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Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación Manuel Area Moreira, Begoña Gros Salvat y Miguel Á. Marzal García-Quismondo Editorial Síntesis Madrid ISBN: 978-84-975659-4-3 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos 2 ÍNDICE Introducción ........................................................................................................................................... 9 1. Los alfabetos a lo largo de la historia ............................................................................................. 15 1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización? ...................................................... 15 1.2. La alfabetización como práctica social ...................................................................................... 17 1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura ........................................................ 19 1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos .................. 20 1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada ................................................... 22 1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas ........................ 25 1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad y redes .................................. 27 Actividades de extensión .................................................................................................................. 33 2. La alfabetización en la sociedad informacional ............................................................................. 35 2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el siglo XXI . 35 2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales................. 39 2.3. Inclusión digital y alfabetización ............................................................................................... 42 2.3.1. La brecha generacional .................................................................................................... 44 2.3.2. La brecha cultural ............................................................................................................ 46 2.4. El aprendizaje continuo ............................................................................................................. 47 2.5. Alfabetización digital y ciudadanía ........................................................................................... 48 2.5.1. Competencias de la alfabetización digital ....................................................................... 49 2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital....................................................... 51 Actividades de extensión .................................................................................................................. 56 3. El multialfabetismo .......................................................................................................................... 61 3.1. Nuevas alfabetizaciones ante los nuevos lenguajes y tecnologías ............................................. 61 3.2. La alfabetización audiovisual .................................................................................................... 65 3.3. La alfabetización tecnológica o digital ...................................................................................... 67 3.4. Alfabetización informacional o ALFIN .................................................................................... 68 3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización .......................................................... 72 Actividades de extensión .................................................................................................................. 76 4. La multialfabetización en la educación escolar ............................................................................. 81 4.1. El peso histórico de la cultura impresa en la escuela: la lectoescritura como única alfabetización.......................................................................................................... 81 4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo XXI ............................................... 84 4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar: competencias implicadas ..... 88 4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la multialfabetización? ............................................. 91 4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y la enseñanza con tic en el aula 93 4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la multialfabetización ..................... 97 4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos apoyado en las tic ........................ 106 4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y digitales ........ 110 Actividades de extensión ................................................................................................................ 116 5. TIC y alfabetización en la educación no formal .......................................................................... 121 5.1. Las bibliotecas, las tecnologías y la alfabetización informacional .......................................... 121 5.1.1. La alfabetización en información desde las bibliotecas públicas .................................. 122 5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas universitarias como centros de recursos para el aprendizaje ............................................................... 127 5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital ........................................................... 140 Actividades de extensión ................................................................................................................ 144 6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos .................................................... 147 6.1. Educación de adultos y tic: nuevos retos .................................................................................147 3 6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta .......................................................... 149 6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información...................................................... 152 6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a través de tic .................................. 157 6.5. E-learning y formación de personas adultas ............................................................................ 163 Actividades de extensión ................................................................................................................ 167 7. La alfabetización digital en la formación del profesorado .......................................................... 169 7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías. ................................. 169 7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic ............................................. 171 7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores ................................................... 