ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA1

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ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA. 
PROPUESTA FRENTE A LAS DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO 
DOS DE EDUCACION BASICA EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.E.D. 
 
 
 
 
BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACION 
BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016 
 
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ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA. PROPUESTA FRENTE A LAS 
DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO DOS DE EDUCACION BASICA 
EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.ED 
 
 
 
BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el titulo de 
MAGISTER EN EDUCACION 
 
Director: 
ABSALON JIMENEZ BECERRA 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACION 
BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016 
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Contenido 
Introducción ................................................................................................................................. 6 
El objetivo general de la investigación es el siguiente: .................................................. 11 
Objetivos específicos ........................................................................................................... 11 
Consideraciones metodológicas ............................................................................................ 12 
Enfoque de investigación cualitativo ..................................................................................... 13 
El método: El estudio de caso ................................................................................................ 16 
Diseño de la investigación .................................................................................................. 19 
Cronograma aplicación de instrumentos: ..................................................................... 21 
Cronograma aplicación de talleres (pruebas): ............................................................. 23 
Estado del arte .......................................................................................................................... 24 
Capitulo 1 ................................................................................................................................... 29 
1. INFANCIA, DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE E INCLUSION ESCOLAR .......... 29 
1.1 La infancia en la modernidad ...................................................................................... 29 
1.2 Dificultades de aprendizaje ......................................................................................... 38 
1.2.1 Dificultades de aprendizaje general. ................................................................... 38 
1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje. ............................................................. 39 
1.3 De las dificultades de aprendizaje a la inclusión escolar ....................................... 43 
1.4 Inclusión. ......................................................................................................................... 44 
1.4.1 La inclusión, desde la perspectiva de la SED. ................................................. 45 
1.5 Diversidad ...................................................................................................................... 46 
1.6 La propuesta de educación por ciclos ....................................................................... 47 
1.6.1 Ciclo dos .................................................................................................................. 50 
CAPITULO 2 ............................................................................................................................. 53 
2. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL CICLO DOS COLEGIO 
BRAZUELOS I.E.D, LOCALIDAD QUINTA DE USME ...................................................... 53 
2.1 Sistematización de la información. .............................................................................. 54 
2.2 Recorrido general para el análisis de la información .............................................. 55 
2.2.1 Familia: ..................................................................................................................... 61 
2.2.2 Estudiantes: ............................................................................................................. 65 
2.2.3 Maestros: ................................................................................................................. 68 
2.3 ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS........................................................... 77 
2.3.1 Reconocimientos las dificultades cognitivas presentes en los niños ............. 77 
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2.3.2. ¿Cuál es la incidencia de la escuela en el desarrollo cognitivo de los 
estudiantes del ciclo dos, pertenecientes a poblaciones incluidas en la diversidad?
 ............................................................................................................................................. 79 
2.3.3 Relación maestro-famililla. ................................................................................... 85 
2.3.4 Maestro-inclusión y diversidad. ............................................................................ 86 
2.3.5 Ruta de acción pedagógica. ................................................................................. 88 
CAPITULO 3 ............................................................................................................................. 90 
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 90 
3.1 En relación con los objetivos de la investigación ...................................................... 92 
3.2 En relación con la metodología ................................................................................... 94 
3.3 En relación con la experiencia de la maestra investigadora ................................... 94 
3.4 Recomendaciones generales ...................................................................................... 95 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 96 
 
INDICE DE TABLAS 
Tabla 1 Cronograma de primer semestre presentado en 2015, con los respectivos 
instrumentos. ............................................................................................................................. 22 
Tabla 2: Cronograma de segundo semestre presentado en 2015, aplicación de 
pruebas. ..................................................................................................................................... 24 
Tabla 3: Descriptores con su respectivo número de estudiantes representativos de 
ciclo 2 ......................................................................................................................................... 56 
Tabla 4: Numero de respuestas correctas por cada uno de los maestros evaluados. . 59 
Tabla 5: % de respuestas correctas dadas por los maestros por cada eje. ................... 59 
Tabla 6: % de respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la 
entrevista. .................................................................................................................................. 62 
Tabla 7: % respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la 
entrevista. .................................................................................................................................. 63 
Tabla 8: % respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la 
entrevista. .................................................................................................................................. 64 
Tabla 9: % respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la 
entrevista. ..................................................................................................................................65 
Tabla 10: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 66 
Tabla 11: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 66 
Tabla 12: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 66 
Tabla 13: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 67 
Tabla 14: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista ... 67 
Tabla 15: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 67 
Tabla 16: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 68 
Tabla 17: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista. .. 68 
Tabla 18: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 69 
5 
 
Tabla 19: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 69 
Tabla 20: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 70 
Tabla 21: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 71 
Tabla 22: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 71 
Tabla 23: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista. ...... 72 
Tabla 24: % de respuestas correctas dadas por los estudiantes por cada eje. ............. 77 
 
 INDICE DE GRAFICOS 
Grafica 1: Grafico de barras que representa el número de estudiantes por cada 
descriptor ................................................................................................................................... 56 
Grafica 2: Grafico de barras que representa el porcentaje de estudiantes por cada 
descriptor ................................................................................................................................... 57 
Grafica 3: Grafico representativo del número de respuestas correctas porcada 
maestro. ..................................................................................................................................... 59 
Grafica 4: Grafico representativo test de conocimiento maestros .................................... 60 
Grafica 5: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 62 
Grafica 6: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 63 
Grafica 7: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 64 
Grafica 8: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 64 
Grafica 9: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 65 
 
INDICE DE ESQUEMAS 
Esquema 1 : Séptima etapa mapa semántico Familias ..................................................... 73 
Esquema 2: Séptima etapa mapa semántico Estudiantes ................................................ 75 
Esquema 3: Séptima etapa mapa semántico Maestros ..................................................... 75 
 
INDICE DE ANEXOS 
Anexo 1. Encuesta a maestros ........................................................................................... 101 
Anexo 2. Test de conocimiento ............................................................................................ 105 
Anexo 3. Guion de entrevista grupo focal familias. ........................................................... 107 
Anexo 4. Guion entrevista grupo focal estudiantes. ......................................................... 109 
Anexo 5. Guion de entrevista docentes. ............................................................................. 110 
Anexo 6. Formato remisión de casos a orientación .......................................................... 112 
Anexo 7. Video ........................................................................................................................ 113 
Anexo 8. Fotos ....................................................................................................................... 113 
Anexo 9. Ruta de acción pedagógica ................................................................................ 117 
 
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Introducción 
 La educación inclusiva implica un cambio en las prácticas tradicionales del 
quehacer educativo, una nueva mirada hacia otras metodologías que nos 
lleven a ser visibles aquellos que permanecen como ocultos sin voz, 
permitiéndoles su participación activa en todos los procesos de aprendizaje, y 
así acceder a una educación de calidad. La implementación de prácticas 
inclusivas, es un proceso a largo plazo que requiere de la participación activa 
de toda la comunidad educativa. Es una oportunidad de mejora permanente, 
avalada y fundamentada en los derechos humanos, la equidad, la justicia social 
y la igualdad de oportunidades, en una sociedad donde se establecen normas, 
indicando los límites de actuación de las personas social y 
culturalmente,Castillo (2015). 
 
 La educación inclusiva nos exige una transformación radical, permite 
acceder a espacios donde los niños y las niñas se sienten los protagonistas 
del proceso educativo. Y es allí donde maestros, familias y toda la comunidad 
educativa en general pueden contribuir al alcance de sus metas, favoreciendo 
las relaciones interpersonales, y haciéndolos sentir como los más importantes 
e irremplazables en su contexto cotidiano. 
 Es importante destacar, que los motivos que me llevaron a la presente 
investigación surgen, debido a mi motivación personal como maestra y 
pedagoga y a través de la observación durante varios años de trabajo se 
evidenció que la exclusión educativa puede llevar a los educandos a 
desarrollar problemas de resentimiento o de rupturas con su grupo afectivo y 
7 
 
de amistad de compañeros. Problemas que a su vez pueden constituirse en 
factores que afecten su desarrollo social y cognitivo. A nivel personal veo la 
necesidad de capacitarme y actualizarme para contar con nuevas 
metodologías y herramientas que me permitan de manera más eficaz orientar 
procesos de aula que influyan positivamente en su desempeño académico. 
 La localidad quinta de Usme en la ciudad de Bogotá, ha sufrido muchas 
transformaciones en los últimos años, se ha incrementado la población, el 
Colegio Brazuelos I.E.D., es un colegio que reconoce su sentido comunitario 
por su cercanía con lo rural, permanentemente se matriculan niños y niñas de 
distintas regiones del país. Y al enfrentar la realidad de trabajar con estudiantes 
diversos dentro de un aula de clases, lo que implica la necesidad de 
implementar estrategias que favorezcan una educación integral de cada uno 
de los estudiantes, teniendo en cuenta sus orígenes, su credo y raza. Aunque 
Constitución de 1991, determinó incluir en las escuelas, niños con 
discapacidades o necesidades educativas especiales y en general a todos los 
estudiantes ya sean afrocolombianos, indígenas, room etc. En la realidad 
podemos observar como tales disposiciones legales no se cumplen totalmente 
o en el peor de los casos se desconocen. Existen varias reglamentaciones al 
respecto, pero en la práctica hasta ahora empiezan a tomar fuerza tanto los 
procesos de sensibilización para su inclusión como los procesos 
administrativos que llevan a centralizar los esfuerzos por apoyar estas 
poblaciones. 
 
