diferentes campos de la educación social. Asesor internacional para la creación de los estudios 
de Educación Social en la República Argentina. Autor, entre otros, de Encrucijadas de la educación social 
(2010) en esta colección.
Segundo Moyano Mangas
,
© Editorial UOC Índice7
Índice
Prefacio ........................................................................................................ 9 
Segundo Moyano, Paola Fryd 
Capítulo I
Pensar la infancia en tiempos de incremento de los riesgos sociales ...... 13
Sandra Leopold 
Capítulo II
Crecer y madurar en condiciones de difi cultad social .............................. 39
Alicia Abal 
Capítulo III
Procesos de socialización: cultura y educación ......................................... 57
Fernando Miranda 
Capítulo IV 
El trabajo educativo: el lugar de la educación social .............................. 117
Paola Fryd 
Capítulo V
Los sistemas de protección a las infancias ............................................... 143
Encarna Medel 
Capítulo VI
Instituciones de protección a las infancias .............................................. 185 
Segundo Moyano 
© Editorial UOC Prefacio9
Prefacio
A dos bandas… 
Hablar del que no habla1. Sin duda, una tarea compleja y que requiere de la 
prudencia necesaria para abordar alguna de las cuestiones que bordean la cons-
trucción de las prácticas socioeducativas con la infancia, teniendo en cuenta 
las particularidades del momento histórico y la profusión de textos, documen-
tos e investigaciones sobre el trabajo con aquel que no habla. 
El objetivo, por tanto, de estas palabras y de las que recorren el resto del 
libro, reside en el intento de aportar algunas miradas, desde diferentes lugares 
geográfi cos y disciplinares, para construir esa acción socioeducativa.
Los escritos que el lector tiene entre manos son el resultado del encuentro a 
dos bandas entre profesionales con formaciones diversas, de acá y de allá. Un 
encuentro buscado —producto surgido de pequeñas coincidencias sucesivas a 
lo largo de los años— de personas que, de un modo u otro, han dedicado parte 
de su formación, de sus recorridos profesionales, de su estudio y de su refl exión 
al trabajo educativo y social con niños, niñas y adolescentes. 
Las diferentes miradas nos brindan la oportunidad de enriquecer y comple-
jizar la refl exión acerca de la acción socioeducativa. Y, a su vez, el intercambio 
de esos puntos de vista nos permite compartir nuestras preocupaciones por las 
nuevas generaciones, que en defi nitiva son una responsabilidad para todos.
En estas páginas se encontrará que desde la pedagogía, el trabajo social, la 
psicología y la educación social se desarrollan conceptos que permiten ampliar 
las perspectivas desde donde pensar acerca de las infancias y de la acción so-
cioeducativa. 
1. La palabra infancia proviene del latín infans, el que no habla, e infantia, incapacidad de hablar.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias10
Nos interesa enfatizar el carácter profesional de ésta en cuanto implica una 
formación específi ca, ciertos desarrollos en el campo y una necesaria refl exión 
junto a otros profesionales. 
El trabajo educativo es, entonces, una apuesta doble. Por un lado, es depo-
sitar confi anza en una tarea valiosa sin que, paradójicamente, sepamos de an-
temano qué resultados tendrá y, por otro, es apostar a los niños y adolescentes 
participantes seguros que un futuro diferente podrá ser construido. 
El recorrido de la concepción de infanciadurante el siglo XX nos ha dejado 
conquistas en diferentes terrenos de las ciencias, aunque también ha signifi ca-
do la consideración de otras miradas hasta ese momento escondidas o, simple-
mente, obviadas. Esas miradas suponen construcciones diversas en torno a la 
concepción moderna de la infancia. La propia transformación social y econó-
mica de la familia, pero también del sentido actual de la escolarización y de la 
educación, supone la emergencia de un contrapunto a la consideración gene-
ralizada de «la» infancia. La actualidad nos convoca a pensar que «la infancia 
es un tiempo que los niños recorren de manera cada vez más diversa y desigual 
en una sociedad atravesada por los procesos de globalización social y cultural 
y las políticas neoliberales.»2 (Carli, 1999, 9). Esta diversifi cación de recorridos 
supone una suerte de mutación de «la» infancia en «las» infancias. La propia 
Sandra Carli (op.cit., 13) defi ne las características principales de esa mutación:
∙ El impacto de la diferenciación de las estructuras y las lógicas familiares.
∙ Las políticas neoliberales que redefi nen el sentido político y social de la 
población infantil para los estados-naciones.
∙ La incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comuni-
cación en la vida infantil.
∙ Las transformaciones sociales, culturales y estructurales que afectan la es-
colaridad pública.
Familia, escuela y políticas públicas (incluidas las económicas) posibilitan 
una escenifi cación diferente en torno a las consideraciones de las infancias 
como categoría de análisis social. El eje que enlaza estos análisis se sitúa alrede-
dor de la desigualdad social en el acceso a la cultura de época y a la diversifi ca-
ción de los recorridos de las infancias. Ya Philippe Ariès había señalado «que la 
infancia no existe sino que existen infancias específi cas producto de prácticas 
2. Carli, S., 1999, «La infancia como construcción social.» En: Carli, S. (comp.), De la familia a la 
escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
© Editorial UOC Prefacio11
de socialización familiares e institucionales que reenvían a grupos sociales»3 
(citado por Varela, 1983, 13). 
La pretensión de asumir estas consideraciones en torno a la existencia de las 
infancias supone un ejercicio de hacer visibles esas otras infancias que, de otro 
modo, quedan opacadas, negadas, o meramente adjetivadas. 
Es decir, se trata de un intento de pasar a un primer plano las infancias 
segregadas para ocuparnos de ellas en cuanto a sus derechos educativos y cul-
turales y más allá del primer plano en que muchas veces los medios nos las 
muestran desde la construcción del riesgo social, el consumo o el peligro. Nos 
interesa ubicar el punto de atención en aquellas infancias que, históricamente, 
han sido menospreciadas en las leyes, apartadas de los análisis pedagógicos 
y, simplemente, introducidas en clasifi caciones y sectorizaciones arbitrarias. 
A estos olvidos histórico-pedagógicos se añaden la emergencia de nuevas y 
viejas infancias: la infancia que trabaja, la infancia que delinque, la infancia 
de la calle, la infancia que se prostituye, la infancia armada, la infancia que se 
droga, la infancia maltratada… Estas infancias, viejas en cuanto algunas han 
recorrido el devenir histórico de la humanidad, y nuevas, en cuanto algunas 
son producto de lo contemporáneo, forman parte de las estructuras sociales, 
pero ¿forman parte de las educativas? ¿Y de las culturales? 
Estas infancias, en defi nitiva desprotegidas, suponen para ciertas políticas 
sociales, educativas y asistenciales las «otras» infancias; unas infancias como 
«población diana», como «sectores en riesgo», abandonando la consideración 
sustantiva para centrarse en el adjetivo que la acompaña. Si la concepción mo-
derna de la infancia la había establecido como futuro de la humanidad, ¿qué 
futuro auguramos adjetivándola? 
El desvío es otorgar al adjetivo un peso específi co en cuanto conformación 
de atributos que acompañan al niño en sus diversos recorridos sociales, a la 
manera que Jacques Donzelot4 señala cuando sitúa a fi nales del siglo XIX la 
confl uencia de dos concepciones de la infancia. Por un lado, la idea de una
infancia en peligro, desprotegida y amenazada; y por otro, una infancia peligrosa 
que resulta amenazante. Donzelot sostiene que ambas concepciones tienden a 
diluirse, considerando fi nalmente a la infancia en peligro como realmente pe-
ligrosa. Esa misma reunión que se realiza en términos más actuales en relación 
a una infancia en alto riesgo social; un riesgo referido al «riesgo que suponen las 
3. Varela, J., 1983, Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.
4. Donzelot, J., 1998, La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias12
condiciones de vida del sujeto y al riesgo potencial que éste representaría para 
la sociedad.»5 (Tizio, 1997, 97).
Vamos, entonces, a pluralizar los nombres, para hacer presente la diversidad 
de recorridos y para reclamar que las infancias sean albergadas en las prácticas 
educativas en particular y culturales en general.
Segundo Moyano - Paola Fryd
Barcelona - Montevideo
Marzo de 2011
5. Tizio, H., 1997, «La categoría “Inadaptación social”.» En: Petrus, A. (coord.), Pedagogía social. 
Barcelona: Ariel.
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...13
Capítulo I
Pensar la infancia en tiempos de incremento de los 
riesgos sociales
Beatriz Sandra Leopold Costábile
Introducción
El texto procura contribuir a la comprensión de algunas de las perspecti-
vas teóricas que actualmente enfatizan de manera coincidente la existencia 
de crecientes procesos de individualización en el marco de una sociedad que, 
desde el último cuarto del siglo XX, viene experimentando importantes cam-
bios societales que someten a cuestión la vigencia y la viabilidad de las antiguas 
promesas ilustradas de emancipación humana. Pero, mientras los teóricos de 
la modernidad refl exiva enfatizan en que el creciente proceso de individualiza-
ción—resultado de una mayor refl exividad— libera al sujeto de condiciona-
mientos sistémicos o determinaciones institucionales, habilitándole así una 
amplia libertad biográfi ca, otros señalan el carácter defi citario de dicho proceso, 
reconociendo el desarrollo de un individualismo negativo como resultado de la 
fragilización de los soportes colectivos que afecta a los sujetos más vulnerables, 
colocándolos en una perspectiva de severa difi cultad social para la producción 
y reproducción de sus vidas.
