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Cabrera	Arias,	Sandra	Mercedes
Actividades	extracurriculares	en
inglés:	su	impacto	en	la	motivación
y	el	desarrollo	de	prácticas	situadas
en	estudiantes	universitarios
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Doctora	en
Ciencias	de	la	Educación
Director:	Banegas,	Darío.	Codirectora:	Porto,	Melina
Cabrera	Arias,	S.	(2022).	Actividades	extracurriculares	en	inglés:	su	impacto	en	la
motivación	y	el	desarrollo	de	prácticas	situadas	en	estudiantes	universitarios.	Tesis	de
posgrado.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la
Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2222/te.2222.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons
Atribución	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Doctorado en Ciencias de la Educación 
 
 Actividades extracurriculares en inglés: su impacto en la motivación y el desarrollo de 
prácticas situadas en estudiantes universitarios 
 
Tesis previa a la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación 
 
Doctoranda 
Sandra Cabrera Arias 
 
Director de Tesis 
Dr. Darío Luis Banegas 
 
Codirectora de Tesis 
Dra. Melina Porto 
 
La Plata, septiembre 2021 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
Para Amelie Valentina… 
A ti. Por ser mi inspiración, mi luz, mi motor, mi 
todo. Te amo con todas las fuerzas de mi corazón. 
¡Por más tesis juntas! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Agradecimiento 
En primer lugar, mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional de la Plata por 
darme la oportunidad de ser parte de tan prestigiosa Entidad Educativa. Así mismo, un 
reconocimiento a todos los docentes de la FaHCE, quienes aportaron con sus conocimientos 
durante la primera fase de este doctorado. 
Al Dr. Darío Banegas, director de mi tesis. Muchas gracias por su guía y apoyo permanente 
durante todo el proceso de esta tesis. Me siento afortunada de haber tenido un tutor con 
tanto recorrido en el campo de la enseñanza e investigación y que no escatima ningún 
esfuerzo en compartir toda su sapiencia. De la misma manera, un agradecimiento a la Dra. 
Melina Porto, por su aporte inmensurable como docente en la UNLP y como codirectora de 
esta tesis. Muchas gracias a ustedes dos desde el fondo de mi corazón. 
Gracias a la Universidad de Cuenca, mi segunda casa, en donde pude realizar mi trabajo 
investigativo. A la directora del Instituto de Lenguas durante la época de la ejecución del 
trabajo de campo, la Mag. Ximena Orellana. Gracias por siempre tener la puerta abierta a 
nuevas ideas y ofrecer toda la colaboración para que todo se lleve a cabo con éxito. A los 
docentes del Instituto, a sus estudiantes. Sus aportes fueron pieza clave en este trabajo. 
A los tutores y tutoras, ya que, con su aporte desinteresado, prestaron toda su ayuda en la 
realización de las actividades extracurriculares. Su profesionalismo y dedicación es 
admirable y digno de imitar. 
A mis padres y mis hermanos, quienes cuidaron de mi hija mientras tuve que ir a Argentina. 
A mi esposo Santiago y mi hija, Amelie, por ser mi fortaleza y mi motor. A mis amigos 
Chabe y Guille: su acompañamiento hace que cualquier carga se haga ligera. We did it! 
Y principalmente a Dios. Gracias por sus bendiciones infinitas. 
4 
 