 Pero lo cierto es que en la práctica poco o nada se ha hecho por formar a 
los docentes que se encuentran frente a estos procesos inclusivos siendo 
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mínima la participación de las familias de dichos niños. Pues en la mayoría de 
los casos estas se desentienden por completo de ellos, y no son parte activa 
de su desarrollo escolar. Esto conlleva a terminar desdibujando sus 
necesidades y homogeneizándolos, con la demás población, peor aún dejando 
de lado el desarrollo integral y óptimo de lasdimensiones de estos seres 
humanos, Es ahí donde radica la importancia de este trabajo, al implementar 
estrategias que permitan que los niños y niñas estén comprometidos con su 
aprendizaje. 
La escuela como institución juega un papel determinante en el desarrollo 
integral del niño. Debido a ello, es pertinente el diseño de estrategias que 
contribuyan al mejoramiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes de ciclo 
dos a través de un trabajo integrado familia y escuela. Dicha iniciativa es 
factible de abordar ya que se cuenta con una vinculación permanente en la 
institución, se garantiza la continuidad de los espacios para el desarrollo de la 
investigación. 
 En el transcurso de la investigación y la solución del problema se busca 
obtener un resultado que se pueda proponer como producto aplicable en las 
instituciones educativas de Bogotá, porque ante la problemática de 
homogenizar y generalizar a las poblaciones, se desconocen las necesidades, 
expectativas e intereses de los estudiantes, terminando de agudizar el 
problema de exclusión que actualmente se vive en los en los contextos 
educativos. 
 La inclusión se traduce en el reconocimiento del educando, en su diferencia 
como referente central de la planificación curricular de modo que en la 
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implementación del quehacer pedagógico se sienta como “actor” del mismo, al 
margen de sus particularidades culturales, étnicas, físicas, etarias, cognitivas, 
etc. 
 En la actualidad, en el marco institucional del Colegio Brazuelos IED, nos 
preguntamos ¿Cuáles estrategias inclusivas implementar en el aula en el ciclo 
dos en el colegio Brazuelos con los niños que presentan dificultades cognitivas, 
en una perspectiva en la diversidad? Surgiendo otra pregunta: ¿Cuáles 
estrategias inclusivas implementar en el Colegio Brazuelos para mitigar las 
dificultades cognitivas en el ciclo dos, en una perspectiva en la diversidad? 
 El trabajo inclusivo implica manejo de discursos, lenguajes y estrategias 
pedagógicas que hagan sentir a la totalidad de los educandos reconocidos en 
el proceso de aprendizaje; y aprovechamiento de las diferencias para 
enriquecer las experiencias colectivas de aprendizajes y formación. 
 Esto crea la necesidad de generar una ruta de intervención que contenga 
una serie de estrategias que puedan favorecer el desarrollo cognitivo de los 
estudiantes a través de un trabajo integrado de familia y escuela. Se pretende 
generar una ruta que aporte a la sensibilización de las comunidades educativas 
en torno a la necesidad de apoyar la inclusión de todas las personas al 
reconocer su diversidad y por ende, lo que ello implica tanto a nivel de cambios 
metodológicos y evaluativos, como a nivel del establecimiento de relaciones al 
interior de las comunidades educativas. 
 Aunque en muchas instituciones educativas se habla de inclusión, esta 
población ha sido excluida por sus características propias generando la crisis 
llamada “anormalidad” Skliar (2008) identifica en términos de lo normal versus 
10 
 
lo anormal que durante mucho tiempo ha conllevado a estigmatizar o crear 
estereotipos con los cuales se califica o descalifica a las personas sin ser el 
contexto educativo ajeno a esto. 
 Esta tendencia educativa ha sido potenciada como un medio para mejorar e 
implica, básicamente, implantar los servicios de educación especial en las 
aulas, permitiendo que los alumnos con discapacidades o con otras 
necesidades educativas especiales participen del mismo entorno educativo y 
social que el resto de sus compañeros. 
Para la implementación de sistemas educativos inclusivos, es necesario 
producir un cambio radical que deje a un lado los viejos enfoques basados en 
la segregación y la exclusión y acoger los principios de una escuela 
democrática. Esta transformación supone cambios a diferentes niveles, se 
deben desarrollar actitudes más positivas hacia la inclusión de todas las 
personas en la comunidad, el sistema educativo y las escuelas han de 
introducir cambios organizativos, curriculares y didácticos necesarios para 
garantizar una educación de calidad en igualdad de condiciones para todos los 
estudiantes. 
 Es necesario contar con todos los medios posibles para que los profesores 
puedan atender adecuadamente la diversidad del alumnado en sus aulas. Y en 
este contexto de cambio, los docentes son un elemento clave para el éxito la 
inclusión (Ainscow, 2007). 
 Así que conocedora de la importancia de la escuela como institución de 
socialización, que juega un papel determinante en la formación de las 
dimensiones de los sujetos se genera otra inquietud: ¿De qué manera la 
11 
 
utilización de estrategias inclusivas en el aula favorece la disminución de las 
dificultades cognitivas en el ciclo dos de educación básica, en relación con 
su proceso de inclusión en la diversidad? Como una hipótesis de trabajo 
creemos que la utilización de estrategias inclusivas en el aula disminuye el bajo 
rendimiento académico y favorece la disminución de las dificultades cognitivas 
en los estudiantes del ciclo dos en el Colegio Brazuelos I.E.D. 
El objetivo general de la investigación es el siguiente: 
Determinar las dificultades cognitivas de los estudiantes del ciclo dos de 
educación básica, para generar unas estrategias inclusivas y una ruta 
pedagógica que mitigue estas dificultades en una perspectiva en la diversidad. 
 
Objetivos específicos 
 Reconocer las dificultades cognitivas presentadas en los estudiantes de ciclo 
dos, en una perspectiva de inclusión en la diversidad. 
 Identificar la incidencia de la escuela en el desarrollo cognitivo de los 
estudiantes del ciclo dos, pertenecientes a poblaciones incluidas en la 
diversidad. 
Implementar unas estrategias pedagógicas para docentes que favorezcan la 
disminución de las dificultades de aprendizaje de los niños/as del ciclo dos 
 Diseñar e implementar la ruta de acción pedagógica para el colegio que 
favorezca el desarrollo cognitivo de los niños del ciclo dos pertenecientes a las 
poblaciones incluidas en la diversidad. 
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 Para dar respuesta a las preguntas de investigación, hipótesis y objetivo, la 
investigación se estructura en tres capítulos, cada uno de ellos da sentido y 
coherencia para una mejor comprensión del objeto de estudio. Se presenta 
también un fundamento teórico para la investigación, tomando como referentes 
distintos autores que han trabajado sobre infancia, dificultades de aprendizaje 
e inclusión escolar. 
 El capítulo I, titulado: Infancia, Dificultades de Aprendizaje e Inclusión 
Escolar, se hace una revisión teórica sobre sus diferentes concepciones a lo 
largo del tiempo, desde la antigüedad hasta la época actual. Se hace también 
referencia a las dificultades de aprendizaje presentes en el ciclo dos del 
Colegio Brazuelos I.E.D. También un análisis sobre inclusión desde distintas 
perspectivas, diversidad y la reorganización curricular por ciclos. 
 El capítulo II, Los problemas de aprendizaje en el ciclo dos Colegio 
Brazuelos I.E.D, localidad Quinta Usme; hace referencia a la población y la 
muestra: 14 estudiantes de los grados 3 y 4 de primaria. Así como el análisis e 
interpretación de la información. 
 El capítulo III, se dan a conocer las conclusiones finales y la propuesta, 
muestra las conclusiones de acuerdo con los objetivos planteados y se hace un 
análisis de los resultados obtenidos y recomendaciones para futuras 
investigaciones. 
Consideraciones metodológicas 
 La escuela es el lugar donde los niños y las niñas pasan los primeros años 
de su vida. Es el espacio donde se juega y se comparte, y en ese entorno 
13 
 
educativo adquieren conocimientos de distintas materias, pero también de la 
propia vida. Enfrentar la realidad de trabajar con estudiantes diversos dentro de 
un aula de clases, hace necesario deliberarsobre las acciones educativas y en 
la transformación de la práctica docente para responder efectivamente a las 
necesidades de los estudiantes del ciclo dos, partiendo de una descripción de 
los grupos pertenecientes al ciclo como población heterogénea. 
Enfoque de investigación cualitativo 
 
 Se optó por el enfoque cualitativo pues este es naturalista porque estudia a 
los objetos y los seres vivos en sus contextos o ambientes naturales e 
interpretativos, pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de 
identificar, caracterizar y transformar alguna problemática desde el contexto 
educativo. En mi caso me brindo una serie de herramientas que me 
permitieron generar una ruta pedagógica que contribuya a mitigar las 
dificultades cognitivas presentes ya sea por barreras físicas, actitudinales y de 
cognición en los estudiantes del ciclo 2 del Colegio Brazuelos. Este enfoque 
analiza el contexto educativo por medio de las acciones humanas y las 
situaciones sociales experimentadas por los niños, docentes y padres de 
familia en busca de procesos de transformación a través de la praxis. R. 
Hernández Sampieri,C. Fernández-Collado y P. Baptista Lucio ( 2006,p.17,18). 
 