En el marco de estos debates interesa, además, centrar la atención en la no-
ción de riesgo social y sus implicancias conceptuales y operativas en el campo 
de la infancia, las cuales se reconocen de larga data y de relevante incidencia en 
la histórica distinción binaria entre niñez y minoridad. Finalmente se analiza 
la temática específi ca de la infancia desde una perspectiva socio histórica que 
permita recuperar las bases modernas de su confi guración, a la vez que intro-
ducir algunas problematizaciones que sometan a cuestión la vigencia de sus 
atributos fundacionales.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias14
En virtud de estas consideraciones, el texto se encuentra organizado en dos 
grandes bloques. Inicialmente se abordan diversas perspectivas teóricas en re-
lación a los crecientes procesos de individualización que vienen acaeciendo en 
la vida social, dirigiendo particularmente la atención hacia el enfoque de riesgo, 
de vasta presencia en los dispositivos de atención social.
A partir de las problematizaciones teóricas expuestas, un segundo aparta-
do temático lo constituye el abordaje específi co de la infancia, en el cual se 
atenderán algunas de sus clásicas tensiones —como la distinción binaria entre 
niños y menores— a la vez que se introducirán debates más recientes en la di-
rección ya enunciada.1. Riesgos y protecciones en la sociedad actual: entre la liber-
tad biográfi ca y la desprotección social6
El mundo «se volvió mundo» y el globo «ha dejado de ser una fi gura as-
tronómica» escribe O. Ianni (1998, 3) refi riéndose a la globalización. La tierra, 
agrega, es el territorio en el que todos los sujetos de encuentran «relacionados 
y remolcados, diferenciados y antagónicos». El mundo se ha «mundializado» 
y comienza a nominarse como «aldea global», «fábrica global», «tierra patria», 
«nave espacial» o «nueva Babel».
Ianni señala que la actual mundialización del capitalismo como modo de 
producción se caracteriza fundamentalmente por la dinámica y la versatilidad 
del capital como fuerza productiva, que rebasa, como nunca antes, las fronte-
ras geográfi cas, los regímenes políticos y las culturas. 
También Harvey (2005) afi rma que la palabra globalización constituye un 
término clave para ordenar las ideas respecto a cómo funciona el mundo en el 
que vivimos. 
Para Harvey (2005, 79-82), al momento de signifi car la globalización, sobre-
salen cuatro fenómenos fundamentales que se observan en interacción sinér-
gica : la desregulación fi nanciera, que ya se había iniciado en la década de los 
años setenta de siglo pasado en los Estados Unidos, las oleadas de profundos 
6. Se recuperan en el desarrollo del texto, particularmente en lo que refi ere a la idea de riesgo como 
dispositivo de responsabilización individual en el contexto de la modernidad refl exiva, algunas 
de las elaboraciones expuestas en Leopold, S. y González, C., 2009, «Responsabilidad y riesgo: 
las prácticas diagnósticas en el sistema de protección social uruguayo”, en: Infancia, adolescencia 
y familia (Infamilia). Ministerio de Desarrollo Social (org.). Estudios de la edición 2008 del Fondo 
Concursable Carlos Filgueira. Montevideo: Tradinco, pp 5–36.
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...15
cambios tecnológicos y de innovación y de mejora de productos que se han 
extendido por el mundo desde mediados de la década de los sesenta, la deno-
minada revolución de la información, en la que se destaca la formación de 
un ciberespacio desmaterializado y por último, la variación en los costos y el 
tiempo necesario para movilizar mercancías y personas. 
El predominio del capital fi nanciero en la dinámica económica supone la 
construcción de una macroestructura fi nanciera de carácter trasnacional que 
opera a través de redes y circuitos informatizados, con total prescindencia de 
los centros decisorios nacionales y la eliminación de los controles de transfe-
rencia de los capitales de todo tipo. 
Conjuntamente con esta trasnacionalización fi nanciera se observa la prima-
cía de nuevas corporaciones trasnacionales, que mundializan sus estrategias y 
sus políticas y operan y compiten a escala planetaria. Se liberan los fl ujos co-
merciales en la búsqueda de la maximización de las ventas mundiales de bienes 
y servicios que se disponen a través de estrategias mundiales de publicidad y 
patrones globales de consumo. 
Corporaciones y países centrales mantienen el control mundial de los gran-
des fl ujos comerciales y fi nancieros y al mismo tiempo, ostentan el poderío 
tecnológico y científi co. 
El mundo transita una tercera revolución industrial y científi ca– tecnológica que 
abarca el uso de nuevas energías, la informática, las telecomunicaciones y la 
biotecnología. En este sentido, se avanza en condiciones de monopolización 
y desigualdad creciente en lo que se refi ere a la división mundial del trabajo 
científi co, observable en la distribución de los polos de producción de ciencia 
y tecnología, los itinerarios de su propagación y la distribución de sus logros y 
benefi cios. 
En los países centrales se desarrollan las industrias intensivas, los centros 
fundamentales de investigación e innovación que dan lugar a las avanzadas de 
producción y de nuevos productos, a la vez que se exportan industrias básicas 
y contaminantes a los países subdesarrollados, con bajos costos salariales y 
sociales. 
Se asiste por tanto, a un ordenamiento mundial piramidal de interdepen-
dencia asimétrica en el marco de un proceso de concentración de poder a es-
cala planetaria y sin precedentes en la historia de la humanidad. La interna-
cionalización del capital, de naturaleza polarizadora y marginalizante, genera 
brechas tanto entre los países centrales y los periféricos como hacia el interior 
de cada uno de ellos. 
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias16
Este cuadro de transformaciones macroeconómicas y sociales se vio acom-
pañado por la crisis del Estado de Bienestar y posteriormente por la crisis del 
llamado socialismo real. Ambas crisis anunciaban el fracaso —cuando aún no 
había terminado el siglo XX— de las dos conformaciones sociales, económicas 
y políticas, que habían procurado —cada una a su manera— dar solución a las 
contradicciones y desigualdades del capitalismo. El fracaso de ambas experien-
cias7, comenzó entonces a operar como sustento argumental y factual de un 
principio básico de la cosmovisión neoliberal: la imposibilidad de concebir y 
gestionar una economía planifi cada. Acto seguido, el Estado comenzó a verse 
jaqueado en sus funciones promotoras del crecimiento económico y el bienes-
tar a la vez que se promovió la defensa del libre juego del mercado. 
El paradigma de gobernabilidad neoliberal8 puede esquematizarse en términos 
de un estado mínimo para la intervención en el mercado y el gasto social y un 
estado fuerte —máximo— para mantener el orden, romper la capacidad de los 
sindicatos y de las organizaciones sociales, reducir el défi cit fi scal, implementar 
reformas fi scales tendientes a incentivar a los agentes económicos privados y 
así, lograr sociedades en las que el dinamismo del mercado, la libertad eco-
nómica y la competencia individual, constituyan el motor para dinamizar la 
economía. 
El mundo no se confi guró como un lugar mejor a partir de estas orientacio-
nes. Muy por el contrario, se observa una profundización acelerada de las des-
igualdades sociales que tal como se señalaba anteriormente se producen tanto 
entre los diversos países como en el interior de prácticamente todos ellos. 
Se percibe, además, la amenaza de destrucción de las condiciones naturales 
que tornan posible la vida en el planeta, la dilapidación sistemática de todas 
las potenciales fuentes de culturas alternativas al modelo civilizatorio occiden-
tal, el debilitamiento de los espacios de ejercicio democrático en los estados 
nacionales y la producción de una creciente patologización y criminalización 
de conductas categorizadas como disidentes o anómalas de individuos, grupos 
o Estados.
7. No se pretende igualar ambas crisis, que se observan de diferente naturaleza y cuyo análisis 
trasciende este texto, si se procura reconocer la centralidad que ambas conformaciones societarias 
alcanzaron en el siglo XX y su coincidente crítico desenlace. 
8. Se retoman aquí algunos elementos del análisis de Anderson, P, 1998, Qué es el neoliberalismo. 
Bogotá: Tiempo Presente. Citado por Valencia Sarria, L. C., 2005, «Neoliberalismo y Gobernabili-
dad Democrática en América Latina.» Ponencia presentada en el Foro Inequidad, democracia e ingo-
bernabilidad en América Latina, organizado en Bogotá por la Universidad Externado de Colombia, 
pp 3–4.
