Análisis del concepto de competencia. Una aproximación desde la teoría y la visión de los profesores de dos bachilleratos universitarios1

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Análisis del concepto de competencia. 
Una aproximación desde la teoría y la visión de los profesores de dos 
bachilleratos universitarios1 
 
 
Rocío Adela Andrade Cázares
2
 
rocioandrade2002@yahoo.com.mx 
 
 
Introducción 
 
En la presente investigación se hace un análisis cualitativo de las 
conceptualizaciones de competencia, realizada por 69 profesores de dos 
universidades públicas que trabajan el bachillerato universitario con enfoque de 
competencias, de manera concreta haremos referencia a docentes de un plantel 
metropolitano y uno regional de la Universidad de Guadalajara y a profesores de 
la escuela de bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro que 
participaban en el Comité de Reforma del Bachillerato3 (CoReBa) para el rediseño 
del plan de estudios aprobado en el año 2009. 
 
Dichas aportaciones se rescatan a partir del acercamiento con diferentes grupos 
de trabajo con docentes que se han destacado por formar parte de alguna 
instancia de tipo colegiado como: El Colegio Ampliado de una escuela 
preparatoria metropolitana y los docentes de un plantel regional a los que se les 
convocó a participar en una entrevista colectiva (a todos los profesores) y al 
finalizar se les dio un cuestionario para recabar información que aquí se abordará, 
así como la Comisión de Reforma del Bachillerato (CoReBa) en la otra institución 
educativa. Estas experiencias de trabajo en grupos colegiados, ha posibilitado a 
los profesores a participar en procesos de formación como: Diplomados, cursos 
de actualización, conferencias con expertos, entre otros en donde se han 
involucrado con este enfoque de educación por competencias. 
 
1
 Conferencia presentada en el XI Coloquio Nacional de Formación Docente. 23 y 24 de 
septiembre de 2010. Universidad Autónma de Querétaro. 
2
 Estudiante del sexto semestre del Doctorado en Educación de la Universidad de Guadalajara, 
actualmente cursando materias y haciendo una estancia de investigación en el Doctorado en 
Pedagogía de la UNAM. 
3
 Dicho Comité se encontraba integrado por Coordinadores de Materias de los cinco planteles de 
la Escuela de Bachilleres de la UAQ (Preparatoria Norte. Preparatoria Sur, San Juan del Río, 
Pedro Escobedo y Colón), así como Coordinadores Académicos y la Directora de la Escuela de 
Bachilleres. 
mailto:rocioandrade2002@yahoo.com.mx
2 
 
 
Ambas instituciones son universidades públicas, autónomas, que desarrollan el 
bachillerato universitario en la modalidad general y propedéutica, en ambos casos 
se tiene como fundamento el enfoque de competencias con sustentos 
constructivistas. Una de las instituciones pertenece a la Región Centro Sur de 
ANUIES (Universidad Autónoma de Querétaro –UAQ-) y la otra a la Región 
Centro-Occidente (Universidad de Guadalajara –UdeG-). 
 
Este trabajo constituye parte de un proyecto más amplio en el cual se aborda 
como tema principal el currículum del bachillerato universitario por competencias, 
por lo cual se considera este documento, como un reporte parcial de investigación 
mismo que se desprende de los avances de la tesis doctoral que la autora realiza 
en el contexto de la Universidad de Guadalajara y sus escuelas preparatorias. 
 
Fundamento teórico 
 
Conceptualización de competencia 
Se parte del hecho de que el término competencias es de carácter polisémico, y 
que a nivel nacional e internacional su uso y aplicación depende de la manera en 
que se le ha conceptualizado (en los distintos ámbitos como por ejemplo el 
profesional, laboral y educativo, entre otros), de manera específica en la 
educación, su uso varía en función del enfoque desde el cual se aborda para su 
desarrollo, como parte del currículo escolar. 
 
La competencia en educación 
En este apartado se hace la distinción de la conceptualización de competencias a 
partir de las aportaciones de: Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck 
(2007), dicho concepto en la Comunidad Francesa de Bélgica, se ubica en dos 
extremos distintos: 
a). Unos comprenden la ‘competencia’ en el muy estrecho sentido de ‘saber ejecutar’, 
como hacer una resta, escribir un participio pasado, elaborar hipótesis sobre el sentido de 
una palabra desconocida, etc., y 
 
b). Otros consideran la competencia como la capacidad de afrontar una situación nueva y 
compleja, movilizando varios saber-hacer (o ‘competencias’, en el sentido más estrecho 
del término): identificar los valores inherentes a un texto y la ideología que eventualmente 
subyace, elaborar una estrategia de comunicación de un saber histórico, investigar y 
3 
 
enunciar correctamente propiedades geométricas a partir de situaciones concretas, 
aprender a diseñar modelos, etc. (Denyer, et al. 2007:35). 
 
Lo anterior remite a dos formas distintas de conceptualizar el desarrollo de una 
competencia, aunque pareciera lo mismo en realidad no lo es, la diferencia estriba 
en la manera en que el sujeto se posiciona ante un problema dado y lo resuelve, 
bien sea de manera mecánica o a través de un proceso de reflexión y análisis en 
donde se moviliza una serie de procedimientos. 
 
Cuadro 1. Competencia estrecha y competencia amplia 
Competencia “estrecha” Competencia “amplia” 
Procedimiento Resolución de un problema 
Automatizable movilizando diversos procedimientos 
 no automatizable. 
Fuente: Denyer; et al. 2007, pág. 39 
 
Con respecto a la visión de competencia que adoptan en la comunidad francesa 
(“estrecha o amplia”), se equipara el “saber hacer” con una ejecución, lo que sería 
el grado más elemental de la competencia, en cambio referirse al “saber qué 
hacer y cuándo” requiere de saber actuar y reaccionar ante un problema no 
definido y ante circunstancias no precisadas, algo similar a lo que Donald Shön 
denominaba reflexión en la acción. 
 