Resumen 
En las universidades públicas ecuatorianas no existen programas de actividades 
extracurriculares de refuerzo del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El presente 
estudio tuvo como principal objetivo determinar de qué manera las actividades 
extracurriculares (AE) pueden influir tanto en la motivación como en el desarrollo de las 
prácticas del lenguaje en el proceso del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Para 
ello se empleó un diseño de investigación explicativo mixto DEXPLIS. Se intervino en dos 
fases con una duración de 10 semanas cada una. Participaron 50 y 49 estudiantes, 
respectivamente, quienes cursaban segundo (A2-) y tercer nivel (A2) de inglés en el Instituto 
de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se planificaron cuatro actividades 
extracurriculares: club de conversación, grupo de interacción en WhatsApp, música en 
inglés y cine foro. La promoción boca a boca agotó inmediatamente todos los cupos 
disponibles para las actividades que se presentaron. La aplicación del proyecto permitió 
obtener resultados de la situación inicial y final tanto de los grupos intervenidos como de 
los grupos no intervenidos. En términos generales, se advirtió que las AE influyeron 
positivamente en la primera y segunda fase pues en ambas ocasiones el promedio de 
rendimiento mejoró significativamente. Ello no ocurrió con el grupo de control que 
únicamente mejoró en la primera fase y fue superado por el grupo intervenido en la 
segunda fase. Pese a que no se distingue un patrón constante en el aumento del nivel de las 
destrezas básicas, la diferencia más marcada que se observa en el grupo intervenido es en 
el uso de la lengua, mismo que aumentó en 0,35 puntos en cada fase. Además, de acuerdo 
al estudio cualitativo, tutores y estudiantes declararon que aumentó la motivación por 
aprender el inglés como lengua extranjera. La motivación se ve reforzada por el desarrollo 
de actividades que son del gusto personal de los estudiantes en la lengua meta. 
Palabras clave: actividades extracurriculares, nivel de inglés, educación universitaria, 
motivación, EFL 
 
 
 
5 
 
Abstract 
In Ecuadorian public universities, there are no extracurricular programs to reinforce the 
learning of English as a foreign language (EFL). The main objective of this study was to 
determine how extracurricular activities (EA) can influence both motivation and the 
development of language practices in the process of learning EFL. For this, a mixed 
explanatory research design DEXPLIS was used. The process was developed in two phases 
with a duration of 10 weeks each. Fifty and forty-nine students participated, respectively. 
They were EFL students at second (A2-) and third (A2) levels at the Institute of Languages of 
the University of Cuenca. Four extracurricular activities were planned: conversation club, 
interaction group on WhatsApp, music in English, and cinema forum. Word of mouth was an 
effective strategy to promote the activities. The development of the project led to obtaining 
results of the initial and final situation of both the intervened groups and the non-
intervened groups. In general terms, it was observed that the Extracurricular Activities had a 
positive influence in the first and second phases since, on both occasions, the grade point 
average improved significantly. This did not occur with the control group, which only 
improved in the first phase and was outperformed by the intervened group in the second 
phase. Although a constant pattern is not distinguished in the increase in the level of basic 
skills, the most marked difference observed in the intervened group is in the use of 
language, which increased by 0.35 points in each phase. Furthermore, according to the 
qualitative study, tutors and students stated that students’ motivation to EFL learning 
increased. Motivation is reinforced by the development of activities that students are fond of 
in the target language. 
Keywords: extracurricular activities, level of English, university education, motivation, EFL 
 
 
6 
 
Contenido 
ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................................... 8 
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................... 9 
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................................11 
LISTA DE ABREVIATURAS .............................................................................................................. 12 
ÍNDICE COMENTADO..................................................................................................................... 13 
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 15 
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................ 15 
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 18 
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................. 20 
1.4 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 21 
1.4.1. Objetivo General ............................................................................................ 21 
1.4.2. Objetivos Específicos ...................................................................................... 21 
1.5 CONTRIBUCIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 21 
1.6 ORGANIZACIÓN DE LA TESIS .................................................................................................. 22 
CAPÍTULO 2 EL CONTEXTO.......................................................................................................... 23 
2.1 ASPECTOS GEOGRÁFICOS .......................................................................................................... 23 
2.2 CUENCA Y LA UNIVERSIDAD DE CUENCA ...................................................................................... 24 
2.3 INSTITUTO DE LENGUAS DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA (IUL) ....................................................... 24 
2.4 PROGRAMA DE INGLÉS PARA EL SISTEMA DE CRÉDITOS ................................................................... 27 
2.4.1 Aspectos formativos y didácticos......................................................................... 28 
2.4.2 Distribución de cursos ......................................................................................... 28 
2.4.3 Perfil de Ingreso .................................................................................................. 29 
2.4.4 Perfil de Egreso ................................................................................................... 30 
2.5 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 30 
CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA ...................................................... 32 
3.1. APRENDIZAJE FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL ...................................................................... 32 
3.1.1. Aprendizaje informal ..................................................................................... 33 
3.1.2. Aprendizaje formal ........................................................................................ 34 
3.1.3. Educación No Formal...................................................................................... 36 
3.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE ...................................................................................................... 40 
3.3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. ......................................................... 42 
3.4. MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. .................................. 44 
3.4.1. Motivación intrínseca ..................................................................................... 46 
3.4.2. Motivación extrínseca ..................................................................................... 47 
3.4.3. Entre la motivación extrínseca e intrínseca .................................................... 47 
3.5 ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES ........................................................................................ 49 
3.5.1. Definición y rol ............................................................................................... 49 
3.5.2. Las AE en el aprendizaje de un idioma extranjero .......................................... 52 
3.5.3. Estudios previos ............................................................................................. 54 
3.6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 68 
CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 69 
4.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES ............................................................................................... 69 
4.2 OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 72 
4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................... 72 
4.3 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 73 
4.3.1 Profesores participantes ..................................................................................... 73 
7 
 