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...17
Es en este contexto, que Giorgio Agamben (2002) coloca a la humanidad, 
en la encrucijada extrema de posibilidad (puede ser) y de contingencia (puede
no ser) y en la cual, el proyecto civilizatorio de la modernidad es identifi cado 
como blanco de fuertes controversias. 
De manera coincidente, diversos autores han reconocido en la moderni-
dad un proyecto que, a la vez que suponía en sus orígenes, la supresión de las 
carencias materiales a partir de la racionalización del conocimiento sobre la 
naturaleza y de la relación de éstacon los hombres, también se orientaba hacia 
la emancipación humana a partir de la organización racional de la sociedad. 
Tal como lo ha sintetizado Harvey (1996), el dominio científi co sobre la 
naturaleza prometía poner fi n a la escasez, a las necesidades y a las calamida-
des que la misma provoca. A su vez, el desarrollo de las formas racionales de 
organización social y de los modos racionales de pensamiento aventuraba la 
liberación de las irracionalidades presentes en el mito, en la religión y en la 
superstición. 
Es en estos términos —recuerda Rouanet (1993, 97)— que «emancipar sig-
nifi ca racionalizar», tanto en el sentido negativo de liberar a la conciencia hu-
mana de los mitos que la tutelan, como en el sentido positivo de utilizar a la 
ciencia en aras de hacer más efi caces las instituciones económicas, políticas y 
sociales. 
Como resultado de la consolidación del proyecto moderno, los hombres y 
mujeres —entendidos como sujetos productores y consumidores de cultura, así 
como agentes económicos y ciudadanos— alcanzarían entonces, la libertad. 
La modernidad ha sido bosquejada como un proceso de importantes trans-
formaciones por los pensadores occidentales de fi nales del siglo XIX y princi-
pios del XX. Sin embargo, desde el último cuarto del siglo pasado, se asiste a 
un proceso de aceleración de los cambios societales que habilitan a algunos 
pensadores contemporáneos a poner nuevos nombres y a realizar nuevas des-
cripciones y análisis de la modernidad.
La «modernidad refl exiva», como llama Giddens a los procesos de moderni-
dad reciente, la «modernidad tardía», como la adjetiva Habermas, tanto como 
la «modernidad líquida», en la metáfora de Bauman, o la «modernidad inverti-
da» como la denomina Hobsbawm, constituyen solo algunos intentos por de-
nominar profundos procesos de transformación que aparecen frente al análisis 
social de aquellos autores contemporáneos que han decidido resistirse a la idea 
de la posmodernidad como forma de caracterizar un período de la historia de 
occidente que pretende dar sepultura a las promesas ilustradas de emancipa-
ción humana.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias18
Es en estas coordenadas de época que de manera coincidente, algunas pers-
pectivas teóricas subrayan la existencia de crecientes procesos de individuali-
zación en la vida social. Pero mientras, los teóricos de la modernidad refl exiva 
enfatizan en que el creciente proceso de individualización —resultado de una 
mayor refl exividad— libera al sujeto de condicionamientos sistémicos o de-
terminaciones institucionales, habilitándole así una amplia libertad biográfi ca, 
otros señalan el carácter defi citario de dicho proceso, reconociendo el desa-
rrollo de un individualismo negativo como resultado de la fragilización de los 
soportes colectivos, que afecta a los sujetos más vulnerables y los coloca en 
una perspectiva de severa difi cultad social para la producción y reproducción 
de sus vidas. 
Sociedad de riesgo y radicalización de la individualización
Giddens (1995, 28-34) menciona tres elementos para explicar el carácter 
dinámico de la vida social moderna: la separación entre tiempo y espacio, el 
desenclave de las instituciones sociales y la refl exividad generalizada. Este últi-
mo supone, por una parte, una revisión constante de la mayoría de los aspectos 
de la vida social, como consecuencia de la permanente transformación del 
conocimiento. Por otra, como característica de la modernidad tardía, la refl exi-
vidad constituye una infl exión en la forma de concebir los condicionamientos 
sistémicos o las determinaciones institucionales sobre el sujeto moderno. 
Desde esta visión, los actores sociales son capaces de sopesar las opciones y 
las consecuencias de sus actos mediante un proceso de análisis que los libera 
de las fuertes determinaciones institucionales y societales que constreñían sus 
decisiones. 
Esta mayor independencia en la búsqueda de herramientas con las que ma-
nejar su biografía otorgaría a los actores individuales y colectivos un mayor 
poder de injerencia en sus asuntos, lo que, a la vez que más libres, los conver-
tiría en plenos responsables de sus propias decisiones. De este modo, con esta 
capacidad de decisión sobre sus trayectorias personales y sociales, los sujetos se 
enfrentan a los múltiples riesgos que aparecen con la vida moderna.9
9. Como explica Giddens, el cálculo de riesgos y oportunidades en la vida del sujeto moderno, lo 
coloca frente a la posibilidad de adoptar una decisión informada y en pleno conocimiento de las 
consecuencias de su acción como centro de la posibilidad de colonización del futuro. «En la so-
ciedades modernas, cuanto mayores sean los esfuerzos del individuo por forjarse refl ejamente una 
identidad de su yo, tanto más consciente será de que su práctica habitual confi gura los resultados 
futuros.» (Giddens, 1995, 166).
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...19
Los autores que conceptualizan la contemporaneidad a través de la idea 
de la modernidad refl exiva hablan tanto de riesgos que son intrínsecos a la 
comunidad humana, como del riesgo que asume el individuo en cada deci-
sión; «los riesgos son inevitables cuando tomamos decisiones», dirá Luhmann 
(1992, 72).
Beck, posicionado en esta perspectiva identifi ca la aparición de la sociedad
de riesgo como resultado de la obsolescencia de la sociedad industrial. Reconoce 
con este concepto «una fase de desarrollo de la sociedad moderna en la que los 
riesgos sociales, políticos, económicos e individuales tienden cada vez más a 
escapar a las instituciones de control y protección de la sociedad industrial.» 
(1994, 18).
Para Beck, en la sociedad industrial clásica, las formas de vida colectiva se 
asemejaban a las muñecas rusas que se colocan unas dentro de otras. Esta ima-
gen grafi ca la forma en que las categorías de las situaciones vitales —clase, 
familia nuclear, género, división del trabajo y matrimonio— se relacionaban 
unas a otras. 
En la sociedad de riesgo, estas categorías y su modalidad de articulación, 
están siendo sistemáticamente sometidas a procesos de desvinculación y re-
vinculación. 
De aquí resulta, en palabras de Beck, el signifi cado de la teoría de la indivi-
dualización, entendida esta como «una compulsión, pero una compulsión a 
fabricar, autodiseñar y autoescenifi car no solo la propia biografía sino también 
sus compromisos y redes de relaciones a medida que cambian las preferencias y 
fases de la vida. […] Individualización signifi ca que la biografía estándar se con-
vierte en una biografía de elección, una biografía hágalo usted mismo (Ronald 
Hitzler) o en expresión de Giddens, una biografía refl exiva.» (1994, 29–30) 
Desde la perspectiva de Beck, cada actor es «autor de su propia vida, creador 
de una identidad individual» y de esta manera los hechos de la vida no se pro-
ducen por «causas ajenas», sino que son resultado de «aspectos del individuo 
(decisiones, indecisiones, omisiones, capacidades, incapacidades, logros, con-
cesiones, derrotas).» (Beck, 2001, 238). Por ello, la vida propia que enuncia Beck 
(2001) —y que brega por la realización y el triunfo individual— supone que el 
fracaso también es propio.
En este mismo sentido, Giddens propone la idea de un yo analíticamente 
construido mediante la «política de la vida» que defi ne como una política de 
decisiones de vida: «se trata de una política de realización del yo en un entorno 
refl ejamente ordenado, donde esa refl exividad enlaza el yo y el cuerpo en siste-
mas de ámbito universal». (1995, 271). 
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias20
En síntesis, desde los riesgos socialmente producidos, los teóricos de la mo-
dernidad refl exiva, convocan a pensar en la cuota que corresponde al indivi-
duo desde las políticas de la vida en la gestión de sus propias actitudes y con-
ductas respecto a la eventualidad de distintos tipos de riesgo. Como seexponía 
anteriormente, el sujeto es visualizado frente a un abanico de opciones y al 
cálculo de sus posibles ganancias y riesgos en la construcción refl exiva de su 
propia biografía. 
Sin embargo, esta perspectiva teórica que refi ere a un sujeto informado y 
con capacidad de elección en la construcción de su propia identidad, trae con-
sigo algunas difi cultades a la hora de la individualización de los riesgos en 
poblaciones afectadas por la desigualdad social, si se considera el contexto de 
una sociedad heterogénea y confl ictiva en la que se enmarcan las decisiones 
de los actores.
En la descripción de los teóricos de la modernidad refl exiva no aparecen 
limitaciones a ese proceso de creciente refl exividad individual. No obstante, y 
pese a sucesivas aclaraciones de Giddens10, la pregunta por el desarrollo autó-
nomo del yo en condiciones sociales desventajosas parece nuevamente perti-
nente.
