Alfabetización y desarrollo tres perspectivas para su estudio

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Alfabetización y desarrollo 
 
Alfabetización y desarrollo: 
tres perspectivas para su estudio 
Esmeralda Matute 
(coordinadora) 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
2002 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primera edición, 2002 
D.R.© 2002, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
Coordinación Editorial 
Francisco Rojas González 131 
Col. Ladrón de Guevara 
44600 Guadalajara, Jalisco, México 
Producción: 
Centro Universitario de 
Ciencias Sociales y Humanidades 
Editorial CUCSH-UdeG 
Guanajuato 1045 
Col. La Normal 
44260, Guadalajara, Jalisco, México 
Impreso y hecho en México 
Printed and made in México 
ISBN 970-27-0258-5 
ÍNDICE 
Presentación. 
ESMERALDA MATUTE 9 
[I] ALFABETIZACIÓN Y COGNICIÓN 
¿Qué pierde el cerebro cuando no 
aprendemos a leer? 
ALFREDO ARDILA 1 7 
Alfabetización y desarrollo cognoscitivo: 
tres plataformas para su estudio 
ESMERALDA MATUTE Y TERESITA MONTIEL 4 3 
[II] LOS ANALFABETOS EN UNA SOCIEDAD 
CON ESCRITURA 
"Somos tantos Severinos..." producción de sentidos 
en la vida de brasileños no alfabetizados 
JANE PAIVA 71 
[III] INTERVENCIÓN PARA LA ALFABETIZACIÓN 
Alfabetización y políticas públicas: el desafío del 
fracaso escolar 
TELMA WEISZ 93 
Programa Alfabetización Solidaria: "movilización 
de las asociaciones" e influencia en las comunida-
des atendidas 
REGINA CELIA VASCONCELOS ESTEVES 103 
 
PRESENTACIÓN 
Los escritos que se reúnen en este volumen fueron presenta-
dos en el I Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarro-
llo que se realizó en Guadalajara el 1 ° de diciembre de 2001 
en el marco de la XV Feria Internacional del Libro, a la que 
Brasil fue el país invitado de honor. El tema central del En-
cuentro fue Alfabetización y desarrollo, título amplio que da 
cobijo a reflexiones desde ópticas variadas sobre el influjo de 
la alfabetización, o de su ausencia, en el individuo y en la 
sociedad. 
Tres son los puntos principales abordados en este libro: en 
el primero de ellos, Alfabetización y cognición, Alfredo Ardila 
analiza la relación entre escolaridad, alfabetización y desem-
peño en pruebas neuropsicológicas y de inteligencia de ma-
nera puntual, incisiva y crítica hacia algunas de las posturas 
psicológicas en boga. Inicia su escrito "¿qué pierde el cerebro 
cuando no aprendemos a leer?", reportando y reinterpretando 
resultados de diversas investigaciones sobre la relación entre 
nivel educativo y desempeño en las pruebas estándar de inte-
ligencia y pruebas neuropsicológicas. Encamina su reflexión 
a mostrar las diferentes aristas de este tema, incursionando 
en diversas plataformas que han servido para su análisis. Una 
de ellas, sin duda de gran actualidad, es la de educación y 
demencia. En ella, el autor discute el supuesto de que la edu-
cación representa una variable protectora en caso de demen-
cia. El efecto que la alfabetización tiene sobre la cognición, y 
que incluye el análisis de las dos caras de la moneda, analiza 
[9] 
PRESENTACIÓN 
los logros cognoscitivos que se obtienen cuando aprendemos 
a leer y las dificultades que presentan los analfabetas al reali-
zar pruebas neuropsicológicas. 
Los resultados que sobre la cognición produce la habilidad 
para leer son tratados por la quien esto suscribe de manera 
más puntual; en "Alfabetización y desarrollo cognoscitivo: tres 
plataformas para su estudio", hago énfasis en tres funciones 
cognoscitivas: las perceptivovisuales complejas, las capacida-
des metalingüísticas y el cálculo. Escojo tres plataformas para 
su análisis. En la primera de ellas, desde la filogénesis, re-
flexiono sobre los cambios en la humanidad en estas tres fun-
ciones con relación a la aparición y a la masificación de la 
escritura. Como segundo punto incluyo un análisis de los es-
tudios que se han realizado, comparando el desempeño de 
sujetos analfabetos y alfabetizados en tareas relacionadas con 
esas tres funciones y, finalmente, describo un estudio desa-
rrollado por un grupo de investigación bajo mi dirección en 
población analfabeta infantil habitante de zonas marginadas 
de Guadalajara y Tijuana, y el desempeño de estos niños en 
diversas medidas neuropsicológicas. 
En Los analfabetas en una sociedad con escritura se incluye el 
trabajo de Jane Paiva "Somos tantos Severinos... Producción de 
sentidos en la vida de brasileños no alfabetizados". Jane Paiva 
eligió la metáfora 'Somos tantos Severinos...' para simbolizar a 
tantos brasileños, que sin ser alfabetizados, dan sentido a sus 
vidas, como ella misma lo señala, a través de las diversas lectu-
ras que son capaces de hacer del mundo en que viven, resis-
tiendo a las construcciones y a las estructuras impuestas por su 
sociedad grafocéntrica. A través de dos individuos entrevista-
dos en dos investigaciones diferentes, Sonia y Josimar, discute 
la realidad "de la lucha de las víctimas culpadas porque no sa-
ben leer ni escribir". Las posturas de Paulo Freiré permean su 
escrito y analiza la situación ciudadana de los analfabetas, suje-
tos que la autora define como 'ciudadanos por mitad'. Una tesis 
que desarrolla es que la misma imposibilidad de los sujetos 
10 
PRESENTACIÓN 
para utilizar la lectura y la escritura como instrumentos bási-
cos para su inclusión social provoca nuevas modalidades de 
exclusión, a pesar de que, contradictoriamente, la misma so-
ciedad pone al alcance de estos sujetos analfabetos los instru-
mentos resultantes de los desarrollos tecnológicos y de la 
informática. Jane Paiva argumenta que 'hacer leer es más que 
alfabetizar' ya que visualiza, en la sociedad brasileña, un abis-
mo entre el derecho constitucional de leer y escribir, y el poder 
leer y escribir en las redes que tejen los sentidos de la lectura y 
de la escritura como instrumentos de lucha y de poder. Final-
mente señala, como reto para los que saben leer, transmitir ese 
conocimiento a los que no saben. 
El tercer y último apartado tiene como título Intervención 
para la alfabetización. En él se incluyen dos trabajos; en el pri-
mero de ellos "Alfabetización y políticas públicas: el desafío del 
fracaso escolar", Telma Weisz trata un hecho alarmante para la 
escuela brasileña —eje central de su discusión—: el alto índice 
de reprobación en 1 ° de primaria que en 1987 era del orden de 
51% y en 1996 de 41. A través de tres preguntas que plantea 
como cruciales para entender y desmitificar las explicaciones 
que a lo largo de los años la opinión pública y los actores de las 
políticas educativas se han formado en torno a dicho problema, 
busca evidenciar las dificultades que la escuela brasileña ha 
tenido para cumplir con uno de los objetivos de la escuela pri-
maria: enseñar a leer y escribir. Así, como respuesta a la prime-
ra de ellas "¿Cómo fue posible aceptar pasivamente los 
indicadores de reprobación en 1er grado de primaria durante 
tantos años?" analiza el interés del gobierno en dirigir su objeti-
vo en garantizar el ingreso a la escuela a todos los niños y no el 
paso a través de los grados escolares. Detecta la existencia de 
una visión elitista de la educación, una visión excluyente don-
de el reprobar es tomado como el parámetro que garantiza la 
calidad en la escuela. Con ello, señala que la escuela, que la ley 
considera obligatoria, "no era para todos, sólo para los más ca-
paces que, no por casualidad, eran los menos pobres". En el 
11 
PRESENTACIÓN 
segundo apartado de su escrito esboza las diferentes explicacio-
nes que elaboró la sociedad brasileña para poder convivir con 
el alto índice de reprobación: las "teorías del déficit" (influen-
cia de Estados Unidos): la explicación nutricional, las caracte-
rísticas familiares, detectadas por la autora como explicaciones 
que la sociedad ha dado a esta situación. Explicaciones fallidas 
que al no ser, al menos las determinantes, no han conllevado a 
un mayor éxito escolar. Como respuesta a la pregunta ¿qué se 
intentó hacer?, propone la elaboración de una nueva ley que 
garantice no sólo el acceso universal a la escuela sino también 
favorezcael progreso de los alumnos y que impida la concen-
tración de reprobados en primer grado, como un intento pro-
metedor que los actores de las políticas públicas concibieran y 
desarrollaran para atacar esa situación, aunada al cambio en la 
comprensión que la sociedad brasileña tiene hoy con relación 
al rol de la educación. 