172 7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence ................................................................ 180 7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado .................................. 185 7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la profesionalidad docente .................................................................................................. 188 Actividades de extensión................................................................................................................. 193 8. Proyectos de alfabetizaciónen España y Latinoamérica ............................................................. 197 Bibliografía ........................................................................................................................................ 211 4 7. LA ALFABETIZA CIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Este capítulo está dedicado a presentar las bases que justifican y orientan la realización de planes y acciones formativas destinados a que el profesorado incremente y mejore sus competencias digitales. Para ello se comienza identificando algunos de los retos y desafíos que las tecnologías plantean al ejercicio profesional. A partir de aquí se establecen las competencias básicas que, con relación a la alfabetización digital, debiera adquirir el profesorado. También se incluyen distintas aportaciones con relación a establecer un conjunto de estándares y criterios que permitan planificar y evaluar los planes formativos digitales del profesorado poniendo como ejemplo la experiencia de The European Pedagogical ICT Licence. Se propone un modelo integrado para la alfabetización digital del profesorado. Se finaliza con unas reflexiones sobre la innovación pedagógica con tic y la profesionalidad docente. 7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías Desde hace más de una década, se han publicado numerosos informes y trabajos evaluativos sobre las condiciones y procesos de integración de las tic en la escuela. En todos los casos se evidencia que el proceso de integración es largo y difícil de conseguir. Durante muchos años, estas dificultades se han atribuido a la resistencia al cambio y, sobre todo, a la falta de preparación del profesorado. Por este motivo, se han ido modificando los programas de formación inicial y continuada sin que, en muchas ocasiones, se hayan obtenido mejores resultados. En el análisis de los factores vinculados al éxito de las innovaciones pedagógicas, se ha ido evidenciando que, para integrar la tecnología, es preciso que el cambio afecte a todas las dimensiones del proceso educativo tales como la gestión, la comunicación, el currículo y la evaluación de los aprendizajes. El principal problema de los profesores actuales es que la sociedad ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada; se ha formado con unos materiales y métodos que no pueden reproducir en sus clases, se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y los contenidos educativos y los alumnos actuales demandan otro tipo de formación. En definitiva, los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión totalmente diferente y precisan modificar actitudes y creencias. Siguiendo a Salomon (1992), el profesor debe abandonar su papel de solista frente a una audiencia poco respetuosa y pasar a ser un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta. Bajo esta perspectiva, debe abandonar la concepción puramente distribuidora de información. Su trabajo tiene que focalizarse en el diseño de ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas y acompañándolos durante el proceso de aprendizaje. Un aspecto importante para dar respuesta a los desafíos actuales de los centros es la capacidad de liderazgo de los profesores. Se está pidiendo un docente entendido como un “trabajador del conocimiento”, diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios donde se produce el conocimiento. Sabemos que existen múltiples aspectos y variables que interfieren en el proceso y que tienen que ver tanto con las competencias del profesorado en el manejo y utilización de las tecnologías como con los aspectos relativos a la gestión y la innovación del cambio. En realidad, sostenemos que ambos aspectos no pueden tratarse como si fueran temas diferentes. Pensamos que las competencias del profesorado en el manejo de las tic deben ir más allá del uso de la tecnología en sí misma para alcanzar un nivel competencial que permita la gestión y la innovación pedagógica apoyada por el soporte tecnológico. El uso de las tic no garantiza una innovación y una mejora en el aprendizaje. Sin embargo, la innovación en los modos de aprendizaje de los estudiantes precisa de un apoyo sistemático de las tic. La formación del profesorado ha sido una preocupación constante en el ámbito de la integración de las tic. Al principio los procesos de formación inicial y continua se centraron en el manejo de la herramienta. Sin embargo, muy pronto se evidenció que este modelo no era eficaz. Se han creado especialistas en el manejo de las tic, pero el aprendizaje no se ha extendido al resto del profesorado y el impacto ha sido, como señalábamos al inicio, muy poco efectivo. Durante la última década, la mayoría de las iniciativas de formación continua se han preocupado de ofrecer herramientas y recursos mucho más centrados en los contenidos y áreas curriculares específicas. Sin embargo, este modelo también tiene algunas dificultades ya 5 que el profesorado sigue sin tener recursos suficientes para introducir modificaciones e innovaciones importantes en su tarea cotidiana. Un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta es que el desarrollo de los contenidos y productos tecnológicos evoluciona a una gran velocidad. En este sentido, la formación en el uso de la herramienta no puede ser la base y objetivo fundamental de la formación. Los docentes no pueden estar esperando cursos constantes sobre las últimas novedades tecnológicas. Las competencias en el uso de las tic deben hacer hincapié en la capacidad de funcionar de forma efectiva en la sociedad digital. No se trata sólo de estar alfabetizado digitalmente sino de ser capaz de reaprender constantemente y de adaptarse a los cambios y tecnologías que van transformándose a gran velocidad. 