¿Es posible pensar en un sujeto autónomo, comprometido con la decisión 
de su propia vida en proyección universal —como se plantea en la conceptua-
lización de la política de la vida— cuando se habla de personas excluidas, de-
safi liadas —en la concepción de Castel— o precariamente incluidas en la vida 
social, económica, política y cultural de una sociedad nacional?
Partir de la conceptualización que supone que todos los individuos tienen 
intrínsecamente la misma posibilidad de hacerse cargo de decisiones adopta-
das libremente, incluso en contextos de pobreza y difi cultad social, como si 
esta situación no condicionara seriamente sus opciones de vida, sería caer en la 
ingenuidad —en el mejor de los casos— de ignorar la producción social de las 
desigualdades en un sistema de clases.
Las opciones individuales, y en este punto puede completarse el análisis de 
Giddens, son situadas y contextualizadas históricamente en sociedades moder-
nas complejas. Desde otras perspectivas teóricas se observa con preocupación 
el carácter defi citario de este proceso de creciente refl exividad individual, en-
10. Esta objeción se encuentra explicitada en la introducción de Modernidad e identidad del yo. «Po-
dría pensarse que con la expresión “estilo de vida” nos referimos sólo a los logros de grupos o clases 
más favorecidas, que […] los pobres quedarán “más o menos excluidos de la posibilidad de realizar 
elecciones de estilo de vida”.» Sin embargo, Giddens sostiene que su refl exión abarca a todas las 
clases sociales, incluyendo contextos de privación social. (Giddens, 1995, 14).
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...21
marcado en una contemporaneidad en la que, al mismo tiempo que se incre-
menta la generación de riesgos se fragilizan los soportes colectivos. 
Una perspectiva crítica sobre la seguridad y los riesgos en la actualidad o 
acerca del individualismo negativo.
Afi rma Castel (2004) que dos series de transformaciones se conjugan y dan 
sostén a la problemática de la inseguridad en el mundo de hoy. En primer 
lugar, señala la erosión de los sistemas de producción de seguridad «clásicos», 
que contrarrestaban los riesgos sociales, en el marco de la sociedad salarial 
sobre la base de condiciones de trabajos estables. Desde su perspectiva, el de-
bilitamiento del estado nacional más los cambios socioeconómicos generados 
desde mediados de los años setenta del pasado siglo, han producido un estado 
de inseguridad frente al porvenir, en el que también se ve incrementada la 
inseguridad civil. 
A este debilitamiento de la protección clásica, Castel agrega en segundo 
término, la irrupción de una nueva generación de riesgos —riesgos industriales, 
tecnológicos, ecológicos, sanitarios, naturales, etc.— cuya emergencia resulta 
del devenir de las ciencias y de las tecnologías que, en su particular desarrollo, 
parecerían haberse vuelto contra la naturaleza y el medio ambiente, generando 
así, un sentimiento generalizado de impotencia.
La paradójica relación entre riesgo y seguridad es claramente dejada en evi-
dencia por Castel (2004), quien no duda en señalar que si se considera el entra-
mado de protecciones civiles y sociales11 que se han dispuesto —por lo pronto 
claramente en las sociedades de los países desarrollados — seguramente estas 
sean la sociedades más seguras que jamás hayan existido. 
Pero, al mismo tiempo, y de forma perturbadora, las preocupaciones en tor-
no a la seguridad se observan omnipresentes. La «frustración sobre la situación 
de la seguridad», tal como la denomina Castel, se deriva del hecho de que los 
programas de protección no solo no son absolutamente efi cientes, sino que, 
además, al mismo tiempo que dominan —relativamente— ciertos riesgos, ha-
cen emerger otros nuevos.
Parecería ser que el incremento de la sensibilidad hacia los riesgos confi gura 
11. Robert Castel (2004) distingue dos grandes tipos de protecciones. Las protecciones civiles son 
las que garantizan las libertades fundamentales y la seguridad de los bienes y de las personas en el 
marco de un Estado de Derecho. Las protecciones sociales «cubren» a los sujetos de los principales 
riesgos que puedan suponer una degradación de su situación vital: accidentes, enfermedad, vejez, 
pobreza.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias22
una búsqueda infi nita y siempre frustrada de la seguridad, alimentándose una 
insatisfacción acerca de la seguridad, que le hace concluir a Castel (2004, 13) 
que «estar protegido es también estar amenazado.»
Para Castel el riesgo es «un acontecimiento previsible, cuyas probabilidades 
de producirse pueden estimarse, así como el costo de los daños que provocará», 
a su vez, agrega, es un acontecimiento que «puede ser indemnizado porque 
puede ser mutualizado.» (2004, 77).
¿Qué signifi ca esto? que el seguro ha constituido, «la gran tecnología» que 
posibilitó el control de los riesgos a partir de un modelo solidario o mutual. 
¿De qué manera? Con la participación de los sujetos en nucleamientos colecti-
vos en los que se reparte el costo de los riesgos.
Pero hoy, no solo se insiste en la proliferación masiva de los riesgos, sino 
que además, afi rma Castel (2004, 82), se promueve «una celebración del indivi-
duo aislado de sus inserciones colectivas, “desarraigado” (disembedded), según 
la expresión de Giddens.»
No es extraño, entonces, continúa Castel, que la noción generalizada e indi-
ferenciada del riesgo, así como la celebración de la individualización aportadas 
tanto por Beck como por Giddens, contribuya teóricamente para denunciar el 
carácter obsoleto de la dimensión colectiva de los dispositivos clásicos de pro-
tección, a la vez que incentiva la privatización de los riesgos. 
Se establece así, una estrecha relación entre la multiplicación de los riesgos, 
la individualización de la vida social y la privatización de los seguros. De esta 
de manera la protección ante los riesgos pasa a depender de una estrategia 
individual —el sujeto debe «asegurarse a sí mismo»— a la vez que se asegura el 
porvenir de los seguros privados a través de la proliferación de los riesgos. 
En este contexto, el individuo «está obligado a ser libre», en el sentido de 
ser responsable de sus decisiones y acciones, a la vez que es librado, en gran 
medida, a sí mismo y a su suerte. Esto es paradójico, afi rma Castel (2005, 85) en 
tanto «se es más individuo, cuando se puede disfrutar de soportes colectivos, 
cuando se cuenta con unas bases sólidas; cuando esto falta, se es un individuo 
por defecto.» 
En las defi niciones de Robert Castel (2003), existir positivamente como in-
dividuo supone tener la capacidad de desarrollar estrategias personales y dis-
poner de una cierta libertad de elección en la conducción de la propia vida, 
porque no se está en dependencia con otro y se cuenta con soportes colectivos. 
Esta noción, es muy próxima, —y el propio Castel lo reconoce— al concepto de 
individuo de Locke, entendido como el «no ser hombre de nadie».
Por el contrario cuando el sujeto debe cargar «con el peso desí mismos y 
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...23
de la conducción de sus vidas, con recursos muy escasos» (Castel, 2004, 86), se 
está ante un individuo en sentido negativo. 
Por ello, afi rma Castel, la «cultura del riesgo» —tal cual la refi ere Giddens— 
fabrica peligro, al igual que cuando Beck (1998) enuncia la sociedad del riesgo, 
está colocando a la incertidumbre y a la inseguridad como principios rectores 
del porvenir de la civilización. 
Se trata, desde su perspectiva, de desarrollar los medios apropiados para re-
ducir los riesgos. ¿De qué manera? Clarifi cando la dimensión social de los nue-
vos factores de incertidumbre, a la vez que formulando interrogantes acerca de 
las posibilidades de que los mismos puedan ser enfrentados colectivamente. 
Castel reconoce esta tarea como inmensamente difícil en la actualidad, pero 
a la vez insoslayable, en virtud de su convencimiento de que «la necesidad de 
protección forma parte de la “naturaleza” social del hombre contemporáneo, 
como si el estado de seguridad se hubiera vuelto una segunda naturaleza, e 
incluso el estado natural del hombre social.» (2004, 85).
Riesgo y responsabilización individual: la estigmatización de los trayectos 
sociales
Sociedad de riesgo, proliferación de riesgos, sujetos en riesgo social, y otras 
expresiones similares son todas referencias notoriamente presentes en los di-
versos estudios de la vida social en la actualidad. 
Comúnmente se reconoce en la noción de riesgo social el resumen de un 
cuadro o situación de difi cultad social en la cual las afi liaciones sociales de un 
grupo, familia o comunidad están seriamente socavadas.
Los discursos disciplinares elaboran una idea de riesgo aparentemente neu-
tral en sus connotaciones que se presenta mediante enunciados despolitizados 
y tecnocráticos que es preciso desmontar para descubrir sus implicaciones. En 
el caso de la caracterización del riesgo social aparece una naturalización de imá-
genes culturales y conductas individuales que son puestas en tela de juicio 
desde el ámbito de los expertos. De apariencia neutral, estas representaciones 
sociales que instruyen el deber ser de las conductas y actitudes de los sujetos 
analizados, están fuertemente connotadas desde el punto de vista político y 
moral.