Respecto a este mismo tenor, Pérez (2008) hace una distinción del concepto de 
competencias en dos dimensiones, por un lado alude a la interpretación 
conductista, en donde hay características que se cuestionan como por ejemplo: el 
fragmentar los comportamientos y las conductas complejas en micro 
competencias, la concepción mecanicista y lineal que existe entre las micro 
competencias, estímulos, respuestas, acontecimientos y comportamientos, y por 
último, la creencia de que las micro competencias se pueden sumar y yuxtaponer 
conductas o competencias más complejas. 
 
Esta visión mecanicista y recortada de las competencias basada en el 
conductismo, es una continuación de la pedagogía por objetivos, que en la 
actualidad ya no tiene representantes fuertes que hagan la defensa de dicha 
tradición, sin embargo, es una visión que persiste en la práctica educativa actual. 
4 
 
De manera contraria a la visión conductista de las competencias, la propuesta de 
la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) que es 
planteada en el documento DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), 
postula “una interpretación comprensiva, constructivista y holística” (Pérez; 
2008:77), una competencia clave4 es más que la suma de conocimientos y 
habilidades, requiere la capacidad de hacer frente a demandas complejas, para 
ello organiza y moviliza una serie de recursos psicosociales (en donde se integran 
habilidades y actitudes) en contextos particulares (OCDE; 2001). 
 
En este concepto de competencia clave que se plantea en el proyecto DeSeCo, 
se alude a lo que Shön denomina conocimiento práctico y a la formación de 
profesionales reflexivos, lo cual remite “al conocimiento en la acción, conocimiento 
sobre la acción y conocimiento en la acción” (citado en Pérez, 2008:78). 
 
Como sustento de las competencias clave, se hace alusión a tres grandes 
categorías que son: 
a) Usode herramientas interactivas 
b) Interacción en grupos heterogéneos 
c) Actuación autónoma 
 
Mismas que son abordadas y explicadas en el proyecto DeSeCo y que de manera 
sintética se incluyen algunos elementos en el siguiente cuadro, para dar una idea 
que estás competencias requieren de saber actuar en contexto de una manera 
comprensiva, dependiendo la situación problemática y de las alternativas de 
solución de las cuales se pueda allegar el sujeto, para lo cual requiere de una 
gama de habilidades que le permitirán desarrollar las competencias en contextos 
sociales y situaciones reales. 
 
 
 
 
 
4
 A estas competencias algunos autores las refieren como competencias fundamentales, 
competencias clave o competencias llave. En el caso de Pérez (2008) las refiere como 
competencias llave o fundamentales. 
5 
 
Cuadro 2. Key competencies for a successful life and well- functioning society 
 
Fuente: OECD. Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and 
Conceptual Foundations. 2002. Page. 12 
 
En el cuadro anterior, se incluyen los aspectos que conforman a las tres grandes categorías de las 
competencias clave, las cuales hacen referencia a un tipo de pensamiento crítico y holístico, que 
remite a una actuación comprensiva que depende de las situaciones concretas en donde se 
desarrolla la competencia, situación que marca una clara diferencia con las competencias 
conductistas en donde se hace referencia a una actuación mecanizada del sujeto. 
 
Para ir precisando acerca del término competencia 
Algo que llama la atención con respecto a las competencias, es que Denyer, et al. 
(2007) constantemente hace alusión a las mismas, en términos de Pedagogía de 
competencias5, por ejemplo6: 
La pedagogía de las competencias. Algunos se adhieren a ella totalmente; otros sienten 
cierta inquietud y hasta expresan reservas ante esta radical transformación de la práctica 
docente (pág. 9) 
 
…la instauración de una pedagogía que consideran un paso adelante, que rompe con la 
lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, a favor de la adquisición de un 
nuevo saber a partir de la práctica en un contexto dado (pág. 14) 
 
Todavía hoy, numerosas críticas contra una pedagogía fundada en la construcción de las 
competencias acusan a las “competencias transversales (pág. 22). 
…podemos comprender que a algunos les repugna la idea de introducir en la escuela una 
pedagogía fundamentada en la adquisición de competencias… (pág. 29). 
 
 
5
 Las cursivas son nuestras, se incluyen para resaltar pedagogía y enfoque basado en 
competencias en las citas. 
6
 Del prólogo, introducción y del capítulo I, del libro “la educación por competencias. Un balance”, 
se rescatan las siguientes citas. 
6 
 
Parecen erróneas e inútiles las explicaciones sobre la introducción de la pedagogía de las 
competencias por intermediación de grupos de presión o por el afán de reducir el papel de 
la escuela (pág. 30). 
 
Pero en el mismo libro, Denyer, et al. (2007), se refieren a las competencias como 
enfoque: 
El Decreto “Misiones”, que no solamente confirma la elección pedagógica de la 
construcción de conocimientos técnicos y de su enfoque basado en competencias, sino 
que, ante todo extiende su aplicación a todas las formas de enseñanza, a todos los grados 
y a todos los niveles escolares (pág. 23). 
De este modo, algunos afirman que el enfoque pedagógico basado en competencias tiene 
su origen en el mundo empresarial (pág. 24). 
…temen que este enfoque pedagógico debilite la adquisición de conocimientos, ya sean 
científicos, literarios o culturales, habiéndose dado la prioridad (imaginan) a los 
aprendizajes técnicos y utilitarios (pág. 29) 
 
Aunque en el texto referido, se marcan varias críticas que se hacen del concepto 
de competencias, como la polisemia del término, el ataque que hacen los 
profesores (del término competencia) al decir que proviene de la empresa, la 
creencia de que se reduce a una ejecución mecánica (visión reducida o estrecha 
de las competencias), así como las dudas e incertidumbres que plantean los 
profesores ante este enfoque y su puesta en práctica. También se resaltan las 
posibilidades que las competencias dan al desarrollo curricular, a partir del 
abordaje de éste como base de las prácticas docentes. 
 