7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic Ha habido mucha discusión sobre lo que deben saber los docentes con relación al uso de las tic. Durante los años ochenta, cuando se iniciaron los primeros programas de integración de las tecnologías en la escuela, la preocupación básica se centraba en la capacitación informática sin dar mucho énfasis en la formación pedagógica. Este modelo de formación se ha visto muy poco eficaz ya que es importante tener conocimientos tecnológicos, pero éstos no son suficientes para asegurar la integración pedagógica de las tic. Existe una cierta progresión en el uso de las tecnologías; el tipo de aprendizaje, por supuesto, es diferente en cada fase. Inicialmente hay una preocupación básica centrada en el uso de la herramienta. En esta primera etapa es importante que el profesorado tome conciencia de las posibilidades que ofrece la tecnología y la forma más apropiada para abordar esta fase es proveer de información acerca de las formas en que puede utilizarse en la práctica. La segunda etapa sólo puede iniciarse si el profesorado ya ha comenzado a utilizar la tecnología en su docencia. En este contexto, el profesional comienza a darse cuenta de las necesidades específicas en cuanto a formación y apoyo requerido. El profesorado avanza en las etapas señaladas en función de los conocimientos y actitudes previas y, por supuesto, hay procesos muy diversos. Sin embargo, nos parece interesante tener en cuenta criterios de identificación que pueden servir como autoevaluación del lugar donde nos encontramos para poder diagnosticar con mayor facilidad los conocimientos que tenemos y que deberíamos alcanzar para ir avanzando. En este sentido, el modelo de Tong y Trinidad (2005) nos parece especialmente relevante. Como se muestra en el cuadro 7.1, se establecen cinco fases que van desde la falta de interés por el uso de las tic hasta el uso de la tecnología como medio de transformación e innovación. El avance por estas diversas etapas dependerá de los conocimientos del profesoradopero también del apoyo del centro y del equipo directivo, elemento central en el proceso de integración de las tecnologías en la enseñanza. Cuadro 7.1 Fases de integración de las tic Inacción − En esta etapa no hay ninguna integración ni interés Investigación − Mira las tic como un objeto incomprensible − Todavía existe un posición muy crítica − El profesorado considera que el alumno necesita alfabetización en tic − Contribuye muy poco a la planificación del uso de las tic en la escuela − No cambia sistemas de enseñanza Aplicación − Utiliza las tic como instrumento − Está de acuerdo en que tienen un lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje − Considera que los estudiantes se sienten muy motivados con el uso de las tic (quizá excesivamente) − No cambia su forma de enseñar Integración − Utiliza las tic con múltiples finalidades − Considera que los estudiantes deben tener oportunidades de demostrar los resultados de aprendizaje a través del uso de las tic − Contribuye de forma activa en la planificación y política de integración de las tic en la escuela − Espera que haya mejoras en el proceso de aprendizaje de los alumnos Transformación − Utiliza las tic como medio de innovación − Lidera el desarrollo de aplicaciones e innovaciones 6 7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores Avanzar en el uso de las tic requiere de una nueva generación de profesores que sean capaces de utilizar estas herramientas para mejorar su propia productividad y que comprendan la importancia de incorporar la tecnología en el proceso de aprendizaje. Para impulsar esta dinámica, algunos países han desarrollado estándares profesionales para la formación inicial y continua del profesorado en el uso de las tic con el objetivo de asegurar unas competencias básicas en la alfabetización digital del profesorado. Los estándares más difundidos y de mayor influencia en el mundo actual han sido desarrollados por el ISTE (http://www.iste.org), a través del proyecto NETS, National Educational Technological Standard (Roblyer, 2000) que busca apoyar la mejora de las competencias de los docentes para afrontar los desafíos propios de la sociedad de la información. Los estándares del proyecto NETS propugnan un enfoque integrado y de carácter gradual que considera un proceso que articula la formación general escolar, la formación inicial (educación superior universitaria) y la formación continua. De esta manera, propone articular tanto los conocimientos instrumentales técnicos, los curriculares docentes y los aprendizajes adquiridos en el mundo profesional. Los elementos que constituyen este enfoque son los 10 siguientes: 1. Visión compartida, liderazgo y acción compartida de todo el sistema responsable de formación. 2. Acceso tecnológico para educadores y educandos. 3. Educadores con destrezas para el uso de las tic. 4. Desarrollo profesional permanente de los educadores. 5. Asistencia técnica que apoya a los docentes tecnológica y pedagógicamente. 6. Criterios para los contenidos y recursos curriculares que permite a los docentes tomar decisiones curriculares y metodológicas. 7. Enseñanza centrada en el estudiante como factor central permanente del ambiente de aprendizaje. 8. Evaluación de la efectividad del uso de las tic. 9. Apoyo de la comunidad al desarrollo de las tic en los espacios escolares. 10. Políticas de apoyo para que el sistema escolar incorpore las tic. Estos estándares se sustentan en un conjunto de conceptos fundamentales, conocimientos, destrezas y actitudes para una adecuada aplicación de las tic en la escuela que constituyen la base de los criterios a los cuales se complementan con indicadores que se asocian a cada criterio. En la siguiente tabla se describen estos criterios: Cuadro 7.2 Criterios e indicadores para aplicar las tic Criterios Indicadores Tecnología, operaciones y conceptos − Demuestran un conocimiento, habilidades y entendimiento de conceptos relacionados con la tecnología − Demuestran un continuo crecimiento en conocimiento tecnológico y habilidades para desenvolverse frente a la actual y emergente tecnología Planeando y diseñando ambientes y experiencias de aprendizaje − Diseñan el desarrollo apropiado de oportunidades de aprendizaje que aplique la tecnología y el desarrollo de estrategias que soporten las diversas necesidades de los aprendices − Aplican las actuales investigaciones en enseñanza y aprendizaje con la tecnología cuando planeen ambientes y experiencias de aprendizaje − Identifican y localizan los recursos tecnológicos y evalúan su precisión e idoneidad − Planean el manejo de recursos tecnológicos dentro del contexto las actividades de aprendizaje − Diseñan estrategias para manejar a los estudiantes en un entorno enriquecido tecnológicamente Enseñando, aprendiendo y el currículo − Facilitan experiencias de mejoramiento tecnológico, las cuales están dirigidas a contenidos de calidad para conseguir estudiantes de tecnología cualificados − Usan la tecnología para soportar el aprendizaje centrado en estrategias que están dirigidas a las diversas necesidades de los estudiantes − Aplican la tecnología al desarrollo de los estudiantes para mejorar sus habilidades y creatividad − Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno mejorado por la tecnología 7 Valoración y evaluación − Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las asignaturas de los estudiantes usando una variedad de técnicas valorativas − Usan los recursos tecnológicos para recolectar y analizar los datos, interpretar resultados y comunicarlos, esto con el fin de mejorar la práctica institucional y maximizar el aprendizaje de los estudiantes − Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar a los estudiantes el apropiado uso de los recursos tecnológicos en el aprendizaje, la comunicación y la productividad Productividad y práctica profesional − Usan los