 De la misma forma, Bonilla y Rodríguez (1997, p 84), la investigación 
cualitativa se interesa por entender la realidad social como un todo, es decir, a 
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partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. A través de un 
proceso inductivo, para entender la forma como orientan, interpretan y se 
desenvuelven los individuos en la realidad que se examina. No parte de 
supuestos teóricos sino de un trabajo enfocado en la realidad con base en el 
comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el 
comportamiento de las personas estudiadas. Explora de manera sistemática 
los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado 
contexto espacial y temporal Bonilla y Rodríguez, (1997.p, 86). De manera 
inductiva pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de 
comportamiento, que son aceptados por los individuos en contextos específicos 
históricamente determinados. Parte de un análisis basado en la observación 
de la realidad, logrando que el investigador obtenga el conocimiento necesario 
para desarrollar cuerpos teóricos que capten los esquemas interpretativos de 
los grupos estudiados. Los investigadores que usan métodos cualitativos 
recurren a la teoría, como instrumento que guía el proceso de investigación 
desde sus etapas iniciales. El conocimiento que se busca como punto de 
referencia es el de los individuos estudiados y no el avalado por las 
comunidades científicas Bonilla y Rodríguez (1997, p.86). 
 Por otra parte, Eisner plantea una sutil diferencia entre indagación e 
investigación, la primera como una forma de pensamiento espontáneo y 
común, y la otra con la metodología, se realiza en todos los ámbitos de la vida 
y muchas veces las decisiones trascendentales de nuestras vidas las hacemos 
a través de una valoración cualitativa. Describe de manera superficial las 
características de la indagación y, por lo tanto, de la investigación cualitativa: la 
experiencia, lo experimentado, lo vivenciado, lo empírico es lo que produce 
15 
 
razonamiento, categorización, sensaciones y expresiones. Eisner plantea que 
se deben tener en cuenta dos aspectos importantes: Uno es la idea de que la 
experiencia depende de las cualidades, y que toda indagación empírica está 
básicamente arraigada en ellas. La consecuencia de esta observación, es 
representar lo que hemos llegado a saber a través de cualquier medio. El 
medio más utilizado es el lenguaje que hace de intermediario, y cualquier cosa 
que media cambia lo que comunica; aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y 
cantar, en razón a representar el mundo como lo conocemos. 
 La implicación de estas ideas es la decisión de estudiar y describir el mundo 
educativo, mediante lo que denominamos sociología. En primer lugar, conforma 
el contenido de la experiencia, proporcionando categorías y teorías definiendo 
lo que es de interés. En segundo lugar conforma las maneras en que se 
representa la experiencia, la forma utilizada para comunicar la comprensión 
sociológica es de carácter lingüístico. En tercer lugar, conforma tanto el 
enfoque como el mensaje, porque normalmente recoge una epistemología y, 
por lo tanto, tiende a descuidar aquello que no se corresponde con criterios 
convencionales para un trabajo aceptable dentro de la comunidad sociológica. 
Desde esta visión y según (Goodman, 1978), cada disciplina define sus 
propios intereses, utiliza sus propias categorías, especifica sus propios 
propósitos y, de este modo, crea su propio mundo. 
 Existen seis rasgos que contribuyen a formar el carácter global de un 
estudio cualitativo: Primero los estudios cualitativos deben estar enfocados, 
siendo la educación, un tema potencial para un estudio cualitativo; entrar 
observar las aulas, los profesores, no se debe limitar a lo que se ve o al 
contexto donde se desenvuelve, los objetos inanimados como la arquitectura 
16 
 
escolar, los libros de texto, el diseño de las aulas son de suma importancia en 
el estudio que se está llevando a cabo. Como Lincoln y Guba (1978) dicen, es 
un enfoque «naturalista», no es manipulativo, tiende a estudiar situaciones y 
objetos intactos. 
 El segundo corresponde a ver el “yo” como instrumento. Da mucha 
importancia a la sensibilidad y percepción en el contexto de la investigación. El 
yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido; no se trata de 
examinar conductas, sino de percibir su presencia e interpretar su significado. 
El tercer rasgo que hace cualitativo un estudio es su carácter interpretativo. 
Significa que los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han 
informado; otro significado de interpretación está relacionado con el tipo de 
experiencia que se mantiene con la situación estudiada. El cuarto rasgo atañe 
al uso del lenguaje expresivo, y la presencia de la voz en el texto, son 
importantes para fomentar el entendimiento humano. EL quinto rasgo tiene 
que ver con la atención a lo concreto, las ciencias sociales convencionales 
utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales (muestreo y 
estadísticas de inferencias); para utilizar procedimientos estadísticos se deben 
crear datos. El sexto rasgo indica que los estudios cualitativos conciernen a 
los criterios para juzgar los éxitos. La investigación cualitativa es creíble gracias 
a su coherencia, intuición y utilidad instrumental. 
El método: El estudio de caso 
 La investigación toma como base los estudiantes de ciclo dos que presentan 
dificultades cognitivas de aprendizaje, para establecer unas estrategias y 
metodologías, con el fin de contribuir en el mejoramiento de los procesos 
17 
 
académicos de los niños/as que presentan dificultades de aprendizaje, 
apoyada en las practicas inclusivas. Generando espacios de discusión y 
reflexión frente a la labor pedagógica, favoreciendo el trabajo en equipo de los 
docentes de ciclo dos y la planificación de su saber pedagógico, con el objetivo 
del mejoramiento continuo de los estudiantes incluidos en la diversidad. 
 De acuerdo con la pregunta de investigación y con los objetivos planteados 
en el proyecto, se enmarca en una investigación con enfoque cualitativo, a 
través de la cual se busca identificar las dificultades cognitivas presentes en el 
ciclo dos del Colegio Brazuelos I.E.D jornada mañana para implementar unas 
estrategias inclusivas que favorezcan a las diferentes poblaciones incluidas en 
el ámbito escolar desde una perspectiva en la diversidad. El método escogido 
fue estudio de casos se utiliza como una herramienta de diseño y 
transformación en relación con la participación de todos los integrantesde la 
comunidad. 
 En relación con los elementos anteriormente expuestos, el estudio de caso 
es un método investigativo acorde al enfoque de corte cualitativo de la 
investigación. La finalidad del estudio de caso es potenciar la enseñanza 
activa, fomentar el desarrollo del juicio crítico, ofrece la oportunidad de 
construir un currículo flexible, el estudio de caso promueve el desarrollo de 
movimientos sociales cada vez más complejos en donde las actividades de 
investigación son útiles en relación con la situación problema. 
 Desde este método investigativo Stake (1998), la nota distintiva del estudio 
de caso está en la comprensión de la realidad objeto de estudio.”El estudio de 
casos es el estudio e la particularidad y de la complejidad de un caso singular, 
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para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Desde 
una perspectiva interpretativa. Propone cuatro aspectos teóricos y 
metodológicos claves: El estudio intrínseco e instrumental, la selección de los 
casos, la formulación de generalizaciones y destaca la importancia de la 
interpretación. 
 El estudio proporciona una descripción detallada del caso, un análisis de los 
temas o asuntos y las interpretaciones o afirmaciones del investigador sobre el 
caso. Estas interpretaciones pueden denominarse lecciones aprendidas Guba y 
Lincoln (1989). Esta relación se identifica en primera instancia con la postura 
del investigador, pues la comunidad que va a participar en consenso a 
reconstruir el problema; en segunda instancia al realizar la sistematización se 
toma como referencia el procesamiento de la información, en este caso en 
relación con cada una de las técnicas e instrumentos utilizados para la 
recolección de la misma, para que el análisis sea el resultado del 
procesamiento de la información; de este modo, se genere una nueva fuente 
de conocimiento que oriente y apoye a docentes y familias, tanto con el trabajo 
en aula como el apoyo pedagógico desde casa. 
 En este sentido, Martínez Bonafé (1988, p.48), el estudio de caso puede ser 
un buen instrumento metodológico, para la deliberación profesional y critica de 
los profesores. Permite obtener una cualificada información de y en la propia 
realidad de la enseñanza, examinar sistemáticamente y de un modo interactivo 
la propia actividad práctica así como los factores que las constriñen o 
condicionan. La posibilidad del intercambio cooperativo de reflexiones, 
experiencias e información, amplia el horizonte profesional y puede generar 
nuevas capacidades para actuar sobre los conocimientos y organizaciones 
19 
 