Sin duda la alfabetización es esencialmente un tema de la 
educación infantil. De hecho un objetivo central de la educa-
ción primaria es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la 
lectura y la escritura. Sin embargo, países como Brasil y Méxi-
co cuentan con programas para la alfabetización de adultos, 
ante las dificultades para alfabetizar a toda su población infan-
til. Celia Vasconcelos nos presenta "El programa de alfabetiza-
ción solidaria", movilización de las asociaciones e impacto en 
las comunidades atendidas. El interés de incluir la descrip-
ción de un programa en este volumen es poner al alcance del 
lector cómo opera en Brasil la atención a analfabetos adultos. 
Cinco trabajos, desde perspectivas muy diferentes integran 
este volumen. Con ello se busca mostrar una panorámica ge-
neral de los abordajes posibles al tema Alfabetización y desa-
rrollo ligando la alfabetización y la escolaridad con el desarrollo 
cognoscitivo y social del individuo, así como analizando los 
retos que se imponen a las sociedades en las que conviven 
analfabetos y alfabetizados para borrar las desigualdades da-
das por esta misma circunstancia. 
12 
PRESENTACIÓN 
Finalmente aprovecho este espacio para agradecer a mis 
colegas y alumnos del Departamento de Estudios en Educa-
ción y del Instituto de Neurociencias, ambos de la Universidad 
de Guadalajara, que facilitaron y participaron en la realización 
del II Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo, muy 
especialmente a mis colegas más cercanas Soledad Guajardo y 
Teresita de Jesús Montiel por su apoyo constante durante los 
dos años que transcurrieron desde la gestación hasta el naci-
miento de este volumen, y a Juan Manuel Duran Juárez por 
confiar en mi sugerencia de que un espacio de esta naturaleza 
era importante dentro de la Feria Internacional del Libro de 
Guadalajara. 
ESMERALDA MATUTE 
13 
 
I 
ALFABETIZACIÓN Y COGNICIÓN 
 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO 
CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
ALFREDO ARDILA 
Se ha observado que los sujetos analfabetos y con pobres nive-
les educativos presentan puntajes bajos en diversas pruebas 
de evaluación psicológica. El nivel educativo se correlaciona 
significativamente con los puntajes en pruebas estándar de 
inteligencia. Esta correlación varía entre 0.57 y 0.75 (Matarazzo, 
1972; Matarazzo and Hermán, 1984) (alrededor de 50% de la 
varianza). En consecuencia, se podría suponer que las corre-
laciones entre la ejecución en pruebas cognoscitivas e inteli-
gencia son en verdad entre inteligencia psicométrica y nivel 
educativo. Las correlaciones con las subpruebas de inteligen-
cia verbal son usualmente más altas (0.66 a 0.75) que las de 
subpruebas de ejecución (0.57 a 0.61). Se podría argumentar 
que las medidas psicométricas de inteligencia están significa-
tivamente sesgadas por nuestro sistema educativo. En conse-
cuencia, se deberían incluir siempre no sólo criterios 
psicométricos sino también funcionales de inteligencia 
(Pirozzolo, 1985). 
Diversos estudios han demostrado una correlación igual-
mente significativa entre nivel educativo y la ejecución en 
diversas pruebas de evaluación neuropsocológica. La educa-
ción explica un porcentaje importante de la varianza en prue-
bas neuropsicológicas, porcentaje diferente según la prueba 
específica, (cuadro 1) (e.g., Ardila et al, 1989,1992; Bornstein 
and Suga, 1988; Finlayson, Johnson and Reitan, 1977; 
Goldblum and Matute, 1986; Heaton, Grant and Mathews, 1986; 
Leckliter and Matarazzo, 1989; Lecoursef al 1987a, 1987b, 1988; 
[17] 
ALFREDO ARDILA 
Manly et al, 1999; Matute et al, 2000; Ostrosky et al, 1985, 
1986,1998; Reís and Castro-Caldas, 1997; Rosselli, et al, 1990). 
Algunas pruebas son notoriamente más sensibles al nivel edu-
cativo (por ejemplo fluidez fonológica) que otras (por ejem-
plo, orientatión en lugar y en persona). Los sujetos analfabetos 
generalmente presentan puntajes extremadamente bajos en 
pruebas neuropsicológicas. (Ardua, Rosselli and Rosas, 1989; 
Rosselli, Ardua and Rosas, 1990). Los bajos puntajes observa-
dos en sujetos analfabetas pueden ser un resultado no sólo de 
las diferencias en oportunidades de aprendizaje de aquellas 
habilidades que el examinador considera relevantes (aunque 
evidentemente no son siempre relevantes para el sujeto anal-
fabeto), y al hecho de que los analfabetos no están acostum-
brados a ser evaluados (es decir, no han aprendido cómo 
comportarse en una situación de evaluación), sino también al 
hecho de que una evaluación cognoscitiva representa una si-
tuación sin sentido (no relevante) (Ardua, 1995). 
Se encuentra puntajes disminuidos en la mayoría de las 
áreas, incluyendo denominación, fluidez verbal, memoria 
verbal, habilidades visoperceptuales, funciones conceptuales 
y habilidades numéricas. La repetición puede ser adecuada 
para palabras pero deficiente para seudopalabras (Reis and 
Castro-Caldas, 1997; Rosselli et al, 1990). Igualmente, la copia 
de figuras significativas es más fácil que la copia de figuras sin 
sentido (Ostrosky et al, 1998). Más aún, para el sujeto analfa-
beto puede ser notoriamente más fácil utilizar situaciones 
concretas que elementos abstractos no reales. Cuando la in-
formación se refiere a la vida real puede ser significativamen-
te más fácil de comprender. Así, para el sujeto analfabeta es 
más fácil solucionar el problema aritmético "Si voy al merca-
do e inicialmente compro 12 tomates y los coloco en una bol-
sa y más tarde decido comprar 15 tomates más, ¿cuántos 
tomates tendré en total en la bolsa?", que la operación "¿Cuánto 
es 12 más 15?" La fluidez verbal semántica es más fácil que la 
fluidez verbal fonológica (Reis and Castro-Caldas, 1997; Rosselli 
18 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
et al., 1990), ya que la abstracción fonológica es especialmente 
difícil para el analfabeta. La fluidez verbal semántica re-
quiere el manejo de elementos concretos (animales, frutas, 
etc.) en tanto que la fluidez verbal fonológica se basa en una 
habilidad metalingüística. 
Al considerar esta relación entre habilidades cognoscitivas 
("inteligencia") y nivel de escolaridad, la pregunta realmente 
crucial es: ¿predicen en verdad las pruebas de inteligencia la 
ejecución escolar?, o por el contrario, ¿entrénala escuela aque-
llas habilidades incluidas en las pruebas de inteligencia? Res-
ponder a esta pregunta no es fácil, aunque frecuentemente la 
interpretación ha sido que las pruebas intelectuales predicen 
la ejecución escolar. Algunos investigadores, sin embargo, su-
ponen que las pruebas intelectuales son realmente una medi-
da de los aprendizajes escolares directos e indirectos (v.gr., 
Ardila, 1999; Ceci, 1990, 1991). 