En cierta medida, el lenguaje del riesgo permite delimitar factores de riesgo 
en las actitudes y conductas individuales de manera tal que quienes no lle-
gan a superar determinados parámetros establecidos socialmente, tanto para 
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias24
la producción, como para el consumo y la reproducción social, son señalados, 
mediante el discurso del riesgo, como no capaces, por sí mismos, de alcanzar 
ciertas metas previamente pautadas. De esta forma, se dibuja un mercado de 
bienes sociales en el que el individuo compite simbólica y materialmente en 
un contexto de desigualdad en el que algunos ganan y otros quedan relegados 
o excluidos. 
Como consecuencia, la pobreza, el desempleo, las enfermedades, las adic-
ciones e incluso las difi cultades en el ejercicio de roles familiares, aparecen 
como un fracaso en la estrategia de cada sujeto de conducir la existencia propia 
e incluso la de su grupo familiar (Bauman, 2002).
Así, es posible reconocer que si las vicisitudes que atraviesa la vida de un 
sujeto pobre y su familia son producto de decisiones responsablemente asu-
midas en función de un cálculo sopesado de riesgos, las desigualdades sociales 
quedan invisibilizadas en una mirada tecno-instrumental que se especializa 
en describir trayectorias vitales y evaluar la pertinencia de las decisiones adop-
tadas con total independencia de sus condicionamientos sociales, políticos, 
económicos o culturales. 
Bajo la lupa de la mirada técnica, los confl ictos sociales parecerían desapa-
recer y se transforman en asuntos individuales frente a los que las personas 
no han logrado una solución satisfactoria, lo que implica una agudización de 
la tendencia hacia la individualización de los riesgos y la privatización de los 
problemas sociales 
De este modo, se borran difi cultades socialmente inscriptas en una sociedad 
de clases, atribuyendo a los sujetos individuales y a los grupos familiares más 
frágiles y desestabilizados la responsabilidad de conductas que atentan contra 
una concepción aséptica de salud pública y de orden social que se defi ne pre-
viamente.
Como argumenta Bauman, contraponiendo la perspectiva de los analistas 
del riesgo y su visión de la responsabilidad colectiva en la privatización de los 
asuntos sociales, «el poder de licuefacción se ha desplazado del “sistema” a la 
“sociedad”, de la “política” a las “políticas de la vida”… o ha descendido desde 
el “macronivel” al “micronivel” de la cohabitación social. Como resultado, 
la nuestra es una visión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la 
construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente 
sobre los hombros del individuo.» (2002, 13).
Por lo tanto, se estigmatiza la pobreza que es tratada en función de la irres-
ponsabilidad social de los sectores pobres, a los que se culpabiliza de su situa-
ción de minoridad social. 
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...25
En las actuales coordenadas de época son observables una serie de políticas 
sociales preventivas para el control de poblaciones, orientadas a la detección 
temprana de determinados factores de riesgo. La presencia de estos elementos, 
previamente tipifi cados por diversos discursos disciplinares, constituyen indi-
cadores que activan —«automáticamente», dice Castel— una señal de alerta 
que pone a funcionar una serie compleja de mecanismos de regulación social.
Estas estructuras y dispositivos institucionales de control, que se ponen en 
juego mediante la prevención, dan cuenta de lo que Castel llama una «nueva 
modalidad de vigilancia», cuyo objetivo es «anticipar e impedir la emergencia 
de un suceso no deseable.» (1986, 230).
El sujeto es precedido de un conjunto de información que anticipa su con-
ducta futura, predecible, para los sistemas de atención social. Para esta prema-
tura detección de futuros confl ictos, dice Castel, no hace falta la presencia de 
individuos concretos. El diagnóstico habla por ellos. Las lecturas de diversas 
disciplinas acumulan dictámenes técnicos que constituyen «historiales subte-
rráneos» que anticipan la conducta de los sujetos en la fórmula «científi ca» de 
la prevención de futuros daños.
Los enunciados disciplinares parecerían anunciar y determinar los trayec-
tos individuales en una suerte de profecía que se autoconfi rma mediante el 
recorrido de los individuos por instituciones que no los acogen, defi enden o 
amparan, sino que los ratifi can en la estigmatización y segregación social pre-
vias a su ingreso. Al fi nal del recorrido institucional se comprueba lo que ya 
se sabía: un individuo caracterizado en función de determinados factores de 
riesgo, identifi cado en su condición de difi cultad social, desarrolla un recorrido 
errático por distintas instituciones que lo van captando a lo largo de trayectoria 
vital y confi rman, cada una de ellas, la justeza del diagnóstico técnico inicial. 
De esta manera desaparece el sujeto que queda subsumido en «correlaciones 
estadísticas de elementos heterogéneos» a través de los cuales se «descompone 
al sujeto concreto de la intervención», que se reconstruye a partir de la mirada 
experta en la historia documentada de sucesivos diagnósticos que enumeran y 
describen su historia de vida por medio de un complejo cálculo de probabilida-
des (Castel, 1986, 231–232).
La mirada del otro, portador del saber, reaparece en la biografía del sujeto 
cuando es requerida a partir de un desorden, una explosión, un agravamiento 
de las difi cultades que «porta» el sujeto y que fuerzan nuevamente, una actua-
lización del diagnóstico y un pronóstico de su conducta futura.
Este saberque opera sobre el otro no parecería tener como objetivo asistir 
al sujeto en su difi cultad social, sino imprimirle una marca para la elaboración 
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias26
de un perfi l de predisposición a la conducta socialmente reprobable, a través de 
una discriminación de factores riesgos. 
Esta señal, esta marca, técnicamente impresa, acompaña al sujeto durante 
toda la trayectoria institucional, confi rmándose en cada informe de evaluación 
diagnóstico, que como recuerdan Mara Costa y Rafael Gagliano (2000, 77) «ad-
quiere fuerza de verdad en la clasifi cación de los sujetos» 
La mirada técnica «localiza» al sujeto, le pone una marca que no contribuye 
a aumentar su refl exividad —aspiración de los analistas del riesgo— ni lo acom-
paña en el proceso de autodescubrimiento, ni en la comprensión del funciona-
miento de los diversos dispositivos institucionales en los que se inserta. 
2. Construcción socio-histórica de la infancia: los énfasis de 
la concepción moderna fundacional y la emergencia de los 
debates actuales
Las transformaciones producidas en el mundo occidental en los siglos XVI 
y XVII marcan un cambio muy lento, pero indudable, en la consideración de 
la niñez. La categoría «infancia», en términos modernos, constituye un largo 
proceso que va a culminar en el siglo XVIII, fuertemente vinculado a la conso-
lidación del capitalismo como formación socioeconómica y a la constitución 
de un modelo humanista de pensamiento que aporta el Renacimiento y que se 
desarrollará aún más en el marco de la Ilustración.
En este período, un nuevo tipo de organización familiar y la institucionali-
zación de la escuela como estructura educativa y como ámbito específi co para 
la formación de la infancia, propician la consolidación y reproducción amplia-
da de este nuevo sujeto. Como resultado de este proceso, la infancia saldrá de 
su «anonimato» premoderno y abandonará su imagen de «adulto pequeño».
A partir del siglo XVIII, el niño ya no será visto desde la antigua indiferencia 
medieval. Por el contrario, la familia, la iglesia, moralistas y administradores le 
adjudicaran una novel centralidad. Afi rma Moreno (2002, 79) que «formar ni-
ños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a esa 
función permaneció unida. En eso fue asistida —en verdad, controlada— por 
organismos estatales, privados y eclesiásticos de “defensa del niño”, para que 
el “hombre del futuro” llegara a su meta.»
Es en este sentido, que la familia burguesa va adquiriendo el aspecto de un 
«invernadero», como lo caracteriza Donzelot (1990), en torno a la imagen de 
un niño que se representa como «cercado». 
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...27
Ya en el siglo XIX, se identifi ca un cerco creciente en torno al niño, en 
quien recae, generalmente con rigor, no solamente los sueños del porvenir de 
la familia, sino también —como lo subraya Michel Perrot— los correspondien-
tes al «futuro de la nación y de la raza». De esta manera, el niño se convierte, 
en «productor, reproductor, ciudadano y soldado del día de mañana.» (Perrot, 
2001, 152).
La envergadura de esta proyección justifi ca la centralidad que adquirirá la 
preparación del niño para su ingreso al mundo adulto, disponiéndose, en pa-
labras de Ariès (1987), una especie de «cuarentena» para el transcurrir de la 
niñez.
Cuidados y afectos vendrán acompañados de cierta reclusión domiciliaria, 
escolarización y distanciamiento del niño para con el mundo adulto, funda-
mentalmente en lo que refi ere a la participación en la producción y en las 
formas de castigo. Parte de la pesadilla a la que se refi ere de Mause (1982)12 se 
observa resuelta. El niño se convierte en objeto de amor y protección —se dis-
pensará una suerte de «afecto obsesivo» hacia la infancia, observa Ariès (1987), 
aunque como contrapartida, se abandonará toda concepción de autonomía 
para la niñez.