educativas, aprendiendo sobre ellos y cambiándolos en el curso del 
aprendizaje. 
Diseño de la investigación 
 Los procedimientos estratégicos que se utilizaron para identificar las 
dificultades cognitivas y acordes para dicha investigación son: técnica de la 
encuesta, técnica de entrevista estandarizada, técnica de conversación, 
técnicas suplementarias, técnica del taller. A continuación se esbozan cada 
una de ellas: 
 En relación con la técnica de encuesta, ésta se implementa en el diseño de 
la investigación como prueba piloto con el fin de identificar las dificultades 
cognitivas presentes en algunos estudiantes del ciclo dos y de esta manera 
buscar las estrategias inclusivas pertinentes a los casos que se puedan 
presentar. En primer lugar, se utilizo la estrategia cualitativa del vagabundeo, 
se hizo un acercamiento informal a los grupos que conforman el ciclo dos en la 
institución, para recoger información previa sobre los grupos y las prácticas 
inclusivas empleadas por los maestros. Después se aplico, la encuesta CEPA, 
es un instrumento que se utiliza por los profesores para obtener información 
sobre las dificultades de aprendizaje en los estudiantes, se aplico en el primer 
semestre del año 2.015 a los docentes que imparten clase en el ciclo dos. “La 
encuesta no sólo aporta información, sino que contribuye en la identificación 
activa y analítica de las líneas de acción que pueden transformar determinada 
situación mediante el establecimiento de un plan de trabajo tendiente a efectuar 
actividades, comprometiendo a los actores y a los grupos sociales involucrados 
para el cumplimiento de esos fines” (Pulido, Ballén y otros, 2007, p. 100). 
20 
 
 La técnica del test de conocimientos, se enuncian una serie de reactivos de 
alternativa sencilla a través de los cuales se pretende verificar el nivel de 
conocimiento que poseen los maestros sobre dificultades específicas de 
aprendizaje: Dislexia, disgrafía discalculia, disortografia y las estrategias para 
su intervención. La prueba está estructurada por 14 reactivos, el maestro debe 
indicar con una letra la respuesta del reactivo, si el maestro considera que el 
reactivo es correcto escribe en el espacio establecido la letra (V), si considera 
que es incorrecto escribe la letra (F), si el maestro desconoce la respuesta 
escribe en el espacio la letra (N). Ebel (1979.p, 112), considera que estas 
expresiones de conocimiento verbal son la esencia del logro educativo, indica 
que unos reactivos bien diseñados, pueden medir más que la simple memoria. 
 La técnica de entrevista estandariza la considero pertinente para el diseño 
de la investigación, dado que lleva a identificar de modo ágil y confiable que 
conocimiento tienen directivas y grupo focal docentes del ciclo dos sobre 
inclusión y diversidad, estrategias inclusivas y su relación con las familia de 
aquellos estudiantes que tienen dificultades cognitivas. Se aplicó al grupo focal 
padres de familia se les pregunto sobre su relación con la escuela, contexto y 
conocimiento sobre inclusión y diversidad, al grupo focal estudiantes se les 
pregunto sobre sus maestros y la metodología aplicada en las diferentes áreas 
del conocimiento. Además, la entrevista estandarizada se caracteriza por 
poseer un mismo tipo y cantidad de preguntas, lo cual permite comparar los 
resultados con más veracidad, siendo iguales las preguntas para todos los 
entrevistados. Para esta técnica se utilizó el instrumento de la encuesta. Goetz 
y LeCompte (1988) nos hablan de “encuestas de confirmación” para referirse a 
21 
 
las entrevistas estructuradas o cuestionarios; las encuestas de confirmación 
son necesarias en la investigación educativa. 
 En cuanto a las técnicas de conversación Schatzman y Strauss (1973) 
citados por Goetz. J & LeCompte. M. (1988), resaltan que la entrevista ha de 
tener una estructura y secuencialización en sus preguntas, se debe escoger 
muy bien la cantidad y finalidad de las mismas para la elaboración del guion, 
éste puede o no ser utilizado fielmente según su desarrollo; además, plantean 
cinco aspectos a tener en cuenta en los resultados de las entrevistas y al 
momento de aplicar las entrevistas: la duración de la sesión, la cantidad de 
sesiones, el escenario, los entrevistadores y estilo de los respondientes. Las 
preguntas semiestructuradas están redactadas para permitir respuestas únicas 
para cada sujeto. Independientemente del tipo de pregunta, las respuestas se 
codifican, tabulan y resumen numéricamente. 
 La técnica suplementaria, son aproximaciones seleccionadas para ayudar a 
interpretar, elaborar o corroborar los datos obtenidos desde la observación 
participante, la entrevista en profundidad, los documentos y los enseres. 
Aunque cada una de estas técnicas es un método completamente 
independiente, se incorpora a menudo dentro de una investigación cualitativa. 
Algunos ejemplos de técnicas suplementarias son: técnicas visuales, uso de 
videos, fotografías para captar la vida cotidiana de un grupo de estudio 
McMillan y Schumacher, (2005, p.53). 
Cronograma aplicación de instrumentos: 
Cronograma 
1er 
Mes Marzo Abril Mayo 
Semana 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 
22 
 
semestre 
2015 
 
Instrumento 
1 
Encuesta 
profesores9 
al 
13 
 
 
Instrumento 
2 
Test de 
conocimiento 
(Profesores) 
 20 
al 
24 
 
 
 
 
 
Instrumento 
3 
Entrevista 
grupo focal 
padres 
 4 
al 
8 
 
Entrevista 
grupo focal 
estudiantes 
 11 al 
15 
 
Entrevista 
grupo focal 
profesores 
 19 al 
22 
 
Tabla 1 Cronograma de primer semestre presentado en 2015, con los 
respectivos instrumentos. 
En relación con la técnica del taller, se aplicaron en el segundo semestre 
del año 2015, son una serie de pruebas: Prolec, Ricardo Olea, Aldujar y Raúl 
Álvarez Alejo adaptadas al contexto de los niños/as del ciclo dos, éstas se 
implementa en el diseño de la investigación como prueba piloto con el fin de 
corroborar la pertinencia de las estrategias y de esta manera buscar la 
validación de la ruta propuesta como producto de la investigación. “El taller no 
23 
 
sólo aporta información, sino que contribuye en la identificación activa y 
analítica de las líneas de acción que pueden transformar determinada situación 
mediante el establecimiento de un plan de trabajo tendiente a efectuar 
actividades, comprometiendo a los actores y a los grupos sociales involucrados 
para el cumplimiento de esos fines” (Pulido, Ballén y otros, 2007, p. 100). 
Cronograma aplicación de talleres (pruebas): 
Cronograma 
aplicación de 
pruebas 
2do semestre 
2015 
Mes Semana 301 401 
Fechas(día) 
Taller dislexia Agosto 1 4 4 
2 19 12 
3 27 21 
4 31 24 
Taller 
disortografia 
Septiembre 1 7 8 
2 16 17 
3 21 23 
4 25 29 
Taller discalculia Octubre 1 13 14 
2 16 19 
3 20 22 
4 27 27 
24 
 