Ceci y Williams (1997) realizaron una revisión extensa y 
detalladas de los datos existentes sobre las relaciones entre 
inteligencia y escolaridad. Señalan siete tipos de evidencias 
para fundamentar que la asistencia a la escuela afecta signifi-
cativamente los puntajes en pruebas intelectuales y, en con-
secuencia, las mediciones de las inteligencia: 1) El efecto de 
la asistencia escolar intermitente: varios estudios han mostra-
do que mientras más permanezcan los niños fuera de la es-
cuela, menor es su cociente intelectual. 2) El efecto de la 
iniciación escolar tardía: diferentes estudios han mostrado que 
los niños que empiezan su escolarización tardíamente mues-
tran un decremento de varios puntos por cada año que se re-
trasa su entrada a la escuela. 3) El efecto de permanecer más 
tiempo en la escuela: como resultado de la escolarización ex-
tra (para evitar el servicio militar) los hombres nacidos en 
una fecha particular (julio9 en vez de julio 7) ganaron aproxi-
madamente 7% en sus puntajes. Los autores señalan que este 
porcentaje es muy cercano a la ganancia observada en los es-
tudios que compararon los sujetos nacidos a comienzos y a 
19 
ALFREDO ARDILA 
finales del año. 4) El efecto de la interrupción escolar: existe 
un efecto negativo en los puntajes intelectuales cuando se 
abandona la escuela antes de la graduación. Se ha observado 
una disminución de 1.8 puntos por cada año que no se com- 
CUADRO 1 
Porcentaje de la varianza explicada por el nivel educativo en 
diferentes subpruebas (adaptado de Ostrosky et al, 1999) 
Prueba r Porcentaje 
 de la varianza 
Fluidez verbal fonológica 0.62 38.5% 
Lenguaje: comprensión 0.59 35.3 
Copia de una figura 0.57 32.9 
Secuencias 0.57 32.9 
Dígitos regresión 0.54 29.5 
Similitudes 0.52 27.3 
Fluidez verbal semántica 0.49 23.6 
Cálculo 0.48 22.6 
Evocación de una figura 0.46 21.1 
Movimientos alternantes 0.45 20.6 
20 menos 3 0.43 19.0 
Detección visual 0.41 17.1 
Orientación: tiempo 0.35 12.0 
Evocación palabras 0.32 10.3 
Memorización de palabras 0.31 9.7 
Evocación con claves 0.29 8.5 
Lenguaje: denominación 0.28 7.9 
Reacciones opuestas 0.27 7.2 
Lenguaje: repetición 0.26 7.0 
Funciones motoras: mano derecha 0.26 6.9 
Funciones motoras: mano izquierda 0.24 5.7 
Evocación: reconocimiento 0.12 1.5 
Orientación: persona 0.08 0.7 
Orientación: lugar 0.07 0.6 
20 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
pleta. 5) Vacaciones de verano: durante el verano existe una 
caída sistemática en los puntajes en pruebas de inteligencia 
administradas en esta época del año 6) El efecto del mes de 
nacimiento: dados los límites de edad existentes en Estados 
Unidos para entrar a la escuela, dentro de un año particular, 
el número de años completado es similar para quienes nacen 
durante los primeros 9 meses del año, pero es menor para 
quienes nacen durante los últimos tres meses del año. Con el 
paso del tiempo es más probable que los muchachos que na-
cieron durante los últimos meses del año permanezcan en la 
escuela un año menos que quienes nacieron durante los pri-
meros meses. Se ha observado que por cada año escolar que 
se completa, se obtiene una ganancia de aproximadamente 
3.5 puntos en el cociente intelectual. 7) Tendencias secuen-
ciales: se ha observado una correlación entre la escolariza-
ción que se alcanza y la ejecución en pruebas intelectuales, 
tomando niños de la misma edad y el mismo nivel socioeco-
nómico. 
La conclusión general es que la asistencia a la escuela no 
sólo explica una proporción significativa de la varianza del 
cociente intelectual, sino también de los procesos cognosciti-
vos que se requieren para tener éxito en las pruebas intelec-
tuales. La magnitud de esta influencia varía entre 0.25 y 6 
puntos por año escolar (Ceci, 1991). En consecuencia, la aso-
ciación entre inteligencia y educación no puede interpretarse 
asumiendo que el cociente intelectual predice el éxito esco-
lar. La inteligencia y la escolarización tienen relaciones 
bidireccionales complejas y cada una influye sobre la otra (Ceci 
and Williams, 1997). 
Este efecto educativo, sin embargo, no es un efecto linear. 
Más exactamente se trata de una curva negativamente acele-
rada que tiende a una meseta. Ya uno o dos años de educación 
implican ganancias considerables en los puntajes de las prue-
bas de evaluación neuropsocológica (cuadro I). Las diferen-
cias entre cero y tres años de escolarización son altamente 
21 
ALFREDO ARDILA 
significativas; entre tres y seis años son menores; entre seis y 
nueve años son aún menores, y así sucesivamente. Práctica-
mente no se espera ninguna diferencia entre, por ejemplo, 12 
y 15 años de educación. En caso de pruebas neuropsicológi-
cas la razón es simple: las pruebas neuropsicológicas usual-
mente tienen un techo muy bajo (Ardua, 1998). 
Cornelious y Caspi (1987) hallaron que el nivel educativo 
tiene una relación significativa con la ejecución en pruebas 
de habilidades verbales, pero no se relaciona en forma siste-
mática con la capacidad para solucionar problemas de la vida 
diaria (es decir, criterio funcional de inteligencia). Craik, Byrd, 
y Swason (1987) observaron que la pérdida de memoria du-
rante el envejecimiento se correlaciona con el nivel socioeco-
nómico. Albert y Heaton (1988) proponen que si se controla 
la educación no existe evidencia de una disminución en la 
inteligencia verbal asociada con la edad. 
EDUCACIÓN Y DEMENCIA 
Recientemente se ha supuesto que la educación representa 
una variable protectora en caso de demencia. En 1988, Mortiner 
propuso que la educación representa un factor protector con-
tra la demencia. Señala que "los factores de riesgo psicosocial" 
(es decir, la baja escolarización) reducen el margen de "reser-
va intelectual" a un nivel donde una patología cerebral menor 
puede resultar en demencia. Insiste en que este efecto del 
bajo nivel educativo es particularmente evidente en caso de 
demencia de tipo Alzheimer de aparición tardía. 
Durante las últimas décadas, varios estudios —pero no to-
dos— han apoyado esta hipótesis. Se ha observado una asocia-
ción positiva entre demencia de tipo Alzheimer y bajo nivel 
educativo en diferentes países, incluyendo Brasil (Caramelli 
et al., 1997), China (Hill et al, 1993; Hsiu-Chih et al, 1994; Yu 
et al., 1989), Finlandia (Sulkava et al, 1985), Francia (Dartigues 
et al, 1991), Italia (Bonaiuto, Rocca, and Lippi, 1990; Rocca 
22 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
CUADRO 2 
Efecto de la educación en la ejecución en la batería 
neuropsicológica Neuropsi (n = 807) (adaptado de Ostrosky 
et al., 1998). Se presentan las puntuaciones medias 
 
etál., 1990), Israel (Korczyn, Kahana and Galper, 1991), Suecia 
(Fratiglioni et al, 1991), y Estados Unidos (Stern et al, 1994). 
Sin embargo, también se han reportado resultados negativos 
(Christensen and Henderson, 1991; Knoefel et al, 1991; 
O'Connor, Pollitt and Treasure, 1991). 
Se han presentado varias propuestas para explicar este efecto 
protector de la educación frecuentemente hallado al menos en 
algunas pruebas de evaluación neuropsicológica. Mortiner y 
Graves (1993) propusieron tres mecanismos diferentes: a) la 
exposición a factores de riesgo se relaciona con la baja educa-
ción y los niveles socioeconómicos bajos durante la adultez; b) 
la capacidad de reserva cerebral está determinada por la exposi-
ción fetal o durante la vida temprana a factores asociados con el 
nivel socioeconómico de la familia u origen; y c) la estimula-
ción mental a lo largo de la vida asociada con la educación afecta 
el crecimiento neuronal. El autor concluye que existen 
intercorrelaciones entre estos mecanismos y el nivel educativo 
bajo u otros correlatos del nivel socioeconómico que pueden 
representar el factor de riesgo más importante descrito hasta la 
fecha en la demencia de tipo Alzheimer. Katzman (1993) propu- 
23 
ALFREDO ARDILA 
so que la educación (educación secundaria comparada con au-
sencia de educación) aumenta la reserva cerebral al incremen-
tar la densidad sináptica en la neocorteza de asociación, 
llevando a un retraso en los síntomas de unos cuatro a cinco 
años en los pacientes con demencia de tipo Alzheimer (y proba-
blemente en otros trastornos de tipo demencial), reduciendo en 
consecuencia a la mitad la prevalencia de demencia. El autor 
apoya esta hipótesis señalando que se espera una densidad 
sináptica incrementada en sujetos con altos niveles educativos. 
Esta densidad sináptica incrementada representa una especie 
de reserva cerebral, capaz de retrasar el proceso demencial en 
aproximadamente 4 ó 5 años. 