Competencias ¿Pedagogía o enfoque? 
 
En referencia a la planteado por Denyer, et al. (2007), en donde se refiere a las 
competencias como Pedagogía, se considera necesaria la precisión de que las 
competencias no son un modelo pedagógico o una pedagogía, porque de 
pensarlo así, se está en un error de ubicación, porque para que se considere 
como pedagogía (modelo pedagógico o teoría pedagógica) se tendría que hacer 
referencia a dos ejes fundamentales que son: “la definición del tipo de ser humano 
que se desea formar y, el método empleado para lograr esa formación; 
destacando que los citados ejes están en función de las conceptualizaciones de 
hombre, conocimiento, método, etc. de que se parta” (Andrade, Guzmán y 
Venegas; 2003: 13-14), aunado a que se deben abordar los fines trascendentes 
de la educación y responder a la formación de un tipo de hombre para una 
sociedad determinada. 
7 
 
Por lo tanto, un modelo pedagógico no queda reducido a la realidad del salón de 
clases, porque es más amplio y debe considerar la sociedad, el momento 
histórico, los fines y valores educativos, al hombre desde una visión integral, el 
método educativo, entre algunas otras cosas; es por esto, necesario considerar la 
reconceptualización del enfoque de competencias y tomar en cuenta que necesita 
incorporar elementos de tipo pedagógico que le den solidez a los planteamientos 
que éste hace. 
 
Al respecto de esta misma discusión, Tobón (2006) afirma: 
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no 
pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando como 
debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la 
concepción didáctica y el tipo de estrategias a implementar. Al contrario, las competencias 
son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del 
aprendizaje y de la evaluación como son: 1). La integración de conocimientos, los 
procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el 
desempeño ante actividades y problemas; 2). La construcción de los programas de 
formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, 
sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3). La orientación de la educación por 
medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos (Tobón; 2006: 1-2.) 
 
Con el constructivismo sucede algo parecido (en algunas ocasiones se le ha 
clasificado como teoría pedagógica, sin embargo no lo es, pero es innegable que 
ha hecho aportaciones al proceso enseñanza-aprendizaje y al concepto mismo 
del aprendizaje), cuando el constructivismo comenzó a orientar las acciones 
educativas en los planes y programas de estudios, algunos docentes se volvían 
constructivistas en discurso y seguían siendo tradicionalistas en la práctica (lo 
cual es una manifestación natural de resistencia que adoptan algunos profesores 
ante los cambios que se dan en la institución), pero ahora lo que se pretende, es 
que el constructivismo sea la base para dar soporte al enfoque de competencias y 
con ello, promover el trabajo en la educación a partir de un modelo centrado en el 
aprendizaje. 
 
Se coincide con Tobón, Rial, Carretero y García (2006), al afirmar que las 
competencias no son sólo una moda, porque éstas pueden llegar a convertirse en 
un método para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje y en un método de 
diseño curricular con amplia aceptación en poco tiempo,esto como consecuencia 
del auge que están teniendo a partir de experiencias internacionales como el 
8 
 
Proyecto Tuning, la incorporación de las competencias en la comunidad francesa 
y las experiencias en la educación básica y en la Reforma Integral del 
Bachillerato, en México. 
 
A manera de cierre, se afirma que: No es lo mismo hablar de una competencia en 
educación (en su sentido general), que de una competencia profesional o una de 
tipo laboral, porque las finalidades y contextos en que éstas se desarrollan son 
distintos, no es igual referirse a estudiantes de educación básica o media 
superior, que a profesionistas (o egresados de una carrera profesional) o 
trabajadores de una empresa o industria, como ya se dijo, los fines que estas 
personas persiguen y los contextos (escenarios) en donde se desarrollan son 
diferentes. Por lo cual se afirma que el concepto de competencia tiene variaciones 
dependiendo del ámbito en donde ésta se ubica. 
 
Sumado lo anterior, a la polisemia del término competencia, a los distintos 
enfoques a partir de los cuales se conceptualiza, así como el momento histórico 
por el cual transita dicho concepto, es necesario tener claridad para no caer en 
confusiones que nos llevarían a tomar diferentes enfoques, escuelas o visiones de 
la competencia, sin darse cuenta de las diferencias que tienen en relación a los 
marcos referenciales y contextuales de dónde surgen. 
 
Pregunta de investigación 
¿Cómo conceptualizan los profesores del nivel medio superior de dos 
bachilleratos universitarios a las competencias (en educación) y qué formación 
han recibido para poder desarrollar el currículum por competencias en el proceso 
enseñanza-aprendizaje? 
 
Método de investigación 
Para la recolección de datos de tipo cualitativo que apoyan el desarrollo de la 
investigación, se realizó un estudio exploratorio a través de un cuestionario 
abierto que ayuda a recuperar datos acerca del concepto de competencias, entre 
otros aspectos de interés en relación a aspectos curriculares específicos de cada 
contexto universitario. 
9 
 
“Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente cuando el objetivo es 
examinar un tema o un problema de investigación poco estudiado o que no ha 
sido abordado antes” (Hernández, Fernández y Baptista; 1997: 59), en este caso, 
interesa conocer aspectos acerca de cómo comprenden los profesores al 
concepto de competencia y de la formación con que cuentan para trabajar el 
currículum por competencias. 
 