Tabla 2: Cronograma de segundo semestre presentado en 2015, 
aplicación de pruebas. 
Se utilizaron también como apoyo las siguientes estrategias inclusivas: 
Enseñanza cooperativa, cooperación por parte de los docentes que imparten 
clase en el ciclo dos también por parte de la orientadora y otros profesionales 
fuera de la institución (psicoorientacion),conocida también como coeducación 
Cook y Friend (1995), Aprendizaje Cooperativo, es una herramienta muy útil 
para afrontar los retos educativos y sociales actuales, aprovecha 
positivamente las diferencias individuales, ayuda a evitar la homogenización de 
los grupos Romero (2011), esta estrategia contribuye en el mejoramiento y 
desarrollo de habilidades cognitivas en todas las áreas del conocimiento. 
Estado del arte 
 Un rastreo de los trabajos a nivel nacional e internacional, permitió encontrar 
estudios que por su temática resultan pertinentes para la presente 
investigación, en ellos encontramos interesantes propuestas que nos acercan a 
las características de los niños y el colegio con respecto a las dificultades 
cognitivas que se presentan en el aprendizaje de niños en edad escolar. 
 Dentro del grupo de trabajos relativos a dificultades cognitivas encontramos 
“Dificultades de aprendizaje escolar”, Núñez Pérez José Carlos y Gonzales-
Pienda García Julio Antonio (1998), hacen un análisis riguroso y la descripción 
de las variables que se encuentran implicadas en la actividad mental que el 
alumno realiza en el proceso de aprendizaje. Conocer como aprende el alumno 
es importante para saber que se puede hacer en caso de necesidad, como 
ocurre con los niños con dificultades de aprendizaje. Profundiza el papel de un 
25 
 
grupo de variables relativas a los ámbitos cognitivo, afectivo y de motivación en 
el proceso de aprendizaje y sus trastornos específicos. También presenta una 
serie de instrumentos cognitivos (estrategias cognitivas y de aprendizaje) que 
le ayuden a superar sus déficits y que le capaciten para ser más autónomos en 
el aprendizaje escolar y en su realización como persona. 
 Del mismo modo, Izaguirre Mejía Marlen Suyapa en “Intervención educativa 
en niños y niñas con dificultades específicas de aprendizaje relacionadas con el 
aprendizaje´”, plantea que es importante y necesario investigar los 
conocimientos que poseen los docentes sobre dificultades específicas de 
aprendizaje que requieren ser identificadas, diagnosticadas e intervenidas por 
lo que se requiere de un personal preparado con el suficiente conocimiento 
para ejercer esa diversidad de roles. 
Referidas a inclusión y diversidad encontramos, Rosario (2007) en 
“Educación y diversidad: la cultura de la diversidad y la educación inclusiva” 
López (2005) “Estrategias que facilitan nuestra labor docente” sugieren que una 
verdadera inclusión consiste no en someter a aquellos que en determinado 
momento son minoría, sino que la mayoría sea la que cambie en relación con 
esos individuos, lo cual sería más propicio por lo tanto más incluyente, se 
deben valorar todas las capacidades de los seres humanos, no importando si 
presentan o no discapacidad alguna, esto sería en realidad lo que permitiría 
valorar a los seres humanos en su totalidad. 
Tesis nacionales 
 Por otro lado Soto Builes Norelly (2007)”, en “La atención educativa de 
niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales: 
26 
 
Una mirada desde la integración y desde la inclusión, manifiesta que el 
reconocimiento del Otro como Otro en la escuela, llevaría a la búsqueda y a la 
creación, de nuevas subjetividades, una nueva forma de entender al sujeto y, 
por tanto, la construcción de nuevos espacios. La escuela con intelectuales de 
la educación, sujetos políticos que deben caminar en pos del reconocimiento 
de la heterogeneidad. Sólo desde este cambio de mirada, se está pensando 
en una escuela que incluya; escuela democrática por excelencia en donde 
prevalecen los principios de igualdad y libertad. 
Artículos nacionales 
 El enfoque incluyente se enmarca en una perspectiva de Derechos 
Humanos y es la base para la construcción de modelos educativos sin 
exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las 
barreras físicas, pedagógicas y actitudinales, y donde la diversidad es 
entendida como un elemento enriquecedor del proceso enseñanza- 
aprendizaje, que favorece el desarrollo humano. Es una oportunidad para 
mejorar las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo y la 
no discriminación. (Página web sedbogotá, 2014). 
 Con relación a “Dificultades de Aprendizaje”, Annie de Acevedo, sicóloga 
infantil en la revista Semana, indica que hay un alto porcentaje de niños que 
presentan problemas de aprendizaje y que en la mayoría de los casos no son 
detectados, escribe sobre como detectar este tipo de problemas y cuál es la 
forma de llevar estos casos. 
Artículos internacionales 
27 
 
 Con relación a “Dificultades de aprendizaje”, Crespo Sierra María Teresa 
(1996) , hace un análisis sobre la formación y competencias de los profesores 
para el proceso instruccional del alumnado considerado con dificultades de 
aprendizaje, y en base a las competencias y funciones, el maestro del aula ha 
de facilitar la mayor ayuda y apoyo en cada momento y situación, el grado de 
ayuda que todo alumno puede precisar, la eficacia y validez de este proceso 
instruccional ha de realizarse en la zona de desarrollo próximo de cada alumno. 
 En este mismo sentido, el NIH “National Institute of Neurological Disorders 
and Stroke” Los problemas de aprendizaje son trastornos que afectan la 
capacidad de entender o usar el lenguaje hablado o escrito, hacer operaciones 
matemáticas, coordinar los movimientos o dirigir la atención. Si bien los 
problemas de aprendizaje se presentan en los niños muy pequeños, los 
trastornos no se suelen reconocer hasta cuando el niño alcanza la edad 
escolar. 
 Por otro lado Bravo (2009), publico un artículo en la Revista Chilena de 
Pediatría sobre “Dificultades de Aprendizaje”, hace una reseña sobre algunos 
países de Sur América acerca investigaciones y estrategias de trabajo con 
niños que presentandificultades de aprendizaje. 
 En esta parte del trabajo, se presentó el rastreo bibliográfico que sirvió de 
referente conceptual. Estos sustentos teóricos apoyaron la forma de abordar el 
trabajo y la intervención realizada. La elaboración de estos antecedentes, me 
permitió la ratificación de la presente investigación. Realizo una exploración de 
trabajos tanto a nivel nacional e internacional libros, tesis, artículos donde se 
abordan conceptos que me permiten realizar un acercamiento a temáticas 
28 
 
relacionadas con: Infancia, dificultades de aprendizaje e inclusión. Luego 
realizo un análisis de la información que contribuyo en un mayor conocimiento 
y afianzamiento sobre los conceptos claves que guiaron mi trabajo de 
investigación. 
 
 
 
 
29 
 
Capitulo 1 
1. INFANCIA, DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE E INCLUSION ESCOLAR 
 La implementación de estrategias inclusivas en el aula busca ofrecer a los 
niños y niñas oportunidades efectivas de aprendizaje, disminuir barreras para 
su participación, garantizando una educación de calidad en condiciones que se 
ajusten a su realidad. Conlleva a identificar y responder a la diversidad de 
necesidades de todos los niños y niñas del ciclo dos del Colegio Brazuelos 
I.E.D, ubicado en la zona 5 de Usme UPZ 58 Comuneros, desde la 
perspectiva de los derechos humanos, con el fin de materializar las acciones 
que eliminen las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales donde la 
diversidad es entendida como un elemento enriquecedor del proceso 
enseñanza aprendizaje. 
 Para la presente investigación, dentro de las poblaciones incluidas desde la 
diversidad se contemplan las siguientes: estudiantes con dificultades cognitivas 
de aprendizaje (lectoescritoras, disgrafía , disortografia, discalculia), donde es 
importante resaltar otros factores que inciden en el aprendizaje (escuela, 
contexto, procesos educativos, desplazamiento, matoneo, población, recursos 
materiales y humanos, ambientales familia); con base en ello se decidió optar 
por unos conceptos claves que sirven de marco de referencia para el trabajo 
de investigación, entre ellos podemos encontrar infancia, dificultades 
cognitivas de aprendizaje ,inclusión y diversidad. 
1.1 La infancia en la modernidad 
 El concepto de infancia tiene un carácter socio-cultural, es por ello que ha 
tenido diferentes apreciaciones a lo largo de la historia, ha experimentado 
30 
 
transformaciones en sus concepciones a lo largo del tiempo, desde la 
antigüedad hasta la época actual. Se hace necesario hacer una reflexión , ante 
la necesidad de conocer como ha sido la infancia en la antigüedad y en la 
actualidad, en el entendimiento de la infancia como una etapa de la vida y 
como antes no se le daba la importancia que merece y el desarrollo a lo largo 
de la vida; podremos conocer como antes hacían las cosas los adultos hacia 
los niños y como se hacen hoy, también el cómo los niños se fueron incluyendo 
en la vida escolar, como diversos pedagogos comenzaron a interesarse cada 
vez más por el estudio de esta etapa descubriendo así los sentimientos, 
conocimientos y vivencias que un niño pasa o tiene que vivir y de esta manera 
podremos comprender como ha evolucionado no solo el niño si no nuestra 
sociedad en general, ya que gracias a diversos cambios de ideas y costumbres 
que han existido. Es posible tomar en cuenta al niño para cada una de las 
actividades que conforme a su edad le sean asignadas y estar conscientes de 
que pueda realizarlas, se destaca en esta etapa como poco a poco se fue 
“escolarizando” y como fue adquiriendo importancia y el trato que se les dio a 
los niños que comenzaban a ir a la escuela, entonces, así podremos dar a 
notar la diferencia que hubo entre el trato que se les daba al que se les dio 
cuando se comenzó a conocer y a estudiar la infancia. 
 Philippe Ariés hace una breve cronología de cómo ha ido evolucionando la 
idea de los adultos hacia el infante como miembro de una sociedad. Aries 
intenta recabar lo más relevante de cada etapa y menciona algunos autores 
como: Jean Jacques Rousseau, quien fue el primer pedagogo en poner a la 
infancia como categoría. En su obra “El Emilio”, dada a conocer en 1762, 
hace referencia principalmente a cómo educar a un niño, como formarlo, en 
31 
 