Capitani, Barbarotto y Laicana (1996) enfocaron este pro-
blema en una forma un poco diferente. Propusieron que existen 
tres patrones de asociación entre deterioro cognoscitivo aso-
ciado con la edad y nivel educativo: a) paralelismo:el dete-
rioro cognoscitivo asociado con la edad es similar en diferentes 
grupos educativos, es decir, no hay interacción; b) protec-
ción: el deterioro cognoscitivo asociado con la edad está ate-
nuado en los sujetos con alta escolaridad; y c) confluencia: 
la ventaja inicial en los grupos con alta educación durante la 
edad media, se reduce al avanzar la edad. Capitani et al. ad-
ministraron cinco pruebas de evaluación neuropsicológica a 
307 sujetos italianos con edades comprendidas entre los 40 y 
los 85 años. Los niveles educativos promedio para el grupo 
con baja y alta escolarización fueron de 6 y 13 años respecti-
vamente. Encontraron que en algunas pruebas (fluidez , me-
moria espacial y matrices progresivas de Raven) se encontró 
paralelismo, en tanto que en otras pruebas (atención visual 
y memoria verbal) se halló un efecto protector. No se encon-
tró el patrón de confluencia en ninguna de las cinco prue-
bas. Los autores concluyen que el efecto protector de la 
educación no siempre se observa, sino que depende del área 
cognoscitiva específica y de la forma como se mide esta 
habilidad. 
24 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
Ardua et al. (2000) tomaron una muestra de 806 sujetos en 
México, con edades comprendidas entre los 16 y 85 años. Los 
sujetos se dividieron en cuatro niveles educativos: analfabe-
tos, 1-4, 5-9, y más de 10 de educación, y en cuatro rangos de 
edad: 16-30, 31-50, 51-65, y 66-85 años. Se les aplicó la batería 
neuropsicológica Neuropsi, estandarizada y normalizada en 
español (Ostrosky et al., 1997, 1999). La batería Neuropsi in-
cluye: orientación, atención, memoria, lenguaje, habilidades 
visoperceptuales, destrezas motoras, y funciones ejecutivas. 
En general, los puntajes se correlacionaron significativamente 
con el nivel educativo. Las diferencias entre grupos de edad 
fueron menores que las diferencias entre grupos educativos. 
Sin embargo, se halló una interacción entre la edad y la edu-
cación, de manera tal que los puntajes de los sujetos analfabe-
tos fueron máximos en el rango de edad 31-50 años en más de 
50% de las subpruebas. Se observaron diferentes patrones de 
interacción entre puntajes en las subpruebas y nivel educati-
vo. Se concluyó que el nivel educativo afecta los cambios cog-
noscitivos que suceden durante el transcurso de la vida. En 
las personas con bajo nivel educativo, la mejor ejecución en 
pruebas neuropsicológias se observa en una edad más avan-
zada que en las personas con altos niveles educativos. No existe 
una sola relación entre el deterioro cognoscitivo asociado 
con la edad y la educación. Por el contrario, es posible distin-
guir diferentes patrones de asociación, dependiendo del do-
minio especifico (cuadro 3). Cuando se comparan las personas 
con alta y baja educación se encuentra diferentes patrones de 
asociación: paralelismo, protección, confluencia ascendente 
y descendente. Sin embargo, no es fácil encuadrar todas las 
subpruebas en estos cuatro patrones, que sólo en algunos ca-
sos son evidentes. 
Del Ser et al. (1999) estudiaron 87 pacientes con demencia 
degenerativa patológicamente conformada. Encontraron que 
los pacientes con menor educación 'demenciaron' más tarde 
y murieron más tarde, pero las funciones cognoscitivas deca- 
25 
ALFREDO ARDILA 
CUADRO 3 
Ejemplos de diferentes patrones de deterioro cognoscitivo a 
través de rangos de edades. En cada caso, la ejecución a los 
16-30 años es tomada como 100%. (Según Ardila et al, 2000) 
Edad 
16-30 31-50 51-65 66-85 
años años años años 
Paralelismo: copia de una figura 
Más 10 años 11.8 11.7 11.3 10.9 
 100% 99% 95% 92% 
Analfabetas 8.1 7.9 7.6 7.2 
 100% 97% 94% 89% 
Protección: evocación de palabras 
Más 10 años 5.3 4.9 4.6 3.7 
 100% 92% 87% 70% 
Analfabetas 4.3 3.6 2.4 2.1 
 100% 84% 56% 49% 
Confluencia ascendente: dígitos inversos 
Más 10 años 4.3 4.4 4.0 3.9 
 100% 102% 93% 90% 
Analfabetas 2.2 2.8 2.9 2.7 
 100% 127% 132% 123% 
Confluencia descendente: fluidez verbal semántica 
Más 10 años 21.6 22.3 20.1 18.4 
 100% 103% 93% 85% 
Analfabetas 13.2 13.7 12.7 13.1 
 100% 104% 96% 99% 
yeron a la misma velocidad en todos los grupos educativos y 
no encontraron diferencias entre ellos en la cantidad de lesio-
nes degenerativas. Wilson et al. (2000) siguieron durante cua-
tro años 410 sujetos con enfermedad de Alzheimer. Utilizaron 
17 pruebas de función cognoscitiva, de las cuales se derivaron 
26 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
puntajes globales, verbales y no verbales. Se tomó además el 
dato acerca de la frecuencia de lectura y el acceso a materia-
les de lectura antes del comienzo de la demencia. En una se-
rie de análisis en los que se controlaron la función cognoscitiva, 
la educación y otras variables demográficas, un nivel más alto 
de lectura premórbida se asoció con un deterioro más acelera-
do en las funciones cognoscitivas globales y en las medidas 
verbales, pero no en las medidas no verbales. De nuevo no se 
confirmó el efecto protector de la educación que Mortiner y 
Katzman habían predicho. Mejía (2001) tampoco halló este efec-
to protector de la educación utilizando un grupo extenso de 
sujetos con demencia tipo Alzheimer familiar. 
Aunque el diagnóstico de demencia requiere no sólo de un 
criterio psicométrico sino también funcional (American 
Psychiatric Association, 1994), lo más frecuente es utilizar cri-
terios psicométricos. Este enfoque resulta en una penalización 
de los sujetos con baja educación. Las pruebas psicométricas 
miden habilidades altamente dependientes de la escolarización 
(Ardua, 1995). Hay que enfatizar que los cambios cognosciti-
vos observados en la demencia de tipo Alzheimer, y durante el 
envejecimiento normal, son similares, pero en la demencia se 
encuentran patológicamente acelerados (Cummings and Ben-
son, 1992). El diagnóstico de demencia, utilizando criterios psi-
cométricos, coloca en desventaja a los sujetos con baja 
escolaridad. La utilización de medidas psicométricas puede in-
flar la severidad de los cambios cognoscitivos, y en consecuen-
cia, sobreestimar la prevalencia de demencia. La observación 
clínica directa, de los sujetos con baja educación, no confirma 
la hipótesis de que la demencia se encuentra significativamente 
incrementada en sujetos con baja escolarización. Así por 
ejemplo, en los centros neurológicos de los países en desarro-
llo, la demencia casi nunca representa un motivo de consulta 
en sujetos con baja escolaridad. Naturalmente, esto puede ser 
el resultado de la interpretación de que el envejecimiento se 
asocia con un deterioro cognoscitivo, y éste no es una enfer- 
27 
ALFREDO ARDILA 
medad sino un proceso normal. Sin embargo, la observación 
diaria sugiere que los sujetos analfabetos y con bajos niveles 
educativos continúan activos durante épocas avanzadas de su 
vida. Como un ejemplo, en las áreas rurales de algunos países 
en desarrollo, donde la mayoría de las personas tienen bajos 
niveles educativos, es extremadamente inusual encontrar a al-
guien, sin importar la edad,que no participe, en alguna medi-
da, en las actividades laborales. 
Katzman (1993) señala que "cuando los leves cambios cog-
noscitivos propios del envejecimiento normal, se superponen 
sobre toda una historia de alteración cognoscitiva en sujetos 
con poca o ninguna educación, puede ocurrir un diagnóstico 
erróneo de demencia" (p. 15). Aunque es fácil estar de acuer-
do con su idea básica (cambios cognoscitivos leves en sujetos 
con baja educación pueden resultar en un diagnóstico erró-
neo de demencia), es difícil compartir su punto de partida: las 
personas con baja educación presentan una historia a lo largo 
de su vida de alteración cognoscitiva. Este supuesto implica 
que lo normal es tener alta escolarización en tanto que la baja 
escolarización es una anormalidad ("alteración"). Hay que te-
ner presente que la mayoría de la población mundial tiene 
niveles educativos bajos y, aun hoy en día, aproximadamente 
la tercera parte de la población mundial es analfabeta. (Unicef, 
1995). Hace sólo uno o dos siglos, la mayoría de la población 
mundial lo era; y hace 10 ó 20 siglos, quizás 99% de la pobla-
ción mundial también. La baja educación y el analfabetismo 
obviamente no son una anormalidad, al menos desde el pun-
to de vista estadístico. Aparentemente Katzman está tomando 
como "normal" lo que realmente es "anormal" (o al menos 
"inusual"), y como "anormal" lo que realmente es la norma. 