recursos tecnológicos para desarrollarse profesionalmente − Continuamente evalúan y critican su práctica profesional, elaborando informes de cómo usan la tecnología como soporte en el aprendizaje del estudiante − Aplican la tecnología para incrementar la productividad − Usan la tecnología para comunicarse y colaborar con iguales, padres y la comunidad en general Recursos sociales, éticos, legales y humanos − Modelan y enseñan prácticas legales y éticas relacionadas con el uso de la tecnología − Aplican los recursos tecnológicos para permitir y posibilitar el aprendizaje con diversos entornos, características y habilidades − Identifican y usan los recursos tecnológicos para afirmar la diversidad − Promueven el uso seguro y saludable de los recursos tecnológicos − Facilitan el acceso equitativo de los recursos tecnológicos para todos los estudiantes Muchos países europeos cuentan con recomendaciones oficiales sobre la formación que debe realizarse para formar a los futuros docentes. Sin embargo, no necesariamente se especifica la tipología de conocimientos o habilidades que deben incluirse en los diferentes programas de formación, tal y como lo establece el documento Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems publicado anualmente por la Red de Información sobre Educación en Europa (Eurydice, 2001). En muchos de estos países se asigna una importancia similar a las habilidades docentes para el uso personal de las tic que para el dominio de éstas con propósitos pedagógicos. Se recomienda que los estudiantes de Secundaria puedan adquirir dominios para el uso de herramientas tales como los procesadores de textos y las bases de datos. Y, en casos como los de Francia, Holanda o Reino Unido, el contenido de estos programas de capacitación está determinado, hasta cierto punto, por estándares obligatorios. De las propuestas en desarrollo destacamos el Standards for the Award of Qualified Teacher Status impulsadopor el Gobierno de Gran Bretaña, y la European Pedagogical ICT Licence que si bien no constituye un estándar en sí, ofrece un conjunto de descripciones (competencias) que permiten distinguirlos. La propuesta inglesa responde al esfuerzo impulsado por Reino Unido desde 1997 para establecer un currículo nacional para la formación inicial de docentes. En estricto sentido es un estándar que enmarca el proceso integral de formación que requieren docentes de acuerdo a escalas de formación y desempeño que van desde aquellos que están en formación inicial hasta quienes adquieren una acreditación de profesor avanzado (TDA, 2006). Se incorporan como parte de los conocimientos y destrezas aquéllos relacionados con el uso de las tic. La determinación de los estándares se ha generado mediante procesos de consulta y análisis de evidencia provenientes de prácticas ejemplares o exitosas (TDA, 2006b; TDA, 2006c). Se ha propuesto un plan de estudios detallado donde se describe cómo utilizar las tic al enseñar ciertas asignaturas específicas. Al completar el curso, todos los docentes deben estar capacitados para seleccionar y utilizar de forma apropiada una variedad de equipos y recursos tecnológicos con el objetivo de promover el aprendizaje. En particular, todos los cursos deben incluir elementos obligatorios y claramente identificables que permitan a los docentes utilizar las tic de forma efectiva dentro del aula y brindar una base sólida para su futuro desarrollo en dicho campo. Los principales objetivos de la formación son: • Ser usuarios competentes de una variedad de software y de herramientas tecnológicas apropiadas para la materia que enseñan y el rango de edad de sus alumnos. • Examinar de forma crítica la relevancia del software y de las herramientas tecnológicas para las materias que enseñan, y juzgar su valor potencial para ser aplicadas en la clase. • Hacer uso constructivo de la tecnología de la información en sus clases y, en particular, preparar y poner en práctica planes de trabajo que incorporen de forma apropiada el uso de la tecnología. 8 • Evaluar las formas en que el uso de la tecnología produce cambios en la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje. La estructura de los estándares establecidos se sustenta en tres dimensiones: valores y atributos profesionales, conocimiento y comprensión profesional y habilidades profesionales. Para cada tema, existen diversas competencias a partir de las cuales las universidades pueden organizar sus planes de estudio. Para el caso de aquellos estándares tic, su enfoque queda vinculado a dos de estas dimensiones: aquélla relacionada con el conocimiento y comprensión profesional y la vinculada con las habilidades necesarias para desarrollar la enseñanza. El cuadro 7.3 detalla la ubicación de estándares y descripciones tic presentes en esta iniciativa: Cuadro 7.3 Dimensiones y estándares para planes de estudios Dimensión Estándar Especificación tic Conocimiento y comprensión profesional E2.1 Deben tener un buen conocimiento y comprensivo de los temas que ellos deben enseñar Para los profesores de Secundaria, este conocimiento debe ser equivalente al nivel del grado que deben enseñar E2.5 Conocer cómo usar las tic efectivamente, para enseñar su materia y apoyar de forma más amplia su rol profesional E2.8 Estar alfabetizados en el uso de las tic − Conocer y comprender el currículo nacional para cada una de las áreas y el marco de trabajo, métodos y las expectativas precisadas en las estrategias nacionales para la alfabetización y el cálculo. − Tener suficiente comprensión para el trabajo en la siguiente gama de temas (por ejemplo): • tic Habilidades profesionales E3.3.2 Pueden enseñar un conocimiento requerido o esperado del currículo, comprendiendo y dando relevancia a aquellas habilidades de los estudiantes de acuerdo con el rango de edad donde lo están ejerciendo. Con relación específica a las siguientes fases: E3.3.10 Utilizan las tic de forma efectiva en su enseñanza − Están calificados para enseñar a estudiantes de las etapas 1 o 2 en asignaturas básicas (inglés, matemáticas y ciencias) en forma competente e independiente. También están en condiciones de enseñar, para la etapa 1 o 2, una gama amplia de formas de trabajo en temas como • tic − Están calificados para enseñar a estudiantes de la etapa 3 de manera competente e independiente de acuerdo con los programas nacionales de estudios. Están calificados para enseñar utilizando como base las tic, los métodos y lo que se espera en la estrategia nacional de la etapa 3. Deben estar cualificados para enseñar en la etapa 3 elementos transcurriculares en su enseñanza 7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence El propósito central de esta iniciativa (que se puede consultar en http://www.epict.org) es desarrollar un proceso de acreditación de profesores para el uso de las tic en ambientes pedagógicos, tanto para docentes en formación inicial como en ejercicio. Se sustenta en combinar el conocimiento pedagógico con el desarrollo de habilidades para la integración de las tic. Mediante este proceso de formación-acreditación se espera lograr un nuevo estándar para el uso de integrado de las tic por parte de los docentes, con el fin de poder transferirlo a otros países y regiones. Entre sus principales características está el hecho de ofrecer un conjunto de contenidos, una forma de organización, una plataforma técnica y un proceso de certificación para facilitadores y nodos responsables en el ámbito nacional, además de explicitar que se busca no lograr un mejoramiento de las habilidades de uso de tic, sino cómo aplicar esas habilidades desde el punto de vista pedagógico para la formación de estudiantes. 