este libro se marcan los alcances y límites de la niñez, enseña a seguir las 
indicaciones de la naturaleza infantil, a no oponerse a ella, sino más bien a 
utilizarla. 
 En la antigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada 
dos veces, la primera al salir del vientre materno y la segunda cuando el padre 
lo elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la 
antigüedad respecto a los sanguíneos. Esta situación, comienza a cambiar a 
partir de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los 
cristianos se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, 
que repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, 
en efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. 
De esta forma, la fecundidad adquiere un valor determinante y va a preparar a 
muy largo plazo la función que desempeñará el niño. 
 Los niños no eran percibidos como una categoría específica, diferente, y 
pasaban de un período relativamente breve de estricta dependencia física a ser 
socializados directamente en el mundo adulto a través del contacto con la 
comunidad. Existían niños pero no infancia y, paradójicamente, los niños 
gozaban de mayor libertad que luego de la invención o descubrimiento de la 
infancia. 
 La infancia durante la Edad Media permaneció en las sombras, es a partir 
del siglo XIV donde comienza a adquirir cierta importancia; la infancia no era 
considerada en el plano de las representaciones artísticas. Hasta el siglo XIII 
los niños eran representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni 
vestimentas propios de un infante; fue a partir del siglo XIII comienzan a 
32 
 
aparecer formas de representación pictórica de niños en tres formas típicas: 
ángeles, el niño Jesús y niños desnudos. Para Aries esta evolución refleja un 
cambio en la mentalidad colectiva dando cuenta de la aparición de sentimientos 
hacia la infancia. A partir del siglo XVI, los niños adquieren valor en sí mismos, 
Aries, señala que “el modo de vestir ya se diferenciaba de los adultos en 
tiempos medievales”, los niños eran presentados como adultos en miniatura, 
sin rasgos ni vestimentas propias de un infante. A partir de esto Aries deduce 
que la infancia es una construcción histórica que termina de construirse en la 
modernidad. 
 En el siglo XVII, comienza a marcarse más la ternura en torno a la infancia, 
sin embargo, existe un sentimiento que contrapone dicha ternura con la 
severidad que supone la educación. Del siglo XVII al siglo XVII, se manifiesta 
una revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través 
de la infancia: y finalmente el autor concluye en que la muerte infantil, que 
durante mucho tiempo fue provocada, ha llegado a ser absolutamente 
intolerable, a veces disminuía la natalidad, a veces aumentaba, pero siempre 
con la finalidad de conseguir una” familia feliz” y el futuro bienestar de los hijos. 
 Un elemento central en Aries se refiere a que la infancia pagó por su 
descubrimiento un precio bastante alto, el de su control mediante instituciones 
y mecanismos específicos; el proceso de moralización de la sociedad se 
manifestó en relación a la infancia, en la creación de un régimen especial para 
los niños dentro del cual debían ser preparados para la entrada en la vida 
adulta. La escuela, donde en la Edad Media convivían niños de diferentes 
edades con adultos, pasa a ser el espacio propio de los niños y jóvenes, 
33 
 
exclusivamente diseñado para ellos;así la infancia es recluida en el mundo 
privado, en las instituciones específicas para niños, la escuela y la familia, 
lugares en que los niños gozaron de una libertad bastante menor que la que 
habían disfrutado antes de su descubrimiento, y se les asignaron roles 
específicos diferentes del resto de las personas. 
 Teniendo en cuenta lo anterior, grandes intelectuales, como Descartes y San 
Agustín, vieron a la infancia, como la edad del pecado o como la edad del error 
.San Agustín siguiendo las doctrinas bíblicas se avergonzaba de la niñez , la 
consideraba como la máxima expresión de la naturaleza animal del hombre. 
Concibe la infancia como la edad de las pasiones, de la exaltación de los 
instintos animales. Descartes veía la infancia como el precio que debía pagar 
el hombre por obtener el tan preciado entendimiento. La niñez era lo opuesto 
a la razón, y por lo tanto la época del error. El historiador francés en su libro: 
El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, que se publicó en 1960,tuvo 
una gran difusión, destaca la indiferencia de la sociedad medieval por la 
infancia, no existía un sentimiento frente a la muerte del niño, era común 
enterrarlo en el patio de la casa como cualquier animal doméstico, solo hacia 
mediados del siglo XIII, surge la necesidad de que la infancia ocupe un lugar 
privilegiado en la sociedad occidental, se dan muestras de una particular 
sensibilidad y preocupación por aquella etapa tan frágil de la vida humana. 
 Por otro lado Carlos Ernesto Noguera en: “Reflexiones Sobre la 
Desaparición de la Infancia”, indica que la escritora sueca Ellen Key, proclama 
el siglo XX como “el siglo del niño”. Sobre la base de un profundo optimismo 
pedagógico, planteaba que se debía realizar una reforma radical en las 
prácticas de crianza y educación, esto conllevaría aun mejoramiento de las 
34 
 
cualidades psíquicas de la humanidad, esto produciría un cambio mental que 
contribuiría a resolver los problemas sociales y a transformar el mundo. Insistía 
en la protección de la infancia y en la necesidad de transformar la educación 
infantil en escuelas y frente a la actitud de los padres frente a la educación de 
sus hijos. La escritora Elisabeth Badinter (1991) relata, la infancia es un 
acontecimiento, relativamente reciente. No un descubrimiento tardío, sino una 
invención, cuya aceptación social ha tenido que vencer muchos obstáculos y 
pasar por una imposición, según la escritora implico tres estrategias diferentes: 
la puesta en evidencia por parte de ciertos intelectuales el valor económico de 
la niñez. Se elaboraron propuestas para mejorar los hospicios, se convenció a 
las madres europeas de la necesidad de amamantar a sus hijos, jugó un papel 
muy importante en esta estrategia los médicos. Una última táctica fue 
la consolidación del matrimonio y el amor como eje de la relación marital. EL 
hogar moderno burgués aparece como fundamento del nuevo orden social, 
pues la familia podría preservar la infancia. 
 A comienzos del siglo XX los discursos educativos, médicos, higiénicos, 
políticos y jurídicos se centraron en la niñez .Se crearon congresos mundiales, 
conferencias regionales, ligas nacionales, se realizó el primer congreso de 
protección del niño en Bruselas en 1913 y en 1959 la Declaración de los 
Derechos del Niño. El carácter de estas primeras acciones fue asistencial, se 
ejercía a través de diversas instituciones de beneficencia .En 1989 la ONU y 
sus órganos asociados fueron complejizando la niñez, se inicia una perspectiva 
fundamentada en la noción jurídica de “derechos del niño”. 
 El siglo XX Caracterizo a la infancia como un grupo poblacional altamente 
vulnerable debido al estado de indefensión característico de su edad. La 
35 
 
nueva perspectiva reconoce que el niño es un sujeto que tiene derechos y 
deberes. De otra parte y según algunos análisis, la infancia como sujeto de 
derechos ha venido contribuyendo paradójicamente a su desaparición, en la 
concepción moderna de infancia se hace énfasis en la protección de la infancia, 
los derechos del niño, los derechos infantiles llevan a concebir un sujeto muy 
distinto al promovido por la modernidad. 
 En este sentido (Narodowski, 1999) investigador argentino, considera que la 
sociedad del siglo XXI ha entrado en un proceso de “desinfantilizacion”, señala 
dos rasgos particulares la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. En 
el primer caso es la infancia de la realidad virtual, niños que realizan su 
infancia con nuevas tecnologías. En el segundo caso la infancia de la calle, 
infancia abandonada, autónoma, niños hacia los cuales difícilmente tendrán 
un sentimiento moderno de infancia, ternura, protección. La desaparición de la 
infancia la desinfantilización o adultificación de la infancia, las prácticas 
culturales contemporáneas están desdibujando la infancia o la niñez .La 
desaparición de la infancia implica grandes transformaciones de saber 
pedagógico, de ahí la necesidad de abordar a fondo el problema de los sujetos 
y los problemas de subjetivación en la modernidad. 
 Por otra parte, Absalón Jiménez Becerra en su libro: Emergencia en la 
Infancia Contemporánea, en el año 2012, señala que la infancia 
contemporánea busca constituirse como dominio de saber en torno a un 
sujeto que se muestra como precoz, complejo e inacabado, y que así rompe 
con los parámetros de interpretación que las disciplinas habían establecido 
acerca de él en la modernidad. La infancia contemporánea, vista como sujeto, 
ha vivido un proceso de socialización, naturalización y objetivación, en un 
36 
 