Más aún, no creo que necesariamente las personas con baja 
educación estén subestimuladas. Quizás sea más exacto decir 
que las personas con alta educación están sobreestimuladas 
desde el punto de vista de algunas tareas cognoscitivas especí-
ficas. Quizás parezca una simple observación sobre el uso del 
28 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
lenguaje, pero puede ser crucial en la percepción e interpre-
tación de la patología. En la evaluación de individuos con ba-
jos niveles educativos, la utilización de escalas funciones 
obviamente es crucial (Loewenstein et al., 1992). Sin embar-
go, las escalas funcionales también tienen que adaptarse a las 
condiciones de las personas con baja escolaridad. 
Parece existir una confusión significativa con relación a los 
efectos de la escolarización. Asistir a la escuela no significa 
simplemente que las personas educadas poseen algunas habi-
lidades de las cuales carecen las personas sin educación. No 
quiere decir que las personas escolarizadas poseen las mis-
mas habilidades que las personas sin educación, más algo adi-
cional. Si comparamos dos niños, uno con 10 años de educación 
y otro con cero escolarización, también quiere decir que éste 
estuvo realizando durante 10 años ciertas actividades (traba-
jar o lo que sea) que no ejecutó aquél. Obviamente el niño 
analfabeta estuvo logrando ciertos aprendizajes de los cuales 
carece el niño escolarizado. Sin embargo, la evaluación 
cognoscitiva formal se dirige a analizar las habilidades en las 
cuales se entrenó el niño escolarizado, y no es sorprendente 
que su ejecución sea superior a la del niño no escolarizado. 
Hay que recordar que el nivel educativo se correlaciona signi-
ficativamente con la ejecución en pruebas cognoscitivas pero 
no con la solución de problemas de la vida diaria (criterio fun-
cional de inteligencia) (Cornelious and Caspi, 1987). No es 
completamente exacto afirmar que las personas con bajos ni-
veles educativos están "deprivadas". Puede ser más exacto de-
cir que han desarrollado tipos diferentes de aprendizajes. Si la 
evaluación se basara en los conocimientos y habilidades ad-
quiridas por los sujetos con baja escolaridad, las personas con 
niveles educativos altos estarían en desventaja. 
Existe otra observación importante con relación al diagnós-
tico de demencia en sujetos con bajos niveles educativos. En 
la demencia de tipo Alzheimer, la memoria procedimental 
(cómo se hacen las cosas) está usualmente mejor conservada 
29 
ALFREDO ARDILA 
que la memoria declarativa (memoria de la cual tenemos con-
ciencia) (Cummings and Benson, 1992). Frecuentemente, la 
baja educación se asocia con actividades manuales (por ejem-
plo, agricultura, artesanías, trabajos manuales, etc). Inversa-
mente, la alta educación se correlaciona con actividades 
intelectuales. Defectos intelectuales menores pueden ser fa-
tales para personas con altos niveles educativos. Sin embargo, 
las personas con baja educación muchas veces pueden conti-
nuar trabajando en una forma relativamente normal a pesar 
de presentar defectos cognoscitivos leves o moderados. Por 
ejemplo, en algunas áreas rurales de Colombia se ha encon-
trado que individuos con defectos cognoscitivos importantes 
("demencia") pueden continuar trabajando como recolectores 
de café en una forma relativamente normal. Simplemente se 
lleva al paciente a la plantación de café (el paciente no puede 
ir por sí mismo como consecuencia de sus defectos de orien-
tación espacial), pero una vez ahí puede realizar la actividad 
en una forma relativamente normal. Obviamente, esta perso-
na se encuentra significativamente más alterada desde el punto 
de visto del neurólogo o el neuropsicólogo que desde el punto 
de vista de su propio grupo social. 
Esta observación plantea un problema adicional: cuando 
se evalúa la demencia en trabajadores manuales se deben in-
cluir medidas de memoria procedimental, o, al menos, esca-
las comportamentales que enfaticen las habilidades para 
realizar actividades laborales procedimentales. 
¿QUÉ LOGRAMOS CUANDO 
APRENDEMOS A LEER? 
Se podría considerar que aprender a leer estimula ciertas ha-
bilidades cognoscitivas, tales como la memoria verbal, las ha-
bilidades visoperceptuales, la abstracción fonológica, etc. De 
hecho, se ha mostrado que aprender a leer tiene consecuen-
cias cognoscitivas importantes: cambios en la percepción vi- 
30 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
sual, razonamiento lógico y estrategias de evocación (Labora-
tory of Comparative Human Cognition, 1983). Incluso se ha 
sugerido la influencia de la escolarización sobre el pensamiento 
formal (Laurendeau-Bendavid, 1977) y la organización cere-
bral funcional (Castro-Caldas et al., 1998). Inversamente, 
entrenar estas habilidades hace más fácil el proceso de apren-
dizaje de la lectoescritura. 
Se podría suponer que un programa de aprendizaje de la 
lectoescritura dirigido a reforzar algunas habilidades neurop-
sicológicas podría facilitar el proceso de aprendizaje de la 
lectoescritura. Partiendo del análisis del analfabetismo, es-
tas habilidades se deberían estimular más: la memoria ver-
bal, las habilidades visoperceptuales y la conciencia fonológica. 
Más aún, un programa de aprendizaje de la lectoescritura 
debería incluir información personal y concreta, relaciona-
da directamente con las situaciones e intereses personales. 
Partiendo de la observación de que los sujetos analfabetas 
presentan una ejecución significativamente disminuida en 
alguna pruebas neuropsicológicas, se diseño un procedimiento 
de aprendizaje de la lectoescritura denominado Neuroalfa 
(Ardua, Ostrosky and Mendoza, 2000). Este programa está 
dirigido a reforzar aquellas habilidades en las cuales los su-
jetos analfabetos obtienen los más bajos puntajes y se admi-
nistró a una muestra de 21 adultos analfabetos en Colima 
(México). Sus resultados se compararon con dos grupos de 
control que utilizaban procedimientos de aprendizaje más 
tradicionales. Se aplicó la batería Neuropsi (Ostrosky et al., 
1997, 1999) a todos los participantes, antes y después del 
entrenamiento en la lectoescritura. Los tres grupos presen-
taron alguna ganancia en los puntajes de las pruebas neu-
ropsicológicas. Sin embargo, las ganancias fueron 
significativamente más altas en el grupo de control en las 
subpruebas de orientación en tiempo, dígitos inversos, 
detección visual, memoria verbal, copia de una figura 
semicompleja, comprensión del lenguaje, fluidez verbal 
31 
ALFREDO ARDÍ LA 
fonológica, similitudes, habilidades de cálculo,secuencias, 
más subrpuebas de memoria, exceptuando reconocimiento. 
La ejecución en pruebas estándar de lectura también fue sig-
nificativamente más alta en el grupo experimental. Las co-
rrelaciones entre los puntajes del entrenamiento en la 
lectoescritura y la habilidad lectora posterior fueron bajas. 
Sin embargo, las correlaciones entre los puntajes posterio-
res y los puntajes en lectura fueron más altas y estadística-
mente significativas en varias subpruebas. Los resultados se 
interpretaron como un apoyo a la hipótesis de que el refuer-
zo de las habilidades en las cuales los analfabetos obtienen 
puntajes bajos, conlleva a un incremento significativo en las 
pruebas neuropsicológicas y facilita el aprendizaje de la lec-
toescritura. 
Aprender a leer refuerza ciertas habilidades fundamenta-
les, como la memoria verbal, la conciencia fonológica y la dis-
criminación visoespacial (Ardila et al. 2000). No es 
sorprendente que los sujetos analfabetos obtengan puntajes 
bajos en las pruebas cognoscitivas que miden estas habilida-
des. Más aún, asistir a la escuela refuerza ciertas actitudes y 
valores que pueden acelerar el proceso de aprendizaje, tales 
como la actitud de que memorizar la información es impor-
tante, el conocimiento es valioso, el aprendizaje es un proceso 
progresivo que va de lo simple a lo complejo, etc. Se ha 
enfatizado que la escolarización mejora la habilidad del sujeto 
para explicar las bases en que se fundamenta la ejecución de 
tareas cognoscitivas (Laboratory of Comparative Human 
Cognition, 1983). Las metas fundamentales de la escuela son 
equivalentes en todas las escuelas, ya que refuerza ciertos va-
lores específicos sin importar donde se encuentre localizada. 