Este es el proceso que Emilio García Méndez (1994) ha sintetizado en la 
expresión «de la indiferencia a la centralidad subordinada», en el entendido de 
que durante el proceso de su «descubrimiento», la infancia adquirirá un lugar 
de centralidad, pero ello le signifi cará renunciar a toda existencia autónoma. 
De hecho, esta incapacidad social resultante, originará a lo largo del siglo XX, 
una cultura jurídico–social, que vinculará indisolublemente la oferta de protec-
ción a la infancia, con la declaración previa de algún tipo de incapacidad.
Así parece generarse, concluye García Méndez, esa suerte de «dilema crucial» 
que las leyes vinculadas a la infancia presentan desde sus orígenes: atender si-
multáneamente el discurso de la asistencia y la protección, junto con las exi-
gencias de orden y control social. Como resultado de este proceso histórico, la 
infancia será objeto de amor y cuidado tanto como de disciplina y represión. 
12. Escribe Lloyd de Mause: «la historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado 
a despertar hace muy poco. Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la pue-
ricultura y más expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y 
los abusos sexuales.» (1982, 15).
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias28
Infancia y adolescencia en situación de riesgo o cuando los niños 
devienen menores
«El niño no es un Robinson» escribió en una oportunidad Benjamin obser-
vando de esta manera que quienes conforman el universo de la infancia «no 
constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase 
de la cual proceden.» (1989, 88).
En este sentido, Sánchez Marín y Oviedo, (1990, 15) advierten con agudeza 
que la nueva atención que se dispone a la infancia desde el inicio de los mo-
dernidad, «está teñida de una doble moral: las clases dirigentes poseen ya un 
sentimiento específi co de la niñez, pero solo de aquella que le afecta. El dueño 
de fábricas o minas que ha comenzado a respetar a sus hijos procurándoles ma-
yor atenciones y una mejor educación somete, en cambio, a una irrespetuosa 
explotación al niño obrero, sin que ello sea vivido como contradicción.» 
Ana María Fernández (1993) señala que varias diferencias quedan «invisibi-
lizadas» en la noción de niñez: la clase social, el género, las variables étnicas, 
geopolíticas, culturales, etc. Esta observación en los hechos permite caracte-
rizar las condiciones concretas en las cuales transcurre la vida de los niños, a 
la vez que contribuye a dar visibilidad a tales diferencias. En relación a estas 
últimas, interesa centrar la atención en la signifi cativa distinción binaria entre 
niños y menores, en tanto dualidad que socavó el universo de la infancia a lo 
largo del siglo pasado.
No obstante, desde el momento en que se inicia su conformación, infan-
cia y minoridad han desplegado un vínculo dialéctico, de manera tal —afi rma 
Uriarte, (1999, 30)— que «una historia del “menor” es una historia “penosa” 
de la infancia; una historia de la infancia sin una historia del “menor” es acrí-
tica y parcial.»
Los niños devienen menores a través de un proceso de estigmatización de la 
pobreza, asentado conceptualmente en la categoría de abandono material y/o 
moral, que guarda estrecha vinculación con la noción de riesgo social. Menor se 
concibe en términos de défi cit, de desamparo y de incapacidad, por ello resulta 
un «producto residual de la categoría infancia», en palabras de García Méndez 
(1994, 76).
En síntesis, ser menor supone ser un heredero de carencias13 , precisamente en 
relación a aquellos atributos que defi nieron la infancia en clave moderna: la 
13. La expresión les pertenece a Mara Costa y Rafael Gagliano (2000).
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...29
fi liación y la educación. Según Susana Iglesias (2000, 4), el término abandono 
proviene del germánico bann, que signifi caba «signo de autoridad, orden de 
castigo», y del francéslaisser á bandon, «dejar en poder de alguien con autori-
dad». Además bandon incluía otra acepción como «tratamiento a discreción, 
tratamiento arbitrario.»
Actualmente, abandono es conceptualizado como «renuncia, descuido» y 
entre los sinónimos de abandonado se encuentran descuidado, negligente o 
sucio. Coincidentemente, Dolto (1993) advierte que en la literatura medieval 
de la Europa Occidental, el niño ha ocupado el lugar del pobre, cuando no del 
apestado o del paria. En este sentido, la literatura española correspondiente a 
los siglos XVI y XVII ha legado un tipo de infancia perfectamente identifi cable 
en la fi gura del pícaro. Pícaros famosos como el Lazarillo de Tormes, el Buscón 
o Estebanillo Gonzáles son, por lo general, niños abandonados o expósitos que 
relatan en la novela sus aventuras y desdichas cotidianas. (Sánchez Marín y 
Oviedo, 1990).
A su vez, los cuerpos jurídicos14 que categorizaron a la infancia a lo largo 
del siglo XX en el mundo occidental y que pautaron el accionar de los dispo-
sitivos públicos de atención, seleccionaron para la consagración normativa del 
estado de abandono determinadas situaciones asociadas a cuadros de pobreza. 
El niño abandonado es, en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual, el 
niño en situación de riesgo social o en situación irregular, tal cual lo nominó, 
precisamente la Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del 
siglo pasado
Los enunciados dispuestos para nombrar esta situación de abandono en 
el ámbito de la infancia, generalmente devienen de una responsabilización 
parental, o más ampliamente, familiar, en virtud de las difi cultades experimen-
tadas en el cumplimiento de las funciones parentales modernas de provisión 
y protección. 
En este sentido, el riesgo social o la situación irregular en relación a la infan-
cia hacen referencia a las difi cultades para el adecuado desempeño de las fun-
ciones paternas que son evaluadas —parecería ser que con cierta prescindencia 
de las difi cultades socialmente inscriptas en una sociedad de clases— desde los 
dispositivos de atención social. Entonces, en riesgo social se encuentran, con 
matices, aquellos niños –menores– con una familia desintegrada, con difi cul-
14. En un contexto de propagación e institucionalización de las concepciones del Movimiento de 
los Reformadores, son introducidas —entre 1919 (Argentina) y 1939 (Venezuela)— en América La-
tina legislaciones específi cas para la infancia, prácticamente, en todos los países latinoamericanos. 
Ver Platt, A., 1982, Los «Salvadores del Niño» o la invención de la delincuencia México: Siglo XXI.
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias30
tades vinculares, con una madre abandónica o un padre ausente, quienes no 
lograron apoyar la culminación del sistema educativo de sus hijos, que no dis-
pusieron la contención necesaria para evitar la situación de calle, el consumo 
problemático de sustancias psicoactivas, la venta callejera, la mendicidad, la 
prostitución, la maternidad adolescente, o que tienen antecedentes sanitarios 
relacionados con la salud mental, el alcoholismo o la privación de libertad. 
El abandono se concibió desde la perspectiva tutelar, estrechamente ligado 
a la criminalidad. Esto permitió instalar cierta circularidad explicativa entre 
el abandono y la infracción de manera tal que más temprano o más tarde, el 
sujeto abandonado deviene infractor. Esta conceptualización le ha permitido a 
Carlos Uriarte (1999, 40) afi rmar que «el riesgo social es el abandono formula-
do en términos de pronóstico», que en defi nitiva criminaliza e institucionaliza 
el abandono vinculado a la pobreza, en virtud de que el pronóstico del riesgo 
social más que suponer la posibilidad de un daño para el niño, lo es para los 
otros, equiparando así, riesgo con peligrosidad. 
De esta manera, la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se ins-
tala en el campo de la infancia y parece cobrar vida propia. La pobreza resulta 
así criminalizada y «el abandono es construido punitivamente.»(Erosa, 2000).
Es en este sentido, observa Erosa (2000, 17), que la categoría de abandono 
moral, guarda gran similitud con la defi nición de «estado peligroso» correspon-
diente a la población adulta, y agrega que «vincular abandono, riesgo social y 
estado de pre delincuencia, tiene su culminación en el período nacional–socia-
lista con la Escuela de Kiel que fundamenta la intervención sobre el ciudadano 
en razón de ser un ser diferente al “normal” para la ideología dominante.»
Como resultado de este proceso socio histórico, emerge la fi gura del «menor 
abandonado–delincuente», una especie de «sujeto bicéfalo indiferenciado», tal 
cual lo denominó García Méndez, (1992).
Abandono e infracción se transforman en una impronta personal, en algo 
que pertenece al ser del sujeto; «no se trata tanto de un adolescente en abando-
no o en infracción, sino de un abandonado y de un infractor» escribe Uriarte 
(1999, 27–28) y agrega «toda la matizada riqueza de su personalidad, sus po-
tencialidades, su cultura de vida, la imagen de sí mismo, su autovaloración o 
su desvalorización, su ser y su querer ser, sus estilos de vinculación, se conta-
minan y se uniformizan bajo la califi cación de infractor o abandonado [… ] un 
momento o un perfi l de su vida en relación se vuelve él, lo contamina, posterga 
sus atributos individuales y colorea su interacción social.» 
De esta manera, el menor infractor o abandonado, ha de confi gurar una 
versión estereotipada y estigmatizada de la infancia. 