momento de transición histórica reciente. La transformación de infancia 
moderna a infancia contemporánea, tiene que ver con la ruptura del concepto 
de familia, la infancia se ubica como centro del núcleo familiar, para tener 
trascendencia social, económica y cultural. En la actualidad la infancia se 
ubica en una posición horizontal, en cuanto a experiencia y saber, con relación 
al maestro y la escuela. Inquietas a captar la agudeza de este complejo 
proceso de transformación. 
 Esta lectura nos indica que en el ámbito nacional durante las últimas 
décadas del siglo XX fueron profundamente cuestionadas la familia, como 
primera institución socializadora, y la escuela como institución educativa. Para 
algunos intelectuales, estas instituciones de la modernidad estaban en un 
momento de saturación, y crisis como resultado del consumismo y los medios 
de comunicación. La posición del sujeto en la sociedad se transformó de 
manera profunda, se evidencio en las prácticas de crianza, nuevas 
experiencias de infancia y la forma como se insertó en el mundo como sujeto 
de saber. El niño, al ingresar a la escuela fue reconocido por el maestro como 
sujeto dueño de experiencias previas, de una cotidianidad, unas narrativas y 
unos conocimientos que la escuela moderna debían valorar. EL maestro 
asumió como sujeto, una posición más horizontal con los estudiantes y con 
otras instituciones y al entorno de la ciudad, que conforma el principal contexto 
de socialización y aprendizaje “significativo” de la infancia contemporánea. 
 En la mitad del siglo XX, la ciudad se constituyó en un objeto de reflexión 
pedagógico y educativo, y en cuyo centro se encontraba la infancia. Convertir a 
la ciudad en un escenario para la formación integral de los niños que la 
habitan, los análisis realizados de los años setentas ,ochentas y noventas dan 
37 
 
cuenta de la necesidad de una organización de una ciudad humana y 
democrática, “una ciudad educativa”, una ciudad como escenario de 
socialización para un alto porcentaje de la población infantil colombiana. A lo 
largo de los años sesenta el proceso educativo comenzó a verse como una 
realidad compleja, dispersa,heterogénea y versátil, se vio la necesidad de 
intervención pedagógica en lo concerniente al uso del tiempo libre de los niños, 
se constituye una pedagogía del tiempo libre cuyo fin era establecer 
actividades de ocio productivo en la ciudad, en determinadas épocas del año, 
vacaciones escolares de mitad y final de año , fueron momentos de reflexión 
sobre el uso del tiempo libre infantil y se visualiza la posibilidad de otras 
educaciones, otros aprendizajes que se encontraban por fuera de la escuela. 
 La ciudad entra así en un proceso de reconfiguración con respecto a la 
infancia, las actividades del tiempo libre, desde la perspectiva recreativa, 
tienen el carácter del trabajo, es un tipo de trabajo distinto al trabajo 
ocupacional del niño. La reconfiguración de la ciudad con base en la infancia 
estableció que la falta de equilibrio entre actividades recreativas y no 
recreativas entrañaba un empobrecimiento humano, un agotamiento de las 
emociones afectaba el proceso de socialización del niño. A partir de los años 
sesenta e comienza a constituir una política cuyo fin era fortalecer los espacios 
no formales de educación y aprendizaje para la infancia. Este proceso se 
realizó en tres etapas, primero fortalecimiento de bibliotecas, ludotecas, 
adoptaron un nuevo sentido de experiencia infantil, segundo constitución de 
museos y parques, y la materialización de un discurso que reconoció la 
relación de la infancia con la ciudad. La pedagogía urbana, constituye una 
rejilla de una serie de enunciados como la formación integral, le educación 
38 
 
permanente, el juego, el uso del tiempo libre, la recreación, la educación no 
formal y al educación informal, fundamentales en la constitución del discursos 
de ciudad educadora. El discurso de la ciudad educadora se centra en la 
preocupación de la infancia en tiempo presente, la infancia contemporánea, 
con la cual compartimos la cotidianidad. Con la influencia de los medios de 
comunicación, las nuevas tecnologías, incide en que la infancia ya no sea 
percibida como frágil, generando una ruptura en el modo de entenderla hoy, 
por tanto se fragmenta la categoría de infancia construida en la modernidad y 
se comienzan a ver los niños como complejos, precoces e inacabados. 
1.2 Dificultades de aprendizaje 
Los problemas de aprendizaje afectan a una población muy diversa, y las 
consecuencias para los niños de ciclo dos del colegio Brazuelos que las 
presentan son muy importantes ya que pueden originar, desmotivación, baja 
auto estima e incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo. 
Esta investigación permitirá observar y analizar el rol del docente del ciclo 
dos, en el momento de trabajar con estudiantes con dificultades de aprendizaje 
para diseñar estrategias pertinentes y que favorezcan el desempeño 
académico de los estudiantes. 
 Bajo la perspectiva de la neuropsicología y de un acuerdo a un enfoque 
clínico, las dificultades de aprendizaje se dividen en dos: dificultades de 
aprendizaje general; y dificultades de aprendizaje específicas, (Veiga, 2006, 
p.4). 
1.2.1 Dificultades de aprendizaje general. 
39 
 
 Los niños con dificultad de aprendizaje general, son aquellos que presentan 
un rendimiento insuficiente en todas las áreas del conocimiento, asociadas por 
lo general a causas permanentes, como es el caso de la ceguera, problemas 
auditivos o retraso mental, y no a dificultades concretas vinculadas a la 
enseñanza. Algunos autores no incluyen este tipo de problemas en la 
categoría de problemas de aprendizaje. (Veiga 2006 p.4). Se hace necesario 
hoy en día en la escuela, realizar a diario una reflexión sobre el quehacer 
docente, en nuestra práctica educativa debemos tener claros los fines y 
propósitos que queremos alcanzar. Poseemos una gran responsabilidad no 
solamente reconocer sus nombres, su número en la lista, el lugar que ocupa 
en el aula, sí tiene pocas o muchas anotaciones en el observador o las 
referencias de otros profesores, implica ir más allá reconocerlos como 
personas, es importante, tener una observación bastante critica, para poder 
detectar todas las dificultades de aprendizaje y los problemas de aprendizaje 
que se les presenta a los estudiantes, también permanecer en constante 
observación de aquellos casos que son difíciles de detectar. 
1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje. 
 Son aquellas que se presentan en niños con coeficiente intelectual normal, 
pero un bajo rendimiento académico en áreas puntuales o específicas. Estas 
áreas son: Lectura (dislexia), escritura (disgrafia), matemáticas (discalculia). En 
este sentido es importante destacar; los problemas de aprendizaje en niños de 
edad escolar, son más comunes de lo que parece. Un niño con dificultades de 
aprendizaje presenta un rendimiento académico por debajo de sus 
capacidades, cuando su rendimiento no coincide con lo esperado. Se trata de 
40 
 