En consecuencia, se podría considerar como una cultura en sí 
misma, una cultural trasnacional, la cultura de la escuela; no 
sólo enseña, sino que también ayuda al desarrollo de ciertas 
actitudes que serán de utilidad en el logro de nuevos aprendi-
zajes. Ciborowski (1979) observó que tanto los niños escolari- 
32 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
zados como los que no, podían aprender igualmente bien una 
regla, pero una vez aprendida los primeros tendían a aplicarla 
más frecuentemente en subsecuentes casos similares. 
No es fácil separar los efectos de aprender a leer de los de 
asistir a la escuela. La escuela no solamente enseña; también 
refuerza ciertas actitudes y valores. Scribner y Colé (1981) in-
tentaron separar los efectos de la alfabetización de los de asis-
tir a la escuela. Entre el pueblo Vai, de Liberia, se encuentran 
algunos individuos que pueden leer la lengua vai pero que 
nunca han asistido a la escuela. Utilizando una batería de prue-
bas cognoscitivas se encontró que no existían efectos cognos-
citivos generales del saber leer, pero sí en la ejecución en 
algunas pruebas específicas relacionadas con los rasgos espe-
cíficos de la escritura vai. Los autores concluyeron que la alfa-
betización crea algunas diferencias en algunas habilidades y 
en algunos contextos. Berry y Bennet (1989) replicaron par-
cialmente este estudio entre los indígenas cree del norte de 
Ontario. Los resultados de Ardua et al. (2000) parcialmente 
corroboran los de Scribner y Colé. Sin embargo, también en-
contraron diferencias en algunas pruebas no directamente en-
trenadas durante el aprendizaje de la lectoescritura. 
¿POR QUÉ LOS ANALFABETOS FRACASAN EN PRUEBAS 
NEUROPSICOLÓGICAS? 
Los puntajes extremadamente bajos, observados en diferen-
tes pruebas neuropsicológicas, pueden deberse parcialmente 
a las diferencias en oportunidades de aprendizaje de aquellas 
habilidades que el examinador considera más importantes, 
pero que realmente no son relevantes para la supervivencia 
del analfabeto. También se pueden deber al hecho de que los 
analfabetos no están acostumbrados a ser evaluados psicomé-
tricamente. Un examen cognoscitivo puede representar una 
situación sin sentido que el analfabeto encuentra sorprenden-
te y absurda. Esta falta de familiaridad con la situación de eva- 
33 
ALFREDO ARDILA 
luación es una variable de confusión cuando se evalúan suje-
tos con bajos niveles educativos. 
Es necesario tener presente la posibilidad de algunas varia-
bles asociadas que intervienen con el analfabetismo frecuen-
temente se asocia a éste con pobreza y bajos niveles 
socioeconómicos. Se conoce que existe una asociación entre 
trastornos del sistema nervioso y bajo nivel socioeconómico 
(v.gr., Alvarez, 1983). Algunos estudios han señalado que los 
sujetos con bajos niveles socioeconómicos reciben una esti-
mulación menor en el hogar en comparación con los de altos 
niveles (Cravioto and Arrieta, 1982). Se ha establecido que al-
gunas patologías del sistema nervioso, como la epilepsia, son 
más frecuentes en países en desarrollo y en sujetos con bajos 
niveles socioeconómicos (v.gr.., Gómez, Arciniegas and Tbrres, 
1978; Gracia, Bayard and Triana, 1988). Ardua y Rosselli (estu-
dio en prensa) encontraron que el nivel socioeconómico re-
presenta una variable altamente significativa en la presencia 
de signos neurológicos blandos. La presencia incrementada 
de estos en sujetos con bajos niveles socioeconómicos puede 
relacionarse con la estimulación ambiental limitada, factores 
nutricionales, pobres condiciones de salud, falta de entrena-
mientos motores complejos, etc. 
Parece razonable entonces que exista una prevalencia au-
mentada de patologías del sistema nervioso en sujetos con ba-
jos niveles socioeconómicos. Estas condiciones anormales 
(patologías obstétricas, deficiencias nutricionales, etc.) son más 
frecuentes en países pobres que en industrializados. En conse-
cuencia, se podría suponer que aunque el analfabetismo se 
asocia con una diversidad de factores, es posible distinguir dos 
grandes variables (Ostrosky et al, en consideración): 1) Por 
una parte, los factores socioeconómicos juegan un papel fun-
damental en el analfabetismo hallado en diversos países en 
desarrollo del mundo. La mayoría de los sujetos analfabetas en 
estos países nunca han tenido la oportunidad de asistir a la 
escuela y aprender a leer. Funcionan en una formal normal en 
34 
¿QUÉ PIERDE EL CEREBRO CUANDO NO APRENDEMOS A LEER? 
su medio ambiente y pueden aprender a leer y escribir si se 
les suministra la oportunidad adecuada. De acuerdo con los 
resultados de Ostrosky et al. este grupo de analfabetas repre-
senta cerca de 80-90% de los que hay en México. En los países 
industrializados este porcentaje probablemente sea menor. 2) 
El analfabetismo, por otra parte, se asocia con dificultades de 
aprendizaje y con una frecuencia aumentada de patologías del 
sistema nervioso central. En los países industrializados quizás 
ésta pueda ser la variable fundamental del analfabetismo, fe-
nómeno complejo; aunque en los últimos años hemos avanza-
do considerablemente en la comprensión de los efectos de la 
habilidad para leer sobre la cognición, el estudio del analfabe-
tismo continúa siendo un tema valioso, fundamental y crítico 
desde el punto de vista social. 
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ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO 
COGNOSCITIVO: TRES PLATAFORMAS 
PARA SU ESTUDIO 
ESMERALDA MATUTE y 
TERESITA MONTIEL
1 
INTRODUCCIÓN 
La relación entre el uso de la escritura y las características 
cognoscitivas del hombre ha sido abordada desde diversas 
perspectivas; especialistas en arqueología cognoscitiva, 
neuropsicología, psicolingüística, psicología, entre otras disci-
plinas, han incursionado en el tema. Si bien un buen número 
de los estudios coincide en conferir al uso de la escritura un 
rol crucial sobre el desarrollo cognoscitivo del individuo, no 
todos llegan a esta misma conclusión, ya que otros conside-
ran que los cambios en las formas de comunicación se aso-
cian a una transformación en las prácticas sociales e 
institucionales aunque los procesos cognoscitivos de los indi-
viduos siguen siendo los mismos. De igual forma, los estudios 
centrados en las características cognoscitivas de sujetos anal-
fabetos, pertenecientes a sociedades con escritura, llegan a 
interpretaciones contradictorias; para unos de ellos, la condi-
ción analfabeta, el no tener la lectura y la escritura como he-
rramienta, no propicia el desarrollo de ciertas funciones 
cognoscitivas; sin embargo, para otros, son las prácticas socia-
les y culturales las que limitan el desempeño de los sujetos 
1 Agradecemos el apoyo que recibimos en el estudio sobre ni-
ños analfabetos por parte del Mtro. Daniel Zarabozo en el análisis 
estadístico de los datos; de la Lie. Noemí Pinto y la Mtra. Rebeca 
Ackerman en la evaluación de los niños. 
[43] 
ESMERALDA MATUTE Y TERESITA MONTIEL 
analfabetos al momento de ser evaluadas sus características 
cognoscitivas. 
El punto central que desarrollamos en este capítulo está re-
lacionado con el supuesto de que el uso de la escritura permite 
en el individuo el dominio de algunas funciones integrativas de 
alto nivel. Esta relación entre escritura y cognición, sin embar-
go, no la proponemos de tipo causa-efecto; no es que la escritu-
ra por sí misma produzca cambios cognoscitivos, el efecto se da 
por lo que el uso de la escritura permite hacer a los individuos. 