4.3.2 Estudiantes participantes .................................................................................... 74 
4.3.3 Tutores participantes .......................................................................................... 75 
4.4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ......................................................................................................... 77 
4.5 INSTRUMENTOS ........................................................................................................................ 78 
4.5.1 Cuestionario electrónico ...................................................................................... 78 
4.5.2 Entrevista ............................................................................................................ 79 
4.5.3 Diario de clase .................................................................................................... 80 
4.5.4 Encuesta personal ............................................................................................... 80 
4.5.5 Pruebas ............................................................................................................... 81 
4.6 MOMENTO PREVIO A LAS DOS FASES DE INTERVENCIÓN DE LAS AE ................................................... 81 
4.6.1 Actividades seleccionadas ................................................................................... 82 
4.6.2 Selección de tutores ............................................................................................ 83 
4.7 FASE UNO ............................................................................................................................... 84 
4.7.1 Horarios .............................................................................................................. 84 
4.7.2 Inscripción de estudiantes ................................................................................... 85 
4.7.3 Indicaciones antes del inicio de las AE ................................................................. 86 
4.7.4 Desarrollo de la primera fase de las AE .............................................................. 86 
4.8 FASE DOS ............................................................................................................................... 88 
4.8.1 Horarios .............................................................................................................. 89 
4.8.3 Indicaciones antes del inicio de las AE – Fase dos ................................................ 90 
4.8.4 Desarrollo de la segunda fase de las AE ..............................................................90 
4.9 PROCEDIMIENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS........................................................................ 92 
4.9.1 Procedimiento cuantitativo general ..................................................................... 92 
4.9.2 Procedimiento cualitativo general ....................................................................... 93 
4.9.3 Análisis de resultados de la fase preliminar ........................................................ 94 
4.9.4 Análisis de resultados de la primera fase ............................................................ 94 
4.9.5 Análisis de resultados de la segunda fase ........................................................... 94 
4.10 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 95 
CAPÍTULO 5 RESULTADOS ........................................................................................................... 96 
5.1 FASE PRELIMINAR (DICIEMBRE 2016 – ENERO 2017): ENCUESTA EN LÍNEA PREVIO A LAS AE. (N=349).
 .................................................................................................................................................... 97 
5.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE ............................................................................................ 116 
5.2.1 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): Participación en la 
primera fase en una de las 4 AE (N=47). .................................................................... 116 
5.2.2 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): estudiantes que se 
retiraron del proyecto de AE (N=34) ........................................................................... 127 
5.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE .......................................................................................... 135 
5.3.1 Encuesta sobre la segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Participación 
en la segunda fase en una de las 4 AE (N=46) ............................................................ 135 
5.3.2. Segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Encuesta a estudiantes que se 
retiraron del proyecto de AE (N=38). .......................................................................... 164 
5.3.3 Segunda fase (septiembre 2017 – Febrero 2018): Rendimiento previo y posterior a 
la intervención (N=99). ............................................................................................... 168 
5.4. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 171 
CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN ............................................................................................................ 173 
6.1 MOTIVACIÓN Y PRÁCTICAS DEL LENGUAJE ................................................................................. 173 
6.2 PLANIFICACIÓN DE LAS AE ...................................................................................................... 175 
6.3 LA DIFUSIÓN DE LAS AE.......................................................................................................... 177 
6.4 PERCEPCIÓN DE LAS AE .......................................................................................................... 179 
6.5 IMPACTO DE LAS AE .............................................................................................................. 181 
6.6. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 185 
8 
 
7. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 187 
7.1. LA DEMANDA DE LAS AE EN LA UNIVERSIDAD ........................................................................... 187 
7.2. LAS AE COMO AMBIENTES DE APRENDIZAJE ALTERNATIVOS ......................................................... 188 
7.3. PROMOCIÓN SOCIAL DE LAS AE .............................................................................................. 191 
7.5. REPERCUSIONES DE LAS AE EN EL CURRÍCULO ........................................................................... 194 
7.6. LIMITACIONES ...................................................................................................................... 195 
7.6. IMPLICANCIAS ...................................................................................................................... 197 
7.6.1. Implicancias pedagógicas ................................................................................. 197 
7.6.2. Implicancias investigativas............................................................................... 198 
7.7. PROSPECTIVA ....................................................................................................................... 199 
7.8. A MODO DE CIERRE ............................................................................................................... 200 
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 202 
ANEXOS ....................................................................................................................................... 218 
 
Índice de figuras 
Figura 1 Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) ........ 23 
Figura 2 Planificación del proceso de enseñanza (Asenjo, 2011) ................................. 38 
Figura 3. Mapa de modelos de Estilos de aprendizaje (Silva Sprock, 2018) ............... 41 
Figura 4. Ciclos de Aprendizaje de Kolb y Kolb (2013) .................................................. 43 
Figura 5. Red semántica de la predisposición a aprender inglés ................................ 100 
Figura 6. Red semántica del refuerzo de las AE .............................................................. 104 
Figura 7. Red semántica de destrezas lingüísticas con posibilidad de desarrollar. 108 
Figura 8 Red semántica de las AE sugeridas por los docentes ..................................... 112 
Figura 9 Red semántica de la Familia de códigos Aspectos a mejorar ....................... 123 
Figura 10 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención 
y control ..................................................................................................................................... 134 
Figura 11 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 149 
Figura 12 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 150 
Figura 13 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los tutores ............... 162 
Figura 14 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los estudiantes....... 163 
Figura 15 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención 
y del grupo de control ............................................................................................................ 170 
 
 
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9 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER ............................ 27 
Tabla 2 Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas ......................... 29 
Tabla 3 Preguntas y objetivos de investigación .................................................................. 71 
Tabla 4 Estudiantes participantes en el proceso de las Actividades extracurriculares
........................................................................................................................................................ 74 
Tabla 5 Horario de la primera fase de las AE ...................................................................... 85 
Tabla 6 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE .............. 87 
Tabla 7Horario de la segunda fase de las AE .................................................................... 89 
Tabla 8 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE ................ 91 
Tabla 9 Estudiantes participantes del grupo focal al final de la segunda fase de AE.
........................................................................................................................................................ 92 
Tabla 10 ¿Qué edad tiene? ....................................................................................................... 97 
Tabla 11 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................... 98 
Tabla 12 ¿En qué ciclo de su carrera está? ........................................................................ 99 
Tabla 13 ¿Cuál es el motivo por el que usted está tomando inglés? ............................. 99 
Tabla 14 Si practica inglés fuera del aula, especifique cómo practica inglés fuera del 
aula de clase. ............................................................................................................................ 102 
Tabla 15 ¿Con qué frecuencia participaría en una actividad extracurricular? .......... 106 
Tabla 16 ¿Qué horario sería más conveniente para usted para participar de una 
actividad extracurricular? ....................................................................................................... 106 
Tabla 17 ¿Qué destrezas del aprendizaje de inglés le gustaría reforzar con 
actividades extracurriculares? ............................................................................................... 107 
Tabla 18 Escoja por favor un mínimo de UNA y un máximo de CINCO actividades 
extracurriculares que llamen su atención .......................................................................... 111 
Tabla 19 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................. 115 
Tabla 20 ¿En qué actividad extracurricular participó?..................................................... 116 
Tabla 21 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas .................. 117 
Tabla 22 ¿Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este 
proyecto? .................................................................................................................................... 117 
Tabla 23 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 118 
Tabla 24 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................ 119 
Tabla 25 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ........................................... 120 
Tabla 26 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ........................................................... 121 
Tabla 27 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del 
inglés? ......................................................................................................................................... 121 
Tabla 28 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro en las 
AE? ............................................................................................................................................... 122 
10 
 