La forma en que se obtienen los resultados es a partir de la categorización de los 
datos, tomando como eje de análisis los cuatro elementos que se han detectado 
como parte del concepto de competencias a partir de las diversas revisiones 
teóricas realizadas. Por tanto, es a partir de éstos elementos que se agrupan los 
aportes dados por los profesores participantes en esta investigación. 
 
Resultados 
Al hablar de competencia se debe tener presente la polisemia de dicho término, 
los distintos enfoques a partir de los cuales se le conceptualiza, así como el 
momento histórico por el cual transita dicho concepto, es necesario tener claridad 
para no caer en confusiones que nos llevarían a tomar diferentes enfoques, 
escuelas o visiones de la competencia sin darse cuenta de las diferencias que 
tienen en relación a los marcos referenciales y contextuales de dónde surgen. 
 
De manera general, a partir de amplias revisiones teóricas acerca de los 
conceptos de competencias, se logró identificar cuatro aspectos que son 
esenciales para conceptualizar el término competencia, mismos que son: 
1. Elementos que integran a la competencia. 
2. Especificar la movilización o no de la competencia. 
3. Finalidad de la competencia 
4. Nivel de desempeño (Andrade; 2009, Andrade y Hernández; 20107). 
 
 
7
 En esta publicación se puede ver el análisis completo del concepto de competencia y de cómo se 
llegó a detectar los cuatro elementos que integran en concepto de competencia. Disponible en: 
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3235625 de donde puede descargarse a texto 
completo en formato PDF. 
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3235625
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A continuación se plantean los resultados obtenidos en los cuestionarios 
cualitativos aplicados a los docentes del nivel medio superior. Se anotan las ideas 
más representativas que se codifican a partir de los cuatro ejes que se han 
identificado del concepto de competencias. Las ideas repetidas se omiten, por 
eso es que en el caso de la UAQ son 30 cuestionarios, pero puede haber 
indicadores a una categoría como la primera (elementos que integran una 
competencia) en donde se anotan 13 aspectos, que engloban todas las 
respuestas dadas por los profesores. 
 
Cabe la aclaración que a los docentes se les pide que den su concepto de 
competencias de manera libre, no se les da ningún indicador o elemento para 
formularlo, ellos lo hacen con base en sus propias ideas acerca de lo que ese 
término les significa. Los cuestionarios fueron aplicados en el plantel 
metropolitano de UdeG en el ciclo escolar 2009 A (13 cuestionarios), en el plantel 
regional de UdeG en el ciclo escolar 2010 A (26 cuestionarios), y en el caso del 
bachillerato de la UAQ en el ciclo escolar 2009 A (30 cuestionarios). 
 
 
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Cuadro 3. ¿Cómo conceptualiza a la competencia en educación? 
Bachillerato Universitario plantel 
Metropolitano (UdeG) 
Bachillerato Universitario plantel regional 
(UdeG) 
Bachillerato Universitario (UAQ). 
1. Elementos que integran la 
competencia. 
- Se compone de conocimientos, 
actitudes y valores y habilidades y 
destrezas… 
- Habilidades, conocimientos, valores y 
actitudes… 
- Flujo de conocimientos, actitudes, 
habilidades y valores. 
- Son las habilidades y valores… 
- Conjunto de conocimientos, 
habilidades, valores, actitudes… 
- Conocimientos, habilidades, destrezas 
y valores. 
- Conjunto de habilidades y 
disposiciones y experiencias… 
- Conocimientos, habilidades, 
conductas, valores… 
- Conjunto de herramientas y procesos 
mentales… 
 
 
 
 
2. Especificar la movilización o no de la 
competencia. 
- Es el poner en práctica… 
- Que los estudiantes ponen en juego en 
beneficio propio y de su entorno. 
- Afrontar situaciones problemáticas… 
- La aplicación… 
- Para aplicar los conocimientos… 
- Aplica… para resolver. 
 
1. Elementos que integran la 
competencia. 
- Cualidades específicas (físicas, 
cognitivas, comunicación, lenguaje y 
escritura) 
- Comportamientos formados por 
habilidades, valores, destrezas y 
conocimientos. 
- Desarrollo sistemático de 
conocimientos y habilidades. 
- Las herramientas 
- Es la capacidad 
- Habilidad 
- Herramienta/ habilidad 
- Habilidad/capacidad 
- Habilidades, destrezas y valores 
- Saber ser, saber y saber hacer 
- Destrezas, habilidades, valores y 
actitudes 
- Conocimientos, habilidades y valores 
 
 
 
 
2. Especificar la movilización o no 
de la competencia 
- Aplicados 
- Ir a la vida real 
- Aplicarlas 
- Enfrentar cualquier situación 
- Debe desarrollar… 
- Resolver 
 
 
1. Elementos que integran la 
competencia. 
- Capacidades y conocimientos… 
- Saber ser, hacer, al poder adecuar o 
trasladar sus conocimientos 
adquiridos… 
- Conjunto de conocimientos, 
habilidades y actitudes… 
- Capacidades de los alumnos… 
- Habilidades, conocimientos y 
valores… 
- Conjunto de habilidades, destrezas y 
valores… 
- Habilidades, destrezas y 
conocimientos… 
- Conocimientos, habilidades, 
actitudes… 
- Habilidades, destrezas y actitudes… 
- Actitudes, habilidades y destrezas… 
- Construcción de habilidades y 
destrezas… 
- Conocimientos y actitudes- valores… 
- El desarrollo de habilidades… 
 