9 De esta forma se pueden identificar como sus objetivos específicos los siguientes: • Contribuir a resolver la capacitación de los profesores en el uso e integración de las tic. • Contribuir en la mejora de la práctica pedagógica. • Contribuir a un uso creciente del e-learning en la escolaridad de los diferentes niveles educativos. • Formar al profesorado a partir de un posicionamiento teórico en el que se considera que aprender es el resultado de un proceso de colaboración. La iniciativa se plasma en el desarrollo de un curso de acreditación de tipo semipresencial que puede ser realizado por profesores de diferentes niveles y áreas de conocimiento, para la certificación de competencias tic. Si bien no se establece explícitamente un conjunto de estándares, sí se explicitan competencias, lo que ayuda a bosquejar qué tipo de estándares están involucrados. Esta acreditación combina el conocimiento pedagógico sobre la integración de las tic con las habilidades básicas en el manejo de las tecnologías. Se trata de combinar las competencias instrumentales con las pedagógicas desde una perspectiva integradora antes que secuencial. Para elaborar el contenido de cualquier módulo de acreditación pedagógica de las tic, se han tenido en cuenta los siguientes aspectos: • Desarrollar procesos de trabajo en equipo • No utilizar herramientas tecnológicas sin una racionalidad pedagógica • Los materiales deben ser atractivos para aquellos que están empezando a trabajar con tic, ya que un 5% del profesorado (en términos de competencias en tic) está siempre por debajo del resto y no tiene una actitud muy positiva. El proceso de acreditación se plasma en un curso elaborado a través del modelo de aprendizaje flexible de la Comunidad Europea. El curso se abre con una sesión presencial introductoria donde se discuten los objetivos, contenidos principales y forma de trabajo, se asignan facilitadores para acompañar al proceso de aprendizaje de los profesores futuros o en ejercicio. Durante el curso es muy importante aplicar la propuesta teórica. Por ello, buena parte del trabajo se debe realizar en grupo. La introducción tambiéntiene relación con las necesidades técnicas y las habilidades básicas que el profesorado debe tener para poder seguir el curso. Durante la primera sesión los profesores se dividen en grupos de dos a cuatro participantes. El curso siempre cubre al menos 24 semanas y, durante ese período, el formador va asignando trabajos y realiza el seguimiento de los grupos. El modelo seguido en el curso se detalla en el cuadro 7.4. Cuadro 7.4 Modelo del curso para acreditación pedagógica en tic Día introductorio Módulos virtuales (ocho) Evaluación Presentación de los participantes y los tutores: − Conceptos del curso − Metodología − Habilidades básicas de tic − Los participantes trabajan individualmente sus habilidades relativas al manejo de las tic y en grupos los aspectos relativos a la integración de las tic en la educación. − Durante el curso los participantes trabajan en grupos, discuten y preparan trabajos para analizar con los tutores − Los tutores proporcionan comentarios, documentos y asignan el trabajo a los grupos − Los participantes van elaborando un informe con los avances de sus aprendizajes (portafolio) La acreditación pedagógica en tic consta de ocho módulos: cuatro son obligatorios y otros cuatro son opcionales. Cuadro 7.5 Módulos para la acreditación en tic Módulos obligatorios Módulos opcionales − Uso de Internet, búsqueda y evaluación de los datos − Escritura electrónica − Comunicación electrónica − Innovación educativa − Uso de imágenes digitales − Uso de hojas de cálculo − Uso de presentaciones − Producción de páginas web − Utilización de bases de datos 10 − Modelos y simulación − Software educativo − Juegos y aprendizaje − Tic y estilos de aprendizaje − Tic y educación compensatoria − Tic y educación especial Cada módulo sigue la siguiente estructura: − Introducción pedagógica y lecturas − Artículos sobre buenas prácticas − Ejercicios centrados en habilidades tic − Manuales de tic − Enlaces y ejemplos A partir de este marco general, cada país puede concretar sus propuestas. La más extensa y citada es el programa modular de formación de profesores para la educación primaria y secundaria que se está utilizando en Dinamarca cuya estructura se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 7.6 Módulos para la educación primaria y secundaria Enseñanza primaria (todos los módulos son obligatorios) Enseñanza secundaria (hay tres módulos obligatorios) − Conocimiento básico de computación y comunicación − Escritura electrónica − Uso básico de Internet − Uso de hojas de cálculo − Diagramación y fotos en la comunicación − Recuperación de información de bases de datos y procesamiento de la información − Presentación multimedia − Desarrollo escolar − Tic y educación: organización, herramientas educativas y comunicación electrónica − Internet y educación: recursos, producción y evaluación − Producción de material educativo propio − Presentaciones visuales − Fotos digitales, animación − Digitalización − Producción de páginas web − Hojas de cálculo, formularios multimedia − Las tic y los proyectos − Las tic y los idiomas − Módulos para asignaturas específicas Al observar los principales alineamientos propuestos, se observa una organización que define en primer lugar tres competencias (en que confluyen el saber, el saber hacer y el ser) donde se articulan habilidades y destrezas propiamente tecnológicas que aseguran en el docente un manejo y uso eficiente de herramientas disponibles en el sistema escolar, de trabajo colaborativo como una metodología de aprendizaje continuo y de mejoramiento permanente del uso de las tic en escenarios escolares, y aquellas destinadas a la capacidad de toma de decisión del docente dentro de su desempeño profesional. Lo anterior queda establecido como se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 7.7 Áreas y competencias Competencias básicas en el manejo de las tic − Uso del ordenador como una herramienta personal para el trabajo − individual y para la preparación del trabajo como profesor − Uso de diferentes redes (por ejemplo: Intranet, área local o foros) Competencias colaborativas con el uso de las tic − Contribuir al desarrollo del conocimiento − Trabajar sistemáticamente en procesos de aprendizaje usando entornos virtuales − Utilizar diferentes métodos de trabajo con tic Competencias pedagógicas y didácticas − Planificar, completar y evaluar un proceso integrado de tic en la enseñanza − Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje con tic − Relatar el desarrollo de una escuela con relación a la aplicación de las tic 11 El enfoque de habilitación para una formación continua de los docentes queda reafirmado con el uso del portafolio (digital en este caso) como medio para el proceso evaluativo. 