Tabla 29 Actividades que le gustaría volver a participar. ............................................. 126 
Tabla 30 ¿Quiénes en su opinión deberían ser los tutores de las actividades 
extracurriculares? ..................................................................................................................... 126 
Tabla 31 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 128 
Tabla 32 ¿Por qué tuvo que retirarse? .............................................................................. 128 
Tabla 33 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que 
retirarse ...................................................................................................................................... 129 
Tabla 34 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ......................... 129 
Tabla 35 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un 
máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 130 
Tabla 36 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes .......................... 132 
Tabla 37 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................ 133 
Tabla 38 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE .......................... 133 
Tabla 39 ¿Qué carrera estudia? ........................................................................................... 136 
Tabla 40 ¿En qué actividad extracurricular participó? ................................................... 137 
Tabla 41 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas ................ 140 
Tabla 42 Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto
...................................................................................................................................................... 144 
Tabla 43 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 144 
Tabla 44 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................. 145 
Tabla 45 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ............................................ 149 
Tabla 46 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ............................................................ 153 
Tabla 47 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del 
inglés? ......................................................................................................................................... 155 
Tabla 48 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro con 
referencia a las actividades extracurriculares? ................................................................. 157 
Tabla 49 Actividades que le gustaría volver a participar. .............................................. 159 
Tabla 50 ¿Cuál es o son las razones de su elección? ...................................................... 160 
Tabla 51 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 165 
Tabla 52 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que 
retirarse ...................................................................................................................................... 166 
Tabla 53 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ........................ 166 
Tabla 54 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un 
máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 167 
Tabla 55 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes ........................... 169 
Tabla 56 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................. 169 
Tabla 57 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE ........................... 170 
 
11 
 
Índice de Anexos 
Anexo 1 Solicitud encuesta en línea a estudiantes del programa de créditos. ........ 218 
Anexo 2 Email a docentes informándoles acerca del cuestionario online para 
estudiantes de créditos .......................................................................................................... 219 
Anexo 3 Encabezado - Encuesta ....................................................................................... 220 
Anexo 4 Hipervínculo cuestionario de cuestionario piloto. .......................................... 221 
Anexo 5 Hipervínculo cuestionario de AE pre-investigación de campo. .................. 222 
Anexo6 Cuestionario para entrevista a profesores del Instituto de Lenguas de la 
Universidad de Cuenca ........................................................................................................... 223 
Anexo 7 Preguntas grupo focal ........................................................................ 225 
Anexo 8 Ficha real de seguimiento de actividades extracurriculares .................. 226 
Anexo 9 Cuestionario a estudiantes que terminaron satisfactoriamente una de las AE ..... 227 
Anexo 10 Cuestionario a estudiantes que se retiraron de las AE ......................... 231 
Anexo 11 Actividad que fue parte de la pre prueba de segundo nivel ................. 233 
Anexo 12 Actividad que fue parte de la posprueba de segundo nivel .................. 234 
Anexo 13 Actividad que fue parte de la pre prueba de tercer nivel ..................... 235 
Anexo 14 Actividad que fue parte de la posprueba de tercer nivel ...................... 236 
Anexo 15 Hoja de inscripción para participar en AE ........................................... 238 
Anexo 16 Hoja volante y póster para promocionar las AE ................................... 239 
Anexo 17 Muestra de lista de estudiantes y horario de las AE. ........................... 240 
Anexo 18 Calendario de actividades – Fase 1 .................................................... 241 
Anexo 19 Calendario de actividades – Fase 2 ................................................................... 242 
Anexo 20 Pruebas de normalidad ....................................................................................... 243 
 