2. Especificar la movilización o no de la 
competencia. 
- Desarrollo y aplicación… 
- Trasladar sus conocimientos 
adquiridos… 
- Saber hacer para investigar,reflexionar y analizar… 
- Razone, comprenda enfrente y 
resuelva los problemas… 
- Aplicarlo… 
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3. Finalidad de la competencia. 
- Para dar respuesta ante un problema o 
situación dada. 
- Para afrontar situaciones 
problemáticas en un contexto 
académico o profesional. 
- Que permiten la realización exitosa de 
una actividad. 
- Para afrontar situaciones 
problemáticas en un contexto 
determinado… 
- Que permiten resolver cualquier 
problema de la vida cotidiana… 
- Resolver problemas que se le 
presentan de manera cotidiana en su 
vida. 
 
4. Nivel de desempeño 
- La realización exitosa de una 
actividad. 
- Generando así el éxito. 
 
 
3. Finalidad de la competencia. 
 
- La solución de un cuestionamiento 
- Poder ir a la vida real 
- Resolver problemas o situaciones 
- Solución de problemas 
- Desarrollarse en X actividad 
- Aplicar en el quehacer diario 
- Innovar su entorno 
- Desempeñarse de manera exitosa 
- Enfrentar situaciones 
- Realizar una acción 
- Resolver una dificultad 
 
 
 
4. Nivel de desempeño 
- De manera exitosa… deben ser 
evidenciadas 
- De la mejor manera 
- Debe mostrarse con base en un perfil 
de egreso 
- Produzca un resultado positivo 
 
 
3. Finalidad de la competencia. 
- Para resolver problemas o aplicarlas 
en situaciones de la vida real. 
- La capacidad de resolver problema. 
- Para enfrentar su realidad. 
- Para investigar, reflexionar y analizar 
una situación. 
- Que le permitan al estudiante un 
desempeño óptimo ya sea laboral o 
académico. 
- Para enfrentarse a la vida diaria. 
- Para resolver problemas. 
- Para la preparación en la vida y el 
trabajo productivo. 
 
 
4. Nivel de desempeño 
- Ahora se pide que se logren y evalúen. 
- Poder demostrar que se es capaz de 
realizar un objetivo. 
 
 
 
Comentarios dispersos: 
- Lograr las competencias que propone 
la reforma. 
- Se requiere compromiso y disposición 
al cambio. 
- Acercarse al alumno y su realidad. 
- Educación compatible para todos. 
- Alternativa positiva el enfoque de 
competencias. 
- Exigencias de organismos 
internacionales. 
 
 
 
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¿Qué cursos de capacitación han tomado con respecto a la temática de competencias? 
Bachillerato universitario. (UdeG). Plantel 
Metropolitano 
Bachillerato universitario. (UdeG) Plantel 
Regional 
Bachillerato universitario. (UAQ). 
- Diplomado de competencias impartido 
por SEMS (Sistema de Educación 
Media Superior). 120 hrs. Aprox. 
- Diplomado Competencias Docentes en 
el Nivel Medio Superior (SEP-
ANUIES). 250 hrs. 
- Diplomado en Competencias Docentes 
impartido por el Tec de Monterrey. 160 
hrs. 
- Curso Evaluación del Aprendizaje. 40 
hrs. 
 
 
- Profesores en proceso de formación 
en el Diplomado SEP-ANUIES 
 
 
 
7 profesores cursaron un diplomado 
2 profesores cursaron dos diplomados 
2 profesores tienen tres diplomados. 
2 profesores no contestaron 
 
La antigüedad de los profesores participantes 
va desde 25 años como máxima y la mínima 
de 3 años. 
 
- Diplomado de competencias impartido 
por SEMS (Sistema de Educación 
Media Superior). 120 hrs. Aprox. 
- Diplomado Competencias Docentes en 
el Nivel Medio Superior (SEP-
ANUIES). 250 hrs. 
- Diplomado en Competencias Docentes 
impartido por el Tec de Monterrey. 160 
hrs. 
- Competencias basadas en el 
constructivismo (8 horas). . 
- Uso de plataforma moodle (8 horas) 
 
 
- Profesores en proceso de formación 
en el Diplomado SEP-ANUIES 
 
16 profesores cursaron un diplomado 
8 profesores cursaron dos diplomados 
1 profesor curso tres diplomados 
1 profesor no contestó 
 
La antigüedad de los profesores va de 29 años 
la máxima y la mínima de 6 meses. 
5 profesores no dijeron su antigüedad 
- Diplomado de competencias Docentes 
en el Nivel Medio Superior (SEP-
ANUIES). 
- Curso para la Elaboración de 
Programas de estudios por 
competencias. 50 hrs. 
- Ciclos de 5 conferencias (en total 10 
horas) 
- Diplomada formación docente basada 
en competencias. 100 hrs. 
- Diplomado competencias educativas 
para el siglo XXI. Impartido por el Tec 
de Monterrey. 
- Cursos inter-semestrales del tema de 
competencias, evaluación, estrategias. 
- Cursos disciplinares de historia e 
inglés por competencias. 
 
- Profesores en proceso de formación 
en el Diplomado SEP-ANUIES 
 
15 profesores han tomado o están cursando 
un diplomado de competencias. 
2 profesores han cursado dos diplomados de 
competencias. 
5 profesores han tomado diversos cursos de 
competencias 
4 profesores reportaron no haber tomado aun 
cursos de competencias 
4 profesores no respondieron a la pregunta. 
 