7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado Los estándares mencionados deben a un marco conceptual integrado que ayude a comprender el sentido de la tecnología en la práctica pedagógica. En este sentido, la Unesco (2004) ha propuesto un modelo holístico preparado para orientar políticas educativas de integración de las tic y para el diseño de cursos para profesores y formadores. Este modelo orienta en aspectos centrales a tener en cuenta en el momento de definir un estándar tic para educación, al proponer cuatro grupos de competencias que a su vez se enmarcan en cuatro grandes áreas temáticas o dimensiones, lo cual genera el espacio para que sea interpretado de acuerdo con cada contexto y enfoque pedagógico: Figura 7.1. Marco conceptual para la aplicación de las tic en la capacitación docente (Fuente: Unesco, 2004: 46). A partir de las diferentes aportaciones descritas, consideramos que los aspectos relativos a la alfabetización en la formación inicial y continua se pueden concretar en torno a ocho ejes temáticos: 1. Competencias pedagógicas. Permiten implementar la tecnología a través de un enfoque educativo en un contexto local establecido. Al principio los docentes que están comenzando a adoptar la tecnología la utilizan simplemente para reforzar prácticas de enseñanza previas; por ejemplo, el uso de presentaciones electrónicas para apoyar una explicación; la utilización de hojas de cálculo para realizar cálculos numéricos, etc. La adopción de las tic debe producir y apoyar cambios en los métodos de enseñanza y, a medida que los profesores usan la tecnología de forma habitual en su práctica, crece el descubrimiento y la necesidad de usar aplicaciones tecnológicas que respondan a niveles más avanzados de interacción y comunicación. En síntesis, a medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las tic, precisan de un mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de trabajo y de evaluación de los aprendizajes. 2. Creencias epistemológicas. Un problema para la integración de las tic en la enseñanza deriva de las creencias del profesorado sobre el propio uso de la tecnología. A menudo encontramos posturas muy extremas a favor o en contra. En ninguno de los dos casos se acostumbran a revisar las concepciones y creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es importante que el profesorado adopte tecnologías acordes y coherentes con el proceso de aprendizaje. 3. Colaboración y trabajo en red. Las tic ofrecen enormes posibilidades para apoyar la comunicación fuera y dentro del aula. El profesorado cambia su rol al facilitar la colaboración y el trabajo en red dentro de la propia aula y creando comunidades de trabajo locales e 12 internacionales. Esta expansión del aula requiere planificar el trabajo, gestionar los grupos, organizar la información que se va generando en los espacios de trabajo, dirigir el proceso de búsqueda y creación del conocimiento, apoyar la comunicación virtual, el diálogo con comunidades y culturas diferentes, etc. 4. El profesorado también debe tener muy presentela complementariedad de los espacios de aprendizaje. Las tic aproximan la experiencia entre el aprendizaje formal y el producido fuera de la escuela. Las cruciales relaciones entre casa y escuela –que favorecen la calidad del aprendizaje cuando son satisfactorias– adquieren mayor importancia. Tradicionalmente, el trabajo en la escuela ha sido complementado con el desarrollado en casa, y éste ha sido considerado, por lo general, como un refuerzo de la actividad formal en el colegio. Otros aprendizajes adquiridos fuera de la escuela no han llamado la atención dentro del currículo y han sido infravalorados. Las tic han aumentado de manera considerable las estrategias posibles para aprender fuera de la escuela, al funcionar como apoyo y extensión del aprendizaje que se adquiere dentro de ella. Esto ocurre cuando los estudiantes pueden utilizar un multimedia en casa, se conectan a Internet, consultan una enciclopedia electrónica, entran en un foro, juegan con un videojuego, se comunican a través del chat, etc. 5. Competencias tecnológicas. Incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto de infraestructura como del apoyo necesario para el uso de la tecnología. La competencia tecnológica no se desarrolla únicamente a través del conocimiento de programas informáticos de uso general ni del software específico para la materia y contenido didáctico que esté dando el profesor. Existe en este momento una gama muy amplia de materiales que pueden ser utilizados para contenidos muy diversos: buscadores y gestores de información, entornos colaborativos de aprendizaje, herramientas para el trabajo en grupo, hipermedias, simuladores, juegos electrónicos, etc. La selección de las tecnologías más adecuadas forma parte de los conocimientos que deben tener los profesores. 6. Desarrollo profesional. El profesorado tiene que fomentar competencias relativas a su actualización y desarrollo como profesional a partir del acceso a recursos tic, formación específica, creación y participación en comunidades virtuales de aprendizaje, etc. 7. Aspectos éticos. Acceder a las tic supone un incremento de responsabilidades de los participantes. Uno de los aspectos importantes de los hipermedias es que se han separado las barreras entre autores y lectores. En este sentido, todo el mundo puede contribuir en la red con la creación de nueva información y la participación, pero es importante tener un conocimiento de los aspectos legales que implica el proceso: libre acceso, derechos de uso de imagen, propiedad intelectual, intercambio de archivos, piratería, etc. 8. Aspectos emocionales. También son importantes. La mayoría de los profesores siente temor a mostrar ante sus alumnos un manejo del ordenador inferior al de éstos. El docente debe tomar conciencia de que no se trata de competir en el manejo instrumental con sus alumnos, quienes probablemente lleven muchas horas de práctica y tengan un conocimiento superior. El profesorado debe superar este hecho y ubicar su actuación ante los alumnos reconociendo que su papel no está limitado al uso instrumental de la tecnología. 