niños con inteligencia normal y que no tienen déficits sensoriales, visuales o 
auditivos ni tampoco problemas motores o emocionales graves, sin embargo 
estos niños no pueden realizar con éxito sus labores escolares, presentan 
dificultad en captar procesar y dominar las tareas e informaciones para 
desarrollarlas posteriormente. Son problemas que si se detectan a tiempo 
pueden ser solucionados, es importante conocer los diferentes tipos de 
dificultades de aprendizaje que se presentan en los niños en la etapa escolar. 
1.2.2.1 Dificultades lecto-escritoras. 
 Hacen referencia a las dificultades en el aprendizaje del lenguaje hablado y 
escrito (lectura y escritura).El primer grupo de dificultades incluyen las que 
consisten en la dificultad o incapacidad de articulación del lenguaje (dislalias) y 
las que consisten en la incapacidad o dificultad para la comprensión y 
producción léxica (afacias) y el segundo grupo incluye las dificultades 
relacionadas con la lectura (dislexias) y con la ejecución de la escritura 
(disgrafía). Castejón y Navas (2009, p. 193). 
1.2.2.2 Dislexia. 
 La dislexia es una "dificultad específica en el aprendizaje en una o más de 
las destrezas referidas a la lectura, deletreo y lenguaje escrito, y que puede 
estar acompañada por una dificultad en el manejo de los números, en la 
memoria a corto plazo, secuenciación, percepción auditiva o visual y 
capacidades motoras" (Augur, 1994:1). Esta dificultad se refiere principalmente 
a la percepción y utilización del lenguaje escrito. A veces, el lenguaje oral se 
encuentra afectado de alguna manera. La dislexia se presenta en el curso 
normal de la enseñanza y es independiente del estrato socioeconómico del 
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niño o de su inteligencia, ya que incluso a veces se presenta en estudiantes 
con perfil intelectual alto. 
 Valdivieso (1994, p.15) consiste en un trastorno severo del aprendizaje de 
la lectura. Pueden ser definidas como un desorden especifico en la recepción y 
en la comprensión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades 
reiteradas y persistentes durante el periodo escolar. Se presenta en la 
actualidad como una dificultad en el aprendizaje, cuya intervención se centra 
en la adecuación en los procesos de enseñanza y las características de cada 
uno de los niños que presentan esta necesidad. La dislexia escolar se debe 
considerar hoy día, como una forma para determinar que en la escuela existen 
niños que presentan dificultades para aprender, lo que justifica el uso de 
apoyos, cómo alternativa a la atención de los estudiantes que presentan 
necesidades a lo largo de su proceso escolar. 
1.2.2.3 Disortografia. 
 Es un trastorno específico que solamente incluye errores en la escritura, sin 
necesidad de que estos se den en la lectura. Este trastorno, implica una serie 
de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía. Según 
García Vidal (1989), la disortografiaes el conjunto de errores de la escritura 
que afectan a la palabra y no a su trazado o su grafía. 
 Según Pikabea. (2008). La disortografia “es una dificultad en el aprendizaje 
de la ortografía asociada a la dislexia.” Para Rivas. (1994). Citado en Esperón y 
Mardomingo,( 2010, p. 21.) “la disortografia puede definirse como el conjunto 
de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía”. 
En muchas ocasiones los métodos de enseñanza utilizados son inadecuados 
ya que no se ajustan a las necesidades, a las diferencias individuales de 
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aprendizaje y no se respetan los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Las 
evaluaciones que se realizan se limitan en ocasiones avalorar de forma 
superficial las faltas de ortografía, es necesario ir más allá en la evaluación y 
analizar todos los factores que inciden en el aprendizaje de la ortografía. A si, 
se podrá plantear una intervención más eficaz, de acuerdo a las carencias 
encontradas. 
1.2.2.4 Disgrafía. 
 Se entiende por disgrafía a aquellas alteraciones en la escritura debidas a un 
fallo en el desarrollo del lenguaje escrito o a algún tipo de lesión, es decir, es 
“un trastorno de tipo funcional que afecta al proceso práxico que lleva a cabo el 
individuo al escribir. Concierne a la calidad de la escritura del sujeto en lo 
referente al trazado de los signos gráficos o a la grafía y a la ejecución 
caligráfica” (Rivas et al., 1994) citado en Manual de psiquiatría del niño y del 
adolescente (Soutullo Esperón. y Mardomingo Sanz. J., 2010). Pueden afectar 
a cualquiera de los procesos que se implican en la escritura. 
1.2.2.5 Discalculia 
 “El término de discalculia se refiere a una dificultad persistente en el 
aprendizaje o comprensión de conceptos, numéricos, principios de conteo, 
cardinalidad y aritmética; estos problemas son seguidamente denominados 
como dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” Geary (2010, p.1). Es 
una dificultad de aprendizaje específico, trata de la dificultad para comprender y 
realizar cálculos matemáticos. Esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata 
adecuadamente. Puede ser causada por un déficit de percepción visual o 
problemas en cuanto a la orientación, es una dificultad relativamente poco 
conocida. Quien presenta discalculia, por lo general, posee un coeficiente 
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intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, 
señas y direcciones. 
1.3 De las dificultades de aprendizaje a la inclusión escolar 
 Es importante destacar para la presente investigación; (Crespo, 1996),en el 
trabajo de tesis doctoral “Procesos Cognitivos en Alumnos con Dificultades de 
Aprendizaje” ,se parte de una concepción de las dificultades de aprendizaje 
desde el criterio o supuesto de normalidad desde el cual una parte importante 
de responsabilidad para la identificación, evaluación, instrucción y/o 
intervención ante alumnos con dificultades de aprendizaje puede hacerse 
teniendo en cuenta los diversos procesos cognitivos, educativos, contextuales 
e instruccionales que subyacen a tales dificultades. A nivel teórico estas 
dificultades son abordadas desde el procesamiento de la información y 
complementariamente desde un planteamiento multidimensional desde el que 
se puede atender mejor a la heterogeneidad que subyace a las mismas y en 
base al diseño de investigación usado el análisis de las diversas variables o 
procesos (inteligencia, lectura y rendimiento) se constata la existencia de 
diferencias significativas entre alumnos considerados con dificultades frente a 
los que no tienen dificultades. Globalmente los resultados vienen a confirmar y 
constatar otros obtenidos en trabajos anteriores, tanto a nivel nacional como 
internacional, y desde estas constataciones se pretende presentar al 
profesorado en activo en la etapa de educación primaria y a los futuros 
maestros hoy en formación, directrices y pautas concretas para el tratamiento 
de estos alumnos con dificultades desde el aula ordinaria fundamentalmente 
tratando de reforzar y potenciar el papel del maestro como principal agente 
instruccional. 
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 Núñez Pérez y Gonzales Pienda. (1998),” Dificultades de Aprendizaje 
Escolar”, hace un análisis riguroso y una descripción de variables que se 
encuentran implicadas en la actividad mental que el alumno realiza en el 
proceso del aprendizaje. Conocer como aprende el estudiante es importante 
para saber cómo ayudarles en caso de necesidad, como ocurre con los niños 
con dificultades de aprendizaje. Brindan una serie de estrategias cognitivas y 
de aprendizaje: estrategia de selección, estrategia de organización, estrategia 
de elaboración (simple y compleja), que ayudan a superar estos déficits y que 
le capaciten para realizar un trabajo más autónomo en el aprendizaje escolar y 
en su realización como persona. 
 Izaguirre Mejía (2012) “Intervención Educativa en Niños y Niñas con 
Dificultades Específicas de Aprendizaje Relacionada Con el Conocimiento”, 
explica el proceso de intervención educativa en niños y niñas que presenten 
dificultades de aprendizaje .Manifiesta la importancia de que los maestros se 
capaciten sobre fundamentos psicológicos que le permitan comprender y 
atender a los estudiantes conforme a sus necesidades de aprendizaje, también 
que manejen una serie de estrategias y técnicas adecuadas para dar una 
atención diferenciada dependiendo el caso. 
1.4 Inclusión. 
 La inclusión educativa de la diversidad se presenta como un campo pleno de 
dificultades y desafíos que pone en juego las visiones y prejuicios que se 
tienen sobre sí mismo, sobre los otros y su lugar en el mundo (casa, escuela, 
sociedad).La inclusión en el aula requiere el aporte y compromiso no solo del 
niño, sino de todo lo que forma parte del contexto, desde el grupo familiar, la 
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institución, la comunidad y principalmente los docentes encargados de 
responder a las demandas en el aula. La educación inclusiva hace del aula 
regular, al igual que los contenidos impartidos y las experiencias colectivas, 
accesibles a todo tipo de estudiantes. Para ello, transforma el aula regular, por 
medio de ajustes razonables necesarios para que todos y todas puedan 
participar y ser estudiantes activos dentro del aula. 
1.4.1 La inclusión, desde la perspectiva de la SED. 
 “Se ha entendido la inclusión como un proceso que implica apuestas desde 
un enfoque diferencial, desde la perspectiva de los derechos humanos, con el 
fin de materializar las acciones a través de modelos educativos sin exclusiones, 
que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y situaciones de 
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas, 
pedagógicas y actitudinales y donde la diversidad es entendida como un 
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del 
desarrollo humano. Es una oportunidad para mejorar las condiciones de acceso 
y permanencia en el sistema educativo y no a la discriminación” (2014, p.1). 
 La investigadora decide retomar lo trabajado de Echeita (2008) quien 
describe la inclusión como un proceso de reestructuración escolar que 
promueva la presencia, la participación y el rendimiento de todos los 
estudiantes, incluidos aquello más vulnerables a los procesos de exclusión, 
aprendiendo de esta forma a vivir con la diferencia. 
 Con lo anterior se responde también a lo propuesto por Sánchez (2013) 
quien aclara que es preciso ver la inclusión desde el principio de la 
normalización “…todo sujeto puede llevar una vida tan normal como le sea 
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posible. Por lo tanto, se entiende que llevar una vida –normal- entre en 
divergencia con la segregación” (p.31). 
 Del mismo modo, el concepto de inclusión se relaciona con las perspectivas 
presentadas por Skliar & Téllez (2008) quienes plantean que la inclusión no