La antigüedad de los profesores participantes 
va de 29 años como máxima y la mínima de 3 
años. 
14 
 
Aunque con respecto a las respuestas dadas en los cuestionarios, en el caso de 
la UAQ hubo profesores que no contestaron esta respuesta (4 casos) y hubo 
otros que dieron una opinión respecto a cómo veían el uso del enfoque de 
competencias en el plan de estudios (10 casos), en vez de dar su concepto de 
competencias, aunque en estos profesores se percibe una aceptación a dicho 
enfoque. 
 
Cabe hacer mención que la forma de aplicación de los cuestionarios fue distinta, 
en el plantel metropolitano de la UdeG se les dejo a los profesores y se 
recogieron con posterioridad, en el plantel regional se aplicó el cuestionario al 
término de una entrevista colectiva que se hizo con los profesores y se recogió 
una vez que lo contestaron, en la UAQ los cuestionarios fueron respondidos al 
final de una sesión de trabajo con los docentes que trabajaban el rediseño del 
plan de estudios por competencias (la pregunta que se analiza en el caso de la 
UdeG estaba al principio del cuestionario y en caso de la UAQ era la pregunta 
número siete). 
 
La estructura de ambos cuestionarios era similar, conformado por 10 preguntas 
abiertas, aunque eran diferentes dependiendo el contexto universitario (en UdeG 
se aplicó el mismo cuestionario en los dos planteles y en la UAQ se aplicó otro 
adecuado al contexto y actividades que se realizaban) y con relación a aspectos 
curriculares específicos de cada institución, pero en la estructura del mismo había 
preguntas comunes como la que se analizó en este documento. 
 
Sin embargo, aun con estas pequeñas diferencias en la aplicación del 
cuestionario y en la estructura (motivada a la adaptación de cada contexto 
institucional), se consideró que la información que aportan los profesores podía 
ser comparable y analizada, para saber cómo es que ellos están entendiendo el 
concepto de competencia. La importancia de esto radica en que si queremos ver 
cómo se desarrollan las competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje (esto 
como parte de la investigación macro que se realiza en las preparatorias de 
UdeG), interesaba ver cómo conceptualizan en un primer momento el término 
“competencia” y si dicha conceptualización se ubica en el sentido “estrecho” o 
15 
 
“amplio” de la competencia, de acuerdo con lo que refieren Denyer, et al. (2007), 
además de ver qué tanto comprendían el término “competencia” los profesores. 
 
Discusión de resultados 
En relación a los resultados presentados, se puede observar que los docentes 
participantes tienen claridad a nivel general respecto a lo que implica el concepto 
de competencias, aunque con respecto al primer elemento del concepto que se 
analiza que corresponde a los Elementos que integran una competencia, se 
observa en el cuadro 3, que los que tuvieron mayor dificultad para abordar este 
aspecto fueron los profesores del plantel regional de UdeG, porque aportan 
conceptos donde no quedan claros los elementos, por ejemplo dicen: Es una 
habilidad (Cu.11)8, una herramienta/habilidad (Cu.24), es la capacidad (Cu.22), 
adquirir habilidades (Cu.13). Por tanto, estos profesores tienen una idea parcial de 
lo que es una competencia, toman en cuenta alguno de los elementos pero en si 
no todos los que integran adicho concepto. 
 
Aunque de forma general, lo que no quedo del todo abordado a partir de las 
respuestas dadas por los profesores participantes, es lo referente a la 
movilización de la competencia, es decir, en el sentido de poder ubicar si es una 
conceptualización estrecha o amplia, como que pareciera que esta sutil distinción 
no se percibe de forma clara y que la competencia se da como en automático, no 
se identifica por todos los profesores que existe un proceso denominado 
transferencia o movilización, a partir del cual se lleva a la vida real la aplicación de 
la competencia para llegar a la solución de los problemas. 
 
En el caso del plantel metropolitano, de 13 profesores que resolvieron el 
cuestionario, sólo ocho de ellos identifican este proceso de movilización de la 
competencia, aunque muy a su estilo ellos explican que: las competencias se 
adaptan (Cu.1), fluyen (Cu.3), afrontar situaciones (Cu.4), aplicar (Cu.7), entre 
otras. En el caso del plantel regional, la mitad de los docentes expresaron 
 
8
 Cuando se anota Cu.7 ó Cu.14, se está haciendo referencia al cuestionario que aporta esa 
información, los cuestionarios una vez que fueron aplicados se numeraron y se realizó una base 
de datos en donde se concentran todas las respuestas, en el desarrollo del texto se irá haciendo 
mención al número de cuestionario, así como el plantel que aporta esa información (metropolitano 
de UdeG, regional de UdeG o bachilleres de la UAQ) 
16 
 
aspectos como lo siguientes que dan cuenta de la movilización de la competencia: 
aplicados a la resolución… (Cu.4), ir a la vida real (Cu.5), desempeñar tareas, 
actividades o funciones (Cu.11), aplicarlas (Cu.13), enfrentar cualquier situación 
(Cu.20), desarrollar una actividad (Cu.21), entre otras. 
 
En el caso de la escuela de bachilleres de la UAQ, en referencia a la movilización 
de las competencias sólo incorporan este aspecto ocho profesores de 26 que 
respondieron esta pregunta (cuatro docentes no contestaron el cuestionamiento), 
ellos expresaron lo siguiente: trasladar sus conocimientos (Cu.6), resolver 
problemas (Cu.7), enfrentar su realidad (Cu.8), saber hacer para investigar, 
reflexionar y analizar (Cu.9), desarrollar habilidades y conocimientos (Cu.10), 
enfrentarse a la vida diaria (Cu.15), preparación para la vida (Cu.19), enfrente y 
resuelva problemas (Cu.24). 
 