7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la profesionalidad docente La presencia física de las tic en los centros no garantiza su utilización pedagógica en el aula ni el desarrollo de procesos de multialfabetización. El profesorado debe estar capacitado para saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo y, por supuesto, por qué. La formación será una tarea inútil si no se realizan transformaciones en los contenidos y sistemas de organización de los centros. El conocimiento del profesorado es un requisito necesario pero no suficiente. Del mismo modo, no podemos concebir el cambio educativo sin la presencia de la tecnología. La generalización y uso pedagógico de las tic en la mayor parte de las aulas del sistema escolar es un proceso complejo, lleno de dificultades y gradual. En este sentido, la mayoría de los estudios nacionales e internacionales sobre el uso de las tic en las escuelas señalan que la mayor parte de docentes reconoce las ventajas del uso de las tic en el colegio, especialmente en la realización de ejercicios y prácticas, y una proporción muy elevada mantiene que los alumnos se muestran más motivados y atentos cuando se usan los ordenadores e Internet en clase. Sin embargo, los estudios también muestran que continúa existiendo una 13 parte del colectivo docente que se muestra escéptico ante los beneficios reales que pueden representar las tic en términos de aprendizaje y la integración en el uso habitual sigue siendo muy escasa. Aunque pueda parecer extraño, estos datos no tienen mucha relación con el grado de sofisticación de la infraestructura tecnológica disponible, ni tampoco con el nivel de dominio de las tic por parte del profesorado. Se evidencia la dificultad de gestionar un modelo educativo fundamentalmente diferente. Uno de los problemas relevantes es que en el ámbito escolar la tecnología se ha considerado como una simple herramienta de apoyo para actividades individuales muy relacionadas con el contenido específico de una determinada materia. Sin embargo, las investigaciones y el discurso pedagógico desarrollado sobre el tema, así como las experiencias realizadas en las aulas, insisten en que los ordenadores pueden facilitar la colaboración en la realización de una tarea, favorecer los procesos de discusión y de toma de decisiones, ofrecer herramientas para la planificación de estrategias y la gestión de la información generada por el grupo durante el trabajo en equipo, aumentar las competencias en comunicaciones y participación, etc. En definitiva, la multialfabetización implica la adquisición de una serie de competencias que no están limitadas al trabajo específico que pueda realizarse en una determinada asignatura sino que supone tener una visión más global del trabajo que deben hacer los estudiantes a lo largo de la escolarización. Estamos hablando de competencias transversales que deben trabajarse con contenidos variados. Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas formas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. Las conexiones entre tecnología y aprendizaje están y han estado muy relacionadas desde mediados del siglo XX . Se ha ido reproduciendo el discurso que supone que las nuevas tecnologías mejoran la calidad de la enseñanza logrando niveles más altos de aprendizaje. Sin embargo, no está claro cómo o incluso por qué las nuevas tecnologías pueden lograr con mayor rapidez mejoras en los aprendizajes fundamentalmente porque el modelo educativo de base no ha sido modificado. De este modo, la tecnología se añade como un elemento más y pretende utilizarse sobre el tipo de contenidos y conocimientos que ya se están trabajando. Irónicamente, cuando se introdujo la televisión en la década de los sesenta, se hicieron similares afirmaciones. Las imágenes, y lo que se podía aprender de ellas, aparecían investidas de autoridad y se utilizó la televisión desde una perspectiva instruccional que no dio ningún resultado positivo. La televisión no sirvió para enseñar nuevos conocimientos y tampoco se llegó a integrar para aprender nuevos aspectos relacionados con la lectura de los medios, su expresión, etc. La experiencia de años anteriores indica que los sistemas escolares en general se han preocupado poco por la alfabetización más allá de la lectoescritura que ha dado un sentido claro, en sus orígenes, a la propia escuela. Resulta interesante observar que las disciplinas relacionadas con la educación y las relacionadas con la comunicación funcionan de forma bastante separada unas de otras. Sin embargo, está claro que las dos áreas disciplinares se relacionan mutuamente cuando se discute de aprendizaje y alfabetismo ya que es necesario abordar la forma en que se relacionan las comunicaciones, el aprendizaje, la pedagogía y la cultura.Un aspecto fundamental para facilitar el cambio en la educación escolar reside en la propia definición de la función y el trabajo del profesorado. Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los profesores enseñando un currículo caracterizado por contenidos académicos hoy día resultan insuficientes. A los alumnos les llega la información por múltiples vías (televisión, radio, Internet, etc.) y los profesores no pueden ignorar esta realidad. Como ya se indicó, el papel del docente debería cambiar desde una concepción puramente distribuidora de información y conocimiento hacia una persona que es capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que éstos puedan construir su propia comprensión del material de estudio y acompañándolos en el proceso de aprendizaje. Asimismo Perrenoud (2004) señala que el saber trabajar en equipo y la utilización de las nuevas tecnologías son dos ámbitos de competencias relevantes y fundamentales para el ejercicio actual de la profesión docente. Este autor sostiene que la cooperación profesional entre profesores es uno de los signos de evolución de la escuela contemporánea. Del individualismo del docente del siglo XIX aislado en su escuela hemos pasado a la colegialidad del claustro de profesores en los centros del siglo XXI . Por ello este autor defiende que el trabajo en equipo es más una necesidad profesional de los actuales tiempos que una decisión personal por comportarse de este modo. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y esto es aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores. Estos cambios se concretan en una forma diferente de entender el proceso educativo tal y como se muestra en el cuadro 7.8: 14 Cuadro 7.8 Enseñanza tradicional y sociedad informacional Enseñanza tradicional Sociedad informacional Aprendizaje − Transmisión de la información − Modelo jerárquico − Centrado en el alumno − Situado − Cooperativo Modelo de enseñanza − Transmisión y comprobación de que la recepción sea igual a lo transmitido − Andamiaje − Evaluación procesual (transformación como valor) Currículo − Fijo − Flexible Tareas − Materiales secuenciados − Fijas − Auténticas Agrupación − Individual − Competitiva − Colaboración − Comunidades de aprendices Herramientas − Libros − Papel y lápiz − Múltiples formatos: libros, multimedia, Internet, etc. Es evidente que casi todos reconocemos los aspectos presentes en la columna referida a la enseñanza tradicional mientras que los elementos descritos en el ámbito de la sociedad informacional todavía son incipientes y la formación del profesorado debe diseñarse de tal modo que permita crear las competencias adecuadas para formar profesionales que no sólo dominen la didáctica específica de las diferentes materias sino también una serie de elementos educativos transversales que todo profesional de la educación debe adquirir. Utilizar los ordenadores de forma más o menos habitual con el alumnado y que dicha