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...31
En consecuencia, se confi gura un «perfi l», al parecer compuesto de dos «ca-
ras», una «negativa» y otra «blanda». La primera recoge aspectos tales como 
«impulsividad», «baja tolerancia a las frustraciones», «fácil pasaje al acto», «ac-
ción en lugar del lenguaje», etc. La «cara blanda» del «menor» aparece de la 
mano del «abandono», de las «necesidades afectivas», las «búsquedas desespe-
radas de afecto» y la «afectividad destruida». (Cheroni y Leopold, 2000).
Se conforma entonces, el perfi l de un sujeto que tiene la propiedad de pro-
vocar socialmente, y de manera simultánea, sentimientos de temor o rechazo 
y de compasión o benevolencia. Por lo tanto, se despliega una permanente 
coexistencia entre aquello a encausar, sofocar, reprimir, limitar, amputar, y lo 
que habría que llenar, alimentar con afecto y amor y que recuerda mucho a las 
bases de conformación de la infancia moderna 
En defi nitiva, parecería ser que la infancia tiene un lugar como catego-
ría específi ca fundamentalmente cuando se la visualiza como, «víctima» de 
«abusos», «privaciones», «maltratos» —y esto básicamente dentro del medio 
familiar y ocupando en especial el adulto varón el lugar del «maltratador»— o 
como «victimario», generalmente en una fase posterior del desarrollo infantil 
(adolescencia) a través de la denominada genéricamente «violencia contra la 
sociedad». De esta manera, la infancia es noticia o bien cuando es abusada o 
bien cuando realiza actos califi cados como «violentos».
Al momento de disponerse la intervención pública, ya sea en nombre del 
amparo y de la protección o de la represión y la rehabilitación, la instituciona-
lización —generalmente con efectos devastadores para niños y adolescentes— 
no ha presentado históricamente serios obstáculos. Esto hace pensar, observa 
García Méndez (1994, 41), «que la protección mucho más que constituir un 
derecho, resulta una imposición.» Imposición que seguramente deviene de la 
concepción punitiva del abandono. 
Los dilemas históricos del desamparo: entre la protección y la vigi-
lancia
 
Consagrada entonces la indiscriminación entre el abandono y la infracción, 
entre el abandonado y el infractor se abona la idea del menor como enemigo 
—utilizando una expresión de Giorgio Agamben (2004)— y se sustenta un ré-
gimen de excepción permanente, en el cual se habilita la intervenciónsobre 
niños y adolescentes desde una concepción que los criminaliza sistemática-
mente. 
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias32
Afi rma Donzelot, (1990, 147) , haciendo referencia al proceso histórico fran-
cés de atención pública a la infancia, que la categoría de «niños inadaptados», 
despliega en los aparatos de tutela «un método de análisis» que permite «codi-
fi car, refundir en un mismo molde, las categorías de niños que dependían bien 
de lo judicial (niños delincuentes), bien de lo asistencial (infancia desgraciada 
y abandonada).» 
La utilización de una codifi cación única, de una etiología homogénea —con-
cluye Donzelot (1990, 148)— le «proporciona al juez un instrumento decisivo 
para la aprensión de todo niño con problemas.»
Las consecuencias prácticas de esta conceptualización, son por demás re-
levantes al momento de implementar la atención pública sobre el universo 
de la infancia pobre, minorizada, precisamente, en términos de abandono e 
infracción.
Se dispone así, sobre los menores, «una intervención estatal discrecional», 
como lo ha señalado García Méndez, (1994, 79) de manera tal que «la exten-
sión del uso de la doctrina de la situación irregular, resulta inversamente pro-
porcional a la extensión y calidad de las políticas sociales básicas.»
Para este «menor abandonado o delincuente» se dispondrá un modelo de 
atención de naturaleza «compasiva represiva» que a la vez que enuncia, desde 
una perspectiva tutelar, la protección de la infancia abandonada asume, desde 
posiciones defensistas, el control de la infracción. Desde esta perspectiva, el 
sistema de protección «confundirá en muchas ocasiones el cuidado por el bien-
estar del niño con el mero encierro disciplinario» (Moras, 1992, 45). 
Así como para la infancia moderna, la familia y la escuela ejercerán las fun-
ciones de socialización y control, para la minoridad se recurrirá a la estruc-
turación de un dispositivo diferenciado de control: el Tribunal de Menores, 
máxima propuesta del Movimiento de los Reformadores15, cuyas orientaciones 
a comienzos del siglo XX, impactaran en toda la cultura jurídica occidental 
orientada a la infancia. 
A partir de la escisión histórica del universo de la infancia y la consecuente 
construcción de la minoridad —en tanto segmento de infancia devaluada— las 
políticas públicas de atención, delinearon a lo largo del siglo XX, una suerte de 
«corredores y pasadizos» para el tránsito social de los menores.
En este sentido, Mara Costa y Rafael Gagliano (2000, 77) afi rman que «el 
15. El Movimiento de los Reformadores, originario de los Estados Unidos, bregaba por un trato 
legal diferenciado de niños y adultos y por ende, por una normatividad y lugares específi cos de 
internación para los primeros. En 1889, en Illinois, conforman el primer Tribunal de Menores. Para 
un análisis detallado y crítico ver Platt (op. cit.).
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...33
pasaje al ámbito de la minoridad implica el habitar y recorrer un único lugar, 
inicial y terminal. El lugar del niño es por oposición, una estación inicial con 
futuro abierto […] el fracaso de las instituciones de la minoridad transitó por 
corredores y pasadizos que condujeron a formas juveniles y adultas de aisla-
miento, violencia, adicción, delincuencia: cárceles y psiquiátricos resultaron 
ser estaciones terminales de un viaje que se inició tempranamente en la distin-
ción binaria de la niñez.»
¿Adiós a la infancia? Notas sobre la desrealización de la niñez a co-
mienzos del siglo XXI
«Todo concepto representa una voluntad de comprensión y no el agota-
miento comprensivo de los fenómenos», escribe Ribes (2002, 155). Esta afi rma-
ción le posibilita introducir la idea de que si la concepción de infancia remite a 
una construcción histórica, los propios conceptos que la defi nen son, en con-
secuencia, condicionados por los contextos en los cuales ellos surgen y puestos 
constantemente en tensión por las épocas venideras y las nuevas exigencias 
que ellas desencadenan. 
Por ello, toda construcción conceptual —que implica una nominación y 
una delimitación abstracta de fenómenos— se mantiene en permanente de-
venir. 
Colocar la cuestión del fi n de la infancia, parecería no condecir, por lo pron-
to, con la visibilidad y la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en 
los debates públicos en los últimos veinte años , con posterioridad a la difusión 
de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, así como tampoco 
parecería acompasar la notoria ampliación del campo de estudios e investiga-
ción sobre las diversas temáticas que le conciernen, provenientes de distintas 
formaciones disciplinares: antropología, psicología, derecho, pedagogía, estu-
dios de lenguaje y comunicación y sociología, entre otros.
No obstante ello, el siglo del niño, tal como Edouard Claparéde denominó al 
siglo XX —sintetizando así un movimiento de reivindicación de la infancia— 
interpela al límite lo que el discurso moderno nombra como niñez. 
Afi rma Norma Barbagelata (2004, 38) que el «desierto — (la muerte, eso que 
siempre es idéntico para todos) — llega cuando los niños de la calle, los niños 
de la guerra, los zapatos de los niños de Auschwitz, tensan al límite lo que 
una cultura, un discurso, nombra como niño […] También desde otros lugares, 
donde no hay guerra, donde hay casas enormes , cómodas, donde la acumula-
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias34
ción, la abundancia y el derroche; allí también se describen infancias desnudas 
[…] O lo que encontramos en la clínica, lo que relatan pacientes adictos: infan-
cias donde no hubo niño para nadie.» 
¿Será tal cual lo afi rma S. Duschatzky (2004) que los modos de existencia 
actuales hacen estallar cualquier categoría ordenadora y que solo quedaron los 
nombres —joven, niño, adulto— sin la cosa que nombran? 
Hace ya más de diez años que el pedagogo argentino Mario Narodowski 
(2004) colocó la interrogante acerca de la existencia de la infancia. Reconocía 
entonces, que la idea del fi n de la infancia ya había sido introducida por N. 
Postman16 a comienzos de los años ochenta del pasado siglo. En su tesis, Post-
man señalaba que el acceso irrestricto a la información constituye una variable 
fundamental y de sufi ciente peso para dar cuenta de la actual desaparición de 
la idea moderna de infancia. Esta formulación es retomada por Narodowski 
para dar fundamento a su afi rmación de que la infancia moderna se reconvier-
te asumiendo formas arquetípicas, fugando y constituyendo dos grandes polos: 
la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada.
La primera es comprendida como la infancia de la realidad virtual, la que 
se realiza a través de internet, computadoras, canales de cable y video. Es la 
infancia que parecería no necesitar del mundo adulto, ya que su realización 
deviene del manejo efi caz de las nuevas tecnologías comunicacionales. Es más, 
no solo no dependen del adulto, sino que parecen guiar a éste, alterando así, 
los parámetros modernos de obediencia y sumisión infantil.