Como lo señalan Olson y Torrance (1995): "un registro escrito 
posiblemente permite a la gente hacer algo que antes no podía 
hacer: revisar, estudiar, reinterpretar y demás". Estas activida-
des que puede desempeñar el individuo que posee la escritura 
como herramienta, son las que de alguna forma permiten el 
desarrollo de algunas (no todas) capacidades cognoscitivas 
complejas. Así, tomamos esta postura como eje conductor y 
buscamos coincidencias entre tres plataformas de análisis dife-
rentes: 1) lo que han reportado los estudiosos de la relación 
entre la cultura escrita y cambios cognoscitivos; 2) los estudios 
sobre las características cognoscitivas de adultos analfabetos 
pertenecientes a una cultura con escritura y, finalmente, 3) a 
través de un estudio empírico destacamos las características 
cognoscitivas de niños analfabetos. 
PRIMERA PLATAFORMA: CAMBIOS EN LAS REPRESENTACIONES 
GRÁFICAS EN LA HISTORIA. CAMBIOS EN LAS 
CARACTERÍSTICAS COGNOSCITIVAS DEL INDIVIDUO 
Existe una amplia literatura que intenta dilucidar los vínculos 
existentes entre el desarrollo y expansión de la culturaescrita y 
los cambios cognoscitivos en la humanidad. Consideramos que 
existen tres puntos a destacar de la historia de la escritura, dos 
de ellos relacionados con la aparición de la escritura y uno más 
vinculado a la expansión de la misma en Europa occidental. 
44 
ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO COGNOSCITIVO 
1. Desarrollo de la escritura 
De la representación por imágenes a la escritura. En los inicios 
de la escritura están las imágenes. Es decir, antes de que el 
hombre aprendiera a escribir, expresaba sus pensamientos en 
imágenes. Haarmann (1991) considera que se trata de una 
sucesión de hechos de carácter evolutivo: primero imágenes, 
después escritura. Desde hace unos 35,000 años, cuando creó 
las primeras secuencias figurativas con carácter informativo, 
el hombre se ha comunicado con imágenes, una tradición que 
inició con las pinturas rupestres del paleolítico. Las pinturas 
rupestres, sean en las paredes de una cueva o en rocas al aire 
libre, se cuentan entre las manifestaciones más tempranas de 
la creatividad humana, y el hombre pintaba imágenes mu-
chos miles de años antes de aprender a escribir. 
Las imágenes presentes en estas pinturas rupestres eran 
equivalentes a la cosa representada y estaban al servicio de 
rituales mágico-religiosos (Biedermann, 1984).2 Las pinturas 
rupestres se dieron en una época en que los hombres eran 
cazadores, pescadores y recolectores y en la que el "saber" de 
estos hombres se condensaba en mitos, leyendas y creencias 
predominantemente animistas, por lo que en la mayoría de 
los casos estas pinturas estaban vinculadas a elementos llenos 
de simbolismo mágico y mítico (Haarmann, 1991) 
Mientras que a través de las imágenes el hombre buscaba 
representar su mundo sin que para ello existiera participa-
ción de la lengua, la aparición de la escritura comporta una 
representación mediada por la lengua. Si bien esta distinción 
entre representación a través de imágenes y por medio de la 
escritura sirve para destacar que la representación figurativa, 
por un lado, y la escritura, por otro, son dos vehículos de cul-
tura distintos en su forma, sin el precedente de las imágenes, 
la evolución de la escritura no es concebible; como tampoco 
2 Citado por H. Haarmann (1991) op.cit. 
45 
ESMERALDA MATUTE Y TERESITA MONTIEL 
lo son las características culturales actuales sin los rasgos cul-
turales del hombre paleolítico. 
Ahora bien, tanto la escritura como las imágenes dan al 
individuo una capacidad de representación, la cual es común 
a ambas actividades y permite al ser humano pensar y actuar 
más allá de sus necesidades inmediatas (ver Suddendorf y 
Corballis, 1997). Si bien existen capacidades cognoscitivas co-
munes a estas dos posibilidades de representación, la media-
ción de la escritura involucra muy probablemente posibilidades 
metacognoscitivas de diversa índole que en el caso de la re-
presentación por imágenes son difíciles de alcanzar. 
Del pictograma a los sistemas fonológicos. Otro paso impor-
tante, en las posibilidades representacionales del hombre, que 
se asocia a transformaciones culturales es el cambio en el sis-
tema de escritura. Los signos de escritura más antiguos que se 
conocen en el mundo surgieron a partir de símbolos figurati-
vos, dado que en la fase más primitiva de la escritura los sím-
bolos utilizados no estaban asociados a la estructura fonológica 
de la lengua; en esta etapa se buscaba fijar palabras, y los sig-
nos utilizados correspondían a conceptos determinados. 
Es justamente un progreso importante en la evolución de 
la escritura el paso de una modalidad de escritura, que busca-
ba representar la cosa misma o el concepto, a otra en la que se 
escriben estructuras fonémicas. En esta transición se obser-
van lenguas en las que coexisten representaciones basadas en 
ideogramas con representaciones de las características 
fonológicas de la lengua. Haarmann (1991) cita como ejem-
plos de este tipo de escritura a la escritura cuneiforme acadia 
y la escritura jeroglífica egipcia. 
Según Suddendorf, (1999) la rápida acumulación de infor-
mación, como consecuencia de la escritura, fue aprovechada 
y utilizada para la erección de una cultura egipcia donde cien-
cia, arte, agricultura, astronomía, religión y arquitectura flo-
recieron. 
46 
ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO COGNOSCITIVO 
No obstante utilizar el alfabeto para escribir, una de las 
cosas más naturales de la vida cotidiana, su creación fue un 
proceso largo, penoso y enormemente complejo que se ex-
tendió a lo largo de muchos siglos (Haarmann, 1991). La re-
producción de la lengua, por medio de signos alfabéticos que 
corresponden a fonemas individuales, sílabas u otro tipo de 
segmentos lingüísticos, está relacionada con la capacidad del 
hombre para realizar reflexión metalingüística que le permite 
tomar conciencia de las características estructurales del 
lenguaje, sean sus características gramaticales, semánticas o 
fonológicas. Más aún, la vinculación de signos gráficos a la 
estructura fonémica de la lengua posibilita una mayor preci-
sión a la hora de producir un texto, facilitando con ello la 
revisión, el estudio, la interpretación, la reinterpretación, la 
corrección y otras muchas actividades que movilizan el razo-
namiento verbal. 
2. La expansión de la cultura escrita 
Si bien los primeros indicios de escritura alfabética se sitúan 
hace 7000 años aproximadamente, la alfabetización masiva de 
los individuos insertos en sociedades con escritura fue lenta. 
Aun cuando no existe un acuerdo entre los estudiosos del efecto 
de la escritura sobre la cultura, un buen número de ellos con-
sideran que la cultura europea occidental experimentó un cam-
bio substancial tras la invención de la escritura por los griegos 
(ver Narasimhan, 1995). Posteriormente, dos agentes de cam-
bio propiciaron de manera definitiva la masificación de la es-
critura. Uno de ellos fue el desarrollo tecnológico, representa-
do principalmente por la aparición de la imprenta, que 
permitió un mayor número de copias de textos en un tiempo 
menor; el segundo fueron las prácticas sociales relacionadas 
con la escolarización y demás procesos de instrucción ligadas 
a la búsqueda de una 'unificación cultural'. Si bien los prime-
ros intentos de esta búsqueda se relacionaron a aspectos de 
carácter religioso, pronto se extendió a otros rasgos cultura- 
47 
ESMERALDA MATUTE Y TERESITA MONTIEL 
les3 (Narasimhan, 1995). Es justamente en el Renacimiento 
que se dan estos agentes de cambio cuyos efectos son observa-
bles en las manifestaciones artísticas y científicas; por ejem-
plo, la representación de la perspectiva en el dibujo que, si-
guiendo los cánones utilizados entonces, se logra en esta época. 
Así, no han sido pocos los que han considerado la cultura 
escrita como algo imprescindible para el progreso humano, re-
conociendo que este cambio en la forma de comunicación (de 
lo oral a lo escrito) ha tenido el efecto de alterar las actividades 
humanas y las formas culturales (Olson, 1995). La posesión de 
una capacidad cognoscitiva que se extiende más allá de las ne-
cesidades inmediatas del hombre, señalada por Suddendorf y 
Corballis (1997) es la que le permite recordar y, por ende, repre-
sentar aquello que está fuera de 'sí mismos', de su 'aquí' y de su 
'ahora', y también, la que le permitió dedicarse al arte, a la mú-
sica, a la fabricación de objetos y a escribir. 
Más aún, la escritura como herramienta es también un alma-
cén de memoria externo que permitió a las culturas compartir 
su conocimiento a través del tiempo y del espacio (Suddendorf, 
1999) y poder modificarlo. Así, esta posibilidad de representar 
que dio la escritura, para decirlo de alguna forma, "almacenar" 
la realidad ausente permitió el desarrollo científico y artístico. 