práctica docente tenga valor y significado pedagógico representará para la inmensa mayoría del profesorado un enorme esfuerzo de aprendizaje en la adquisición de nuevas habilidades relacionadas con el cambio en las formas de agrupamiento y gestión de la clase, en la planificación de actividades basadas en el uso de los recursos de Internet o del multimedia educativo, en el establecimiento de nuevos criterios evaluativos de los productos y trabajos que realicen los estudiantes, en saber resolver las dudas que éstos planteen cuando se les “cuelgue” un programa informático o no sepan cómo utilizarlo, etc. Enseñar con ordenadores requiere de una metodología distinta al modelo tradicional basado en el libro de texto, la clase magistral o en apuntes. Y cambiar estas rutinas y habilidades docentes es un problema complejo, que exige mucho entusiasmo, tiempo y esfuerzo continuado. En la bibliografía pedagógica española de estos últimos años han ido apareciendo de un modo continuado distintos estudios y trabajos que han tenido como objeto de reflexión la formación del profesorado para ser usuario cualificado de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Estos trabajos ponen de relieve la imperiosa necesidad de desarrollar acciones formativas sobre el profesorado como una condición necesaria para facilitar la generalización del uso de las nuevas tecnologías en las escuelas. También se sugiere que los planes de formación deben combinar lo que es un conocimiento tecnológico del medio (manejo de hardware, dominio del software) con un conocimiento didáctico y pedagógico de utilización del mismo (organización de actividades, integración del medio en el proceso de enseñanza, evaluación de los aprendizajes del alumnado, etc.). En definitiva lo que parece indudable es que el profesor del siglo XXI no puede seguir manteniendo las mismas pautas, rutinas y esquemas de actividad docente que le eran válidas en décadas anteriores. La tecnología imperante en la sociedad ha cambiado; las experiencias, valores y formas de comportamiento de los jóvenes, también, y desde hace tiempo se cuestionan los métodos y metas educativas basados en la mera transmisión de conocimiento. Por ello, el profesorado tiene ante sí nuevos retos profesionales provocados por la brusca irrupción de la tecnología digital en nuestras vidas que pudiéramos sintetizar en estas ideas: • Asumir que el alumnado de todos los niveles educativos está sobreinformado por lo que el nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la finalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con significado. • Tomar conciencia de la pérdida del monopolio del profesor como fuente única del conocimiento, así como reconocer que el alumno sabe y domina la tecnología más que los adultos. • Considerar que el docente en el aula debe ser más un organizador y un supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías que un transmisor de información elaborada. 15 • Enseñar con ordenadores en una perspectiva multialfabetizadora incrementa la complejidad de planificación, gestión y desarrollo de la clase. • Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto, utilizar la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre otras geográficamente distantes. Actividades de extensión 1. Elabora un pequeño ensayo en el que analices los nuevos retos profesionales del profesorado ante las tic y la multialfabetización señalando los aspectos relacionados con su ejercicio profesional que consideras debiera ser objeto de formación. 2. Selecciona tres aspectos que estimes relevantes (por ejemplo, las competencias, los criterios y los estándares) para el diseño de la formación del profesorado y discútelos en un pequeño grupo. 3. Analiza y debate con tus compañeros el tipo de formación que sobre las tic y la multialfabetización están recibiendo los futuros profesores (estudiantes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria) desde la universidad. Para ello, puedes realizar varias entrevistas a estudiantes y profesores de estas titulaciones. 4. Imagínate que un centro escolar te solicita que elabores un plan de formación de su profesorado ante las tic. Planifica las acciones que se han de desarrollar señalando los objetivos de la formación, los contenidos y competencias y la temporalización de las mismas. Texto de ampliación Estándares nacionales para profesores Para que los docentes creen ambientes de aprendizaje que conduzcan a usos poderosos de la tecnología, se requiere una combinación de condiciones esenciales. Los ambientesde aprendizaje más efectivos combinan enfoques tradicionales y nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que satisfacen necesidades individuales. Para que estos nuevos ambientes de aprendizaje se desarrollen, se requiere que ciertos factores o condiciones básicas estén presentes en cada fase de la educación de un aspirante a docente. Esto es, en los programas generales de educación universitaria, en el área de concentración o especialización de estudios escogida, en los programas de formación de docentes y en las instituciones escolares que acogen a estudiantes que realizan su práctica docente o pasantía. No se puede esperar que, sin la presencia de estas condiciones esenciales en su nuevo ambiente de trabajo, los maestros que estén ejerciendo su primer año de docencia lleven a la práctica lo que han aprendido sobre cómo usar las tic. Las decisiones de políticas que apoyan el uso de las tic afectan enormemente la habilidad de un profesor nuevo para utilizarlas eficazmente. Dado que existen muchos caminos para llegar a ser docente, el presente documento contempla una gran variedad de diseños de programas para la formación de maestros. En el contexto de programas universitarios, la educación de docentes debe verse como responsabilidad de toda la universidad. Los futuros maestros deben observar y vivir la experiencia del uso efectivo de la tecnología en su educación general y en el trabajo de su área de especialización. El trabajo de los centros de formación del profesorado debe ser modelo consistente de una pedagogía ejemplar que incorpore el uso de las tic para el aprendizaje de contenidos, en métodos para trabajar con estudiantes. En programas de educación que se adelanten en las escuelas, los candidatos deben observar y participar continuamente en el trabajo de modelar el uso efectivo de las tic tanto para su propio aprendizaje como para la enseñanza a sus estudiantes. Las tic deben convertirse en parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada escenario que auspicie la formación de docentes. Es necesario que, en la universidad y en los espacios escolares, se cuente con los siguientes elementos: • Visión compartida • Acceso a las tic • Educadores competentes • Desarrollo profesional • Asistencia técnica • Estándares para los contenidos y recursos curriculares • Enseñanza centrada en el estudiante • Evaluación • Apoyo de la comunidad • Políticas de apoyo Fuente: ISTE-Sociedad Internacional para las TIC en Educación (http://www.iste.org).
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