Por otra parte, la infancia desrealizada, al igual que la anterior, también pa-
recería invertir su modalidad de relación con el mundo adulto, pero su inde-
pendencia y autonomía deviene de su estar en la calle o trabajar a edades muy 
tempranas para lograr sobrevivir. La relación de estos niños con la información 
y el conocimiento está pautada por la exclusión. 
Por tanto, en palabras de Narodowski, la «infancia de la realidad virtual y la 
de la «dura realidad real» —en tanto fi guras que acceden a las más modernas 
tecnologías del siglo XXI, desde la privacidad del hogar y fi guras que recuerdan 
las intemperies en el siglo XIX— constituyen los dos polos de fuga de la infancia 
moderna, y en su procesualidad someten a cuestión su propia existencia. 
Continuando con esta refl exión, en los estudios relativamente recientes de 
Alberto Minujín (1999) acerca de lavulnerabilidad y la exclusión en América 
16. El texto de referencia es de Postman, N., 1994, The Disappearance of Childhood. New York: Vin-
tage Books.
© Editorial UOC Pensar la infancia en tiempos de incremento...35
Latina, el autor identifi ca en las fi guras del niño de la calle y del niño consu-
midor, las dos experiencias vitales que operan como caras contrastantes de la 
polarización social creciente. Bien puede observarse en ellas, a los polos de fuga 
de la infancia moderna que han sido expuestos por Narodowski. 
De esta manera, como sintetiza Sandra Carli (2006, 29), «deterioro social, 
consumo ampliado y acceso desigual al consumo se combinaron de modos 
paradójicos.»
Al amparo de las orientaciones emanadas de la Convención Internacional 
de los Derecho del Niño, Emilio García Méndez, señaló la posibilidad de que 
la década de los pasados noventa se transformara en una década ganada para 
la infancia. Era la última posibilidad que le restaba al siglo XX para saldar la 
antigua profecía de Claparéde, mencionada anteriormente.
Pero esto no solo no sucedió sino que tal como lo ha enunciado Carli (1999), 
«la paradoja central de los noventa» caracterizada por la convivencia de demo-
cracia política, exclusión y empobrecimiento, —y que aún muestra sus líneas 
de continuidad— asumió en relación a la niñez singulares manifestaciones: de-
rechos enunciados, infantilización de la pobreza y creciente mercantilización 
de los bienes y servicios para la infancia.
Por una parte, desde una visible primacía del discurso jurídico se volvió he-
gemónica una representación de infancia desde la perspectiva de los derechos 
de los niños, instalándose una retórica que los concibe en términos de «sujetos 
de derecho» o alude al «interés superior del niño» como principio rector para 
la dilucidación de confl ictos que refi eran a la infancia. 
Al mismo tiempo, el campo de la niñez desarrolló signos de regresión en 
el plano social, económico y cultural que ubicó a los niños como el segmento 
etario más desfavorecido de la población a escala mundial. 
La pobreza instalada en niños y jóvenes no es exclusivamente una consta-
tación estadística. Constituye diversas formas de habitar el mundo, signadas 
por el sufrimiento y tránsitos sociales preestablecidos; es, en términos de Naro-
dowski, la concreción de la existencia de la infancia desrealizada. 
Nacer y crecer —o «salvar el cuerpo» como señala Baudry (2003)— no alcan-
za para garantizar la vida ni para asegurarle a niños y jóvenes un lugar de ple-
no derecho dentro del vínculo social. Máxime cuando la existencia parecería 
transitar dolorosamente y el futuro no ofrece horizontes variados y posibles de 
ser alcanzados. 
En estos tránsitos, como afi rma Michel (2003), la vida «se usa [pero] no se goza.» 
¿Qué irrumpe hoy de novedoso se pregunta Narodowski, si la pobreza es in-
herente al capitalismo y la infancia no es indemne a ella? Sucede que la moder-
© Editorial UOC Acción socioeducativa con infancias y adolescencias36
nidad había construido un relato político, que suponía que la niñez pobre iba 
ser «salvada» por las instituciones dispuestas para su cuidado y reproducción: 
la familia, el estado y la escuela. 
Hoy todas ellas se presentan como instituciones estalladas.17 La novedad, 
concluye Narodowski (2004, 132) es «que comienza a aceptarse la idea de que 
no va a haber realización propiamente infantil de esos chicos, y que a lo sumo, 
el Estado, o las organizaciones no gubernamentales tienen que efectuar polí-
ticas de compensación. Ya no hay fi lántropo ni educador que los integre a la 
posibilidad de hacerlos dependientes y heterónomos.» Por eso ya no es posible 
volver tras los pasos de Oliver Twist. 
Los portadores de los sueños por venir, ven así jaqueada su realización pre-
sente —no va a haber realización propiamente infantil de esos chicos— y por tanto 
también resulta invalidada su proyección futura. Interrogado acerca de cómo 
le gustaría vivir, un adolescente formulaba su futuro en términos regresivos, es 
decir, negando su posibilidad de realización: «no sé, me gustaría seguir como 
estaba antes, en la escuela, y no pensar en nada, nada más en ir a la escuela. 
No hacer más nada.»18
Por otra parte, la otra fi gura que se introduce en este universo paradójico 
como resultado de la creciente mercantilización de los bienes y servicios dis-
puestos para la infancia —en el marco de una sociedad mcdonalizada19— es la 
fi gura del niño consumidor.
A partir de una investigación realizada recientemente por Viviana Minzi 
(2006) en la Argentina, acerca de las representaciones del niño o niña en los 
spots televisivos de productos de circulación masiva destinados a la niñez, la 
autora no duda en afi rmar que en tanto los medios de comunicación y el mer-
cado se consolidan como nuevos agentes de socialización, “aportan una nueva 
acepción a la defi nición de infancia: el niño como cliente”. 
Desde su perspectiva, la publicidad al tiempo que promociona productos, 
moldea al niño que consume. Esta infancia resultante, agrega Bernal (2006), 
parecería alejarse de los arquetipos infantiles propios de la modernidad, obser-
vándose entre sus nuevos rasgos: la adultización en sus hábitos, vestimenta y 
17. Esta expresión corresponde a Fernández, A. M. quién en relación a las instituciones (la escuela, 
la universidad, la familia, la fábrica, el Estado) expresa que «no estallaron ni están estalladas. Son 
estalladas. Funcionan de un modo particular. Presentan una suerte de desfondamiento institucio-
nal que es difícil de teorizar.» (1999, 16).
18. Ver Abal, Cheroni y Leopold (2005, 148). 
19. La expresión corresponde a Ritzer, G., 2002, La Mcdonalización de la sociedad. Un análisis de la 
racionalización en la vida cotidiana. Barcelona: Ariel Sociedad Económica.
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lenguaje. Comienza a tomar fuerza así, la fi gura de un niño autónomo, reco-
nocible por el mercado como un sujeto y por tanto integrado a la sociedad de 
consumo. 
Observa Reguillo (2000) que la modernidad concibió a la infancia y la ju-
ventud como etapa de preparación —cuarentena— para el futuro que vendrá, 
«mientras que para los jóvenes el mundo está anclado en el presente, situación 
que ha sido fi nalmente captada por el mercado.» 
Barbagelata (2004, 39) convoca a pensar que se está «al borde de la desapa-
rición de un modo de concebir, experimentar, transmitir lo infantil» y que esto 
nos remite «a los adultos, al lazo social y a todo el conjunto con una renova-
ción del enigma respecto de lo humano. Un borde, entonces: que niño deje 
de decir niño, que el portador eterno de la infancia desaparezca para siempre. 
¿Qué será de nosotros sin infancias?»
3. Al fi nal, otro comienzo
A partir de la obvia afi rmación de que infancia y democracia no es una cues-
tión resuelta y que, evidentemente, «conocemos más los problemas que las po-
sibles soluciones», Bustelo (2008) propone la infancia como «otro comienzo.» 
La tarea por tanto no será, según Bustelo (2007, 168) «el abandono de la 
infancia sino el retorno a la misma, esto es, a la indeterminación inicial del 
hombre de la que nació y continua naciendo. Allí está la libertad, allí está lo 
posible.» 
En defi nitiva, la infancia entendida como inicio, otorga la posibilidad de 
«pasar de la política como simple administración del statu quo o como gestión 
efi ciente de lo que hay es decir, forma formata, a la política como proyecto de 
sociedad o forma formans», es decir como proyecto inacabado y abierto a lo 
nuevo como le gustaba señalar a Baratta (1995, 13) 
¿Será posible trascender la máscara adulta de la experiencia, como diría Benja-
mín (2008, 18) —inexpresiva, impenetrable, siempre igual— e incorporar para las 
cuestiones que atañen a la infancia el arte de los taoístas tal como lo practica el 
niño frente al libro de cuentos?:
«No es que las cosas emerjan de las páginas, al ser contempladas por el niño, 
sino que éste mismo