12 
 
Lista de Abreviaturas 
AE Actividades Extracurriculares 
CA Conceptualización abstracta 
CALL Computer assisted language learning (aprendizaje de un lenguaje asistido por 
un computador) 
CES Consejo de Educación Superior 
Desv. Est. Desviación estándar 
EA Experimentación activa 
EBT Enfoque basado en tareas 
EC Experiencia concreta 
EE.UU. Estados Unidos 
EFL English as a foreign language (inglés como lengua extranjera) 
ELT English language teaching (enseñanza del idioma inglés) 
FODA Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas 
ILE Inglés como lengua extranjera 
IUL Instituto Universitario de Lenguas 
L1 Lengua materna 
L2 Lengua extranjera 
MCER Marco Común Europeo de Referencia 
MINEDU Ministerio de Educación 
MMC Medios masivos de comunicación 
OR Observación reflexiva 
SMS Short message service (mensaje de texto) 
SPSS Statistical package for the social sciences (Paquete estadístico para las 
ciencias sociales) 
TESOL Teaching English to speakers of other languages (enseñanza del inglés para 
hablantes de otras lenguas) 
TOEFL Test of English as a foreign language (Examen de Inglés como lengua 
extranjera) 
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
13 
 
Índice Comentado 
El presente índice comentado muestra un resumen del contenido general de la tesis. Este 
documento está estructurado en siete capítulos que implican al planteamiento del problema, 
el marco contextual, el marco teórico, el estado del arte, la metodología, los resultados del 
trabajo de campo, la discusión y las conclusiones. A continuación, se desglosa el contenido 
de cada uno de ellos. 
En el primer capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra 
clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se parte de una justificación 
de la importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este 
recurso, se plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también se realiza un 
bosquejo del contenido capitular consiguiente. 
En el segundo capítulo, se realiza una presentación del contexto de investigación. Este 
capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de esa 
manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a cabo 
esta investigación. 
En el tercer capítulo, se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que 
dan sustento al desarrollo de la presente tesis. Hace referencia a distintos tipos de 
aprendizaje (formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje en el marco 
del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. También se analizan los diferentes 
entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de motivación 
intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se exponen las 
Actividades Extracurriculares (AE) en el contexto no formal de educación. 
En el cuarto capítulo, se describen los aspectos metodológicos y procedimentales. Se 
presentan varias consideraciones preliminares con el afán de argumentar sobre el propósito 
que se tuvo para el desarrollo de este estudio. Se describen los objetivos y las preguntas de 
investigación que se plantearon en el esquema. Posteriormente, se explica el diseño de 
investigación y motivación de su uso. Luego de presentar la población y muestra, se dan a 
14 
 
conocer los instrumentos utilizados para el trabajo de campo. Por último, se muestra un 
esquema con un resumen del proceso completo de recolección, tabulación y análisis que se 
llevó a cabo. 
En el quinto capítulo, se presentan los resultados organizados en tres apartados. 
Primeramente, se expone la situación preliminar, previa a la ejecución del proyecto. Un 
proceso que consistió en la aplicación de encuestas a estudiantes y entrevistas a profesores. 
La primera y segunda fases tienen una estructura similar, pero responden a dos momentos 
diferentes. Esta estructura está compuesta por las evaluaciones iniciales y finales con 
respecto al rendimiento académico de un grupo de estudiantes que participó de las AE 
(grupo de intervención) y uno que no lo hizo (grupo de control). Se presentan estos 
resultados acompañados de un análisis cualitativo que está estructurado mediante códigos 
de entrevistas y grupos focales. 
En el sexto capítulo, se presenta la discusión, misma que responde a las preguntas de 
investigación. Se responde a cada una de ellas, exponiendo los alcances y limitaciones de la 
investigación para lograr estos propósitos. Se contrasta la información de los resultados, 
identificando los nuevos aportes del presente trabajo al estado de la cuestión, así como 
también se identifican aspectos de la teoría y del estado del arte que se ratifican. 
En el séptimo capítulo, se exponen