Dicho de otra forma, la posesión de la escritura, a su vez, hizo 
posible la filosofía, la ciencia, las matemáticas, y el desarrollo 
de tecnologías sofisticadas. El dominio de la escritura también 
está relacionadocon la posibilidad de reflexionar sobre caracte-
rísticas estructurales y funcionales del lenguaje, es decir, con la 
posibilidad de realizar reflexión metalingüística. De hecho, la 
gramática nació en sociedades con escritura. 
A partir de lo anterior destacamos tres aspectos de la cogni-
ción que los investigadores han relacionado con el uso de la 
3 No hay que olvidar que los protestantes utilizaron la im-
prenta para reproducir la Biblia en búsqueda de una unificación 
religiosa. 
48 
ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO COGNOSCITIVO 
escritura: las características visoespaciales, la reflexión meta-
lingüística y las posibilidades de razonamiento abstracto. Es-
tas características cognoscitivas las atenderemos en el siguiente 
apartado al analizar los estudios realizados en sujetos analfa-
betos pertenecientes a una sociedad con escritura. 
SEGUNDA PLATAFORMA: LOS ANALFABETOS EN UNA 
CULTURA CON ESCRITURA 
El interés generado por evaluar los efectos de la cultura sobre 
la cognición ha puesto de relieve la importancia de la cultura 
escrita en el desarrollo de habilidades cognoscitivas abstrac-
tas. Luria (1976) a través del estudio de población analfabeta 
adulta argumenta que la estructura de la actividad cognoscitiva 
no es estática, sino que cambia a través del desarrollo históri-
co, de manera que los procesos cognoscitivos tales como per-
cepción, generalización, deducción y razonamiento varían de 
acuerdo a las condiciones sociales. De acuerdo a lo anterior, si 
la sociedad incorpora la escritura a sus sistemas de comunica-
ción, es probable que las habilidades cognoscitivas de los indi-
viduos pertenecientes a ella se adapten a esta forma de vida. 
Sin embargo, existen adultos que no cuentan con la escritura 
como herramienta y sin embargo se encuentran inmersos en 
una cultura escrita: los analfabetos. 
La comparación de la ejecución de diferentes tareas entre 
sujetos analfabetos y los sujetos lectores ha sido utilizada para 
conocer las características cognoscitivas que se ven modifica-
das por la alfabetización. Dado que en el apartado anterior 
pusimos de relieve algunas características cognoscitivas que 
se han visto modificadas a lo largo del tiempo, y que estos 
cambios parecen estar ligados al desarrollo y expansión de la 
escritura, destacaremos estas mismas características cognos-
citivas teniendo como plataforma de estudio a la población 
analfabeta que, estando inmersa en una cultura escrita, care-
ce de ésta como herramienta. Revisaremos algunas investiga- 
49 
ESMERALDA MATUTE Y TERES1TA MONTIEL 
dones centradas en cuatro áreas cognoscitivas que se consi-
deran en estrecha relación con el desarrollo de aquélla: habi-
lidades metalingüísticas, visoperceptuales, construccionales, 
y cálculo. En el cuadro 1 se muestran de manera esquemática 
los resultados de alguna de estas investigaciones. 
1. Las habilidades lingüísticas y metalingüísticas Se ha 
argumentado que el dominio de un código gráfico permite 
que el lenguaje sea objeto propio de reflexión a través de el 
mismo al pasar de niveles de análisis lingüístico a metalin-
güístico (Olson, 1995). 
Desde hace algunas décadas (Liberman, 1973; Liberman et 
al. 1974) se ha reportado que los niños que no han aprendido 
a leer tienen dificultad para manipular los sonidos del lengua-
je; sin embargo, en la población infantil es imposible determi-
nar si dicha dificultad es el resultado de la ausencia del 
aprendizaje de la escritura o bien es determinada por el nivel 
cognoscitivo en el que se encuentra. El trabajo de Moráis et al. 
(1979) fue decisivo para dilucidar esta incógnita al observar 
que los adultos analfabetos mostraban una gran dificultad para 
realizar tareas de supresión y de adición de fonemas en 
pseudopalabras y palabras. A partir de sus observaciones, es-
tos autores concluyeron que la posibilidad para analizar los 
componentes fonémicos del lenguaje oral no se desarrolla de 
manera natural, sino que está determinada por el aprendizaje 
de la lectura y la escritura. 
Esta dificultad para manipular los sonidos del lenguaje pa-
rece limitar no solamente el análisis metalingüístico, sino que 
también se reporta en los analfabetos dificultades para reali-
zar tareas mediadas por el lenguaje cuando se requiere de es-
trategias de tipo fonológico. A continuación, los diferentes tipos 
de tareas que apoyan esta postura. 
Repetición de palabras y pseudopalabras: en 1997 Reis y Cas-
tro-Caldas señalaron que los analfabetos cometen un mayor 
número de errores en tareas de repetición de pseudopalabras, 
50 
ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO COGNOSCITIVO 
que de palabras. Así mismo, al comparar su ejecución con la 
de sujetos que saben leer, observan mayores dificultades en 
los analfabetos. En la repetición de pseudopalabras refieren, 
además, una tendencia a convertirlas en palabras, de manera 
que al parecer ante la ausencia del recurso fonémico se apo-
yan en el uso de una estrategia de tipo semántico. 
'Lectura' de anuncios: la primacía de una estrategia semánti-
ca ante la imposibilidad de usar estrategias fonológicas en la 
población analfabeta también fue reportada por Goldblum y 
Matute (1986) quienes al analizar el tipo de errores cometidos 
durante la 'lectura' de palabras anuncio, encuentran que el 
analfabeto tiene mayor probabilidad para confundir anuncios 
pertenecientes a una misma categoría semántica (ej.: cerve-
za, medicamentos, etc.) que entre categorías (por ejemplo, 
reconocer un anuncio de medicamento como de cigarros). Este 
tipo de error en la lectura llamado "paralexia semántica" es 
característico de la dislexia profunda y es atribuible al acceso 
visual directo a la semántica durante la lectura, en ausencia, 
en esta patología, de una ruta de acceso de tipo sublexical, la 
cual permite la descomposición de las palabras en sus ele-
mentos fonológicos para así acceder al significado. 
Fluidez verbal o evocación categórica: los estudios que eva-
lúan la posibilidad de generar palabras bajo un criterio 
fonémico o de un criterio semántico apoyan también la utili-
zación privilegiada de estrategias semánticas en la población 
analfabeta. Ante tareas de fluidez verbal por fonema inicial 
(decir palabras que inicien con un fonema dado en un tiem-
po determinado), las personas analfabetas obtienen puntua-
ciones significativamente más bajas que las personas 
alfabetizadas (Reis y Castro-Caldas, 1997). Más aún, los anal-
fabetos muestran mayores dificultades para realizar tareas de 
fluidez verbal fonémica que de fluidez verbal semántica (Ma-
tute y Casas, 1999). Esto confirma la necesidad de contar con 
el conocimiento alfabético para identificar un fonema de ma-
nera aislada. 
51 
ESMERALDA MATUTE Y TERESITA MONTIEL 
Memoria verbal: Reis y Castro-Caldas (1997) utilizaron una 
tarea en la cual los participantes debían de recordar dos listas 
de pares de palabras, una con palabras relacionadas de mane-
ra semántica mientras que la otra lista contenía palabras con 
relación fonémica. Al comparar a los grupos encuentran que 
la diferencia es mayor en la tarea realizada bajo el criterio 
fonémico. 
Otras tareas mediadas por el lenguaje: la alfabetización pare-
ce también favorecer la realización de tareas en las que se 
requiere de análisis lingüístico de diferente tipo, ya que los 
analfabetos han demostrado dificultades para realizar tareas 
de repetición de palabras (Reis y Castro-Caldas, 1997; Lecours 
etal, 1987) y oraciones (Lecours et al, 1987). El análisis de los 
errores que cometen ante este tipo de tareas deja entrever la 
tendencia de los analfabetos para corregir la realización del 
evaluador de acuerdo a su norma lingüística (ej.: suprimir el 
plural /s/). Sin embargo, es menos evidente el efecto de la 
alfabetización en tareas que no requieren de mediación 
fonológica. Así por ejemplo, los hallazgos reportados en in-
vestigaciones que evalúan el desempeño de los analfabetos 
en tarea de fluidez verbal por categoría semántica (decir pala-
bras pertenecientes a un campo