Con respecto al para qué de la competencia ahí no hubo problemas en los 
profesores, a ellos les queda claro que la competencia tiene una finalidad (que 
sirve para algo) y que por lo general hacen referencia a que se ocupa para: 
resolver problemas en la vida diaria, enfrentarse a situaciones conflictivas, 
aplicarse en la vida real, para desenvolverse en el trabajo productivo, investigar, 
analizar, entre otras respuestas dadas por los participantes. 
 
También existe debilidad en lo relacionado con el nivel de desempeño que implica 
el desarrollo de una competencia (las aportaciones son mínimas en los tres 
planteles), situación que tiene que ver con los procesos de evaluación de las 
competencias (en su caso evaluación y certificación), mismo que es un punto de 
vital importancia y en los cuales los docentes todavía tienen dudas, en virtud de 
que es necesario que a nivel micro y macro la evaluación se considere de manera 
distinta, lo cual implica cambios por ejemplo en los criterios de evaluación, en los 
reglamentos generales de exámenes, así como en los exámenes 
departamentales, porque la evaluación de competencias supera por mucho la 
evaluación de tipo tradicional enfocada solamente al aspecto cognitivo a nivel 
teórico (en el mayor de los casos). 
17 
 
Básicamente el problema de la evaluación de las competencias toma dimensiones 
complejas, cuando se hace referencia a grupos numerosos, a docentes que dan 
clases en más de cinco grupos (que por lo general son de entre 40 a 50 
estudiantes por grupo sobretodo en los primeros semestres), entonces ¿cómo 
hacer para evaluar la teoría y la práctica a tal cantidad de alumnos?, pensando 
que un docente que dé clases sólo en cinco grupos tiene en promedio entre 200 ó 
250 estudiantes. Este un problema real, que antes con los exámenes objetivos se 
resolvía de manera fácil con el uso de plantillas para evaluar o con las claves de 
las respuestas. 
 
Sin embargo, hablar de evaluación de competencias implica del docente mayor 
planeación y sistematización de las actividades, así como de inversión de tiempo 
para retroalimentar los trabajos que solicita a los estudiantes. Aunque hay 
estrategias como la coevaluación y la autoevaluación, requieren de honestidad 
por parte del estudiante, además sobra decir que no todas las actividades pueden 
o deben evaluarse de esta manera, en algún momento el docente deberá él 
mismo evaluar los trabajos y hacer las correcciones, dar las retroalimentaciones a 
los estudiantes ya sea de manera individual, en equipo o grupal. 
 
La evaluación requiere por tanto, de mayor esfuerzo y de una mejor planeación 
institucional para hacer frente a los requerimientos que implica, por una parte para 
que el enfoque de competencias funcione en plenitud, se requieren adaptaciones 
pedagógicas como: la reducción del número de estudiantes por grupo, situación 
que a la administración educativa le generaría mayores gastos en infraestructura, 
salarios docentes, equipamiento, entre otras cosas, pero solo de esta manera se 
podrá garantizar una verdadera evaluación del aprendizaje por competencias a 
cada uno de los participantes en el proceso de aprendizaje. 
 
Por todo lo anterior, es que cobra importancia en un primer momento 
“conceptualizar la competencia”, y tener claro cómo es que se entiende dicho 
término, para después tener en cuenta “¿qué es lo que se requiere para 
desarrollar competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje?”, al respecto 
Pérez y Soto (2009), hacen referencia a los contextos y ambientes de 
18 
 
aprendizaje, a que no basta con cambiar enfoques metodológicos o diseños 
curriculares, sino se hace una adaptación de los ambientes de aprendizaje y de 
los contextos en que se da la producción del conocimiento, la aplicación práctica 
del mismo y la reproducción de los saberes. 
 
De esta manera, el docente debe reconocer estos contextos y saber cuándo 
pasar de la reproducción de conocimiento, a la aplicación o producción, porque en 
lo general los procesos enciclopédicos de la enseñanza están sustentados en los 
contextos de reproducción del conocimiento, y en la actualidad, con el enfoque de 
competencias lo que se requiere es que el docente se posicione en la producción 
y aplicación del conocimiento. Aunque también se reconoce, que habrá momentos 
en que deba interactuar en el contexto de reproducción del conocimiento 
(saberes), pero lo que se intenta es que este proceso se vaya reduciendo al 
mínimo, para dar más énfasis a los otros contextos de aprendizaje. 
 
Conclusión 
En este estudio se da cuenta de las dificultades de los profesores para 
conceptualizar el término competencia, aun siendo docentes que ya han tomado 
un diplomado de competencias (como es el caso de la mayoría de los 
participantes), que en los aspectos como movilización de la competencia 
(hablando de un sentido amplio de la competencia de acuerdo a como lo refieren 
Denyer, et al. 2007) y del nivel de desempeño de la competencia (que refiere a 
aspectos evaluativos) no les queda del todo claro, en sus conceptos no se reflejan 
estos aspectos importantes que forman parte del concepto de competencia, en 
algunos casos tienen ideas vagas del concepto, en otros casos ideas con mayor 
estructura, pero la tendencia es tener claridad en el qué y para qué de las 
competencias, obviando la parte de la transferencia y la evaluación de la 
competencia. 
 
De aquí la importancia de este estudio exploratorio (a pesar de abordar algo muyespecifico, pero que nos da cuenta de algo que nos interesa de manera concreta) 
que se realizó en dos universidades públicas en donde se involucro a dos 
planteles de la UdeG y a la escuela de bachilleres de la UAQ, lo que se quería 
19 
 
saber era cómo comprendían el término competencia los profesores, aunque se 
puede suponer que todos los profesores saben de qué se está hablando cuando 
aludimos a las “competencias en la educación”, estos supuestos a fin de cuentas 
son los que nos llevan a errores, como por ejemplo exigirle a un profesor que 
desarrolle competencias en sus estudiantes sin que tenga claro qué son las 
competencias. 
 
En todo proceso de reforma educativa, toman sentido y coherencia los procesos 
de capacitación y formación docente, para preparar previamente a un cambio 
curricular a los profesores que trabajaran con un método diferente o enfoque en el 
currículum. En este estudio exploratorio, se dio cuenta de que en el caso de la 
UdeG todos los profesores cuentan con al menos un diplomado, la ventaja fue 
que el proceso de capacitación docente inició de forma previa a la implantación 
del currículo por competencias (con el diplomado ofrecido por el Tec de Monterrey 
y por el que organizo el Sistema de Educación Media Superior de UdeG, y ya 
después que se implanto el plan de competencias se empezó a ofrecer el 
diplomado de SEP-ANUIES), hay que recordar que el bachillerato general por 
competencias dio inicio en el ciclo escolar 2008 B en 14 planteles piloto, en el 
ciclo escolar 2009 A se incorporan el resto de planteles metropolitanos y 
regionales, en el 2009 B en los anexos y los módulos. 
 
En el caso de la UAQ el enfoque de competencias se incorporo al currículum en el 
ciclo escolar 2009 B en todos sus planteles, por lo que su proceso de capacitación 
inició de manera más reciente (poco antes de iniciar el plan de estudios con 
enfoque de competencias ya había profesores inscritos y cursando el Diplomado 
de SEP-ANUIES), situación que se percibe en el número de profesores que están 
cursando o cursaron un diplomado (son 17 de 30 encuestados en el ciclo escolar 
2009 A), en tanto que hay profesores que dicen que han tomado los cursos inter 
semestrales que se han ofrecido relacionados con el enfoque de competencias 
(cinco profesores), en tanto que otros (cuatro profesores) reportaban en ese 
momento no haber tomado aún ningún curso o diplomado de competencias. 
 
20 
 
Respecto a lo que son los procesos de formación docente que se están llevando a 
cabo en ambos contextos, los Diplomados que se están desarrollando son una 
buena opción, así como los cursos inter semestrales (por ejemplo: de apoyo 
metodológico-didáctico de tipo disciplinar y de evaluación del aprendizaje por 
competencias). Aunque en este momento, el mayor problema es para las 
universidades solventar los costos de los procesos de capacitación vía 
Diplomados, así como la certificación de los profesores para el trabajo por 
competencias. Aunado a ello, el reto que representa para ambas instituciones, así 
como para las propias escuelas particulares la formación de los profesores que 
trabajan para las preparatorias incorporadas (a la UdeG o la UAQ), por los costos 
y los tiempos que conlleva dicho proceso, así como por la planeación de 
estrategias que deberán seguirse para poder cubrir esta necesidad y con ello, 
desarrollar el currículo por competencias de la mejor manera. 
 
En lo general se ha observado en ambas instituciones universitarias, la clave del 
proceso de reforma es el docente, porque es quién deberá llevar a cabo la 
Reforma de la Educación Media Superior en las instituciones educativas, pero 
para ello, requiere formarse para comprender los cambios tanto metodológicos 
didácticos, como en las estrategias de evaluación del aprendizaje que debe 
desarrollar durante el proceso enseñanza-aprendizaje con este enfoque de 
competencias, y aunque hay que recordar que en ambas instituciones el docente 
tiene libertad de cátedra, lo cual implica flexibilidad para el desarrollo de los 
procesos metodológico-didácticos, dicha libertad tiene como limitante el desarrollo 
de un currículo y de un modelo educativo, ante lo cual el docente goza de 
flexibilidad para elegir sus estrategias metodológicas pero deberá en su caso, 
desarrollar competencias en sus estudiantes de acuerdo a lo que el currículo 
contempla como parte de la formación del estudiante. 
 
Otro punto nodal para el proceso de Reforma en el Bachillerato, es el desarrollo 
curricular, porque no basta con tener un currículum bien diseñado que promueva 
el enfoque de competencias (sustentadas en el constructivismo en ambos casos), 
es necesario, también un proceso de socialización del mismo ante la comunidad 
académica y explicarles a los profesores las implicaciones que conlleva, darles la 
21 
 
información y formación necesaria, para con ello, ir venciendo las resistencias que 
se presentan en algunos de los profesores y que de esta manera, puedan 
entonces sumarse al desarrollo del plan de estudios en concordancia con el 
modelo educativo planteado a nivel institucional. 
 
También es importante involucrar a los estudiantes, explicarles el cambio del 
enfoque curricular, así como el nuevo rol que de ellos se espera dentro de un 
proceso de enseñanza-aprendizaje guiado por el enfoque de competencias. Pero 
hacer esto de manera seria, porque en ocasiones quién pretende dar esta 
información es alguien que no sabe de dicho enfoque o que está prejuiciado 
acerca del mismo, lo mejor es que se haga de forma oficial por las autoridades o 
directivos de los planteles, y con información clara y fidedigna de lo que implica el 
enfoque de competencias en el proceso educativo del nivel medio superior. 
 
Agradecimiento 
A todos los profesores de bachillerato de ambas instituciones educativas 
participantes en esta investigación (UdeG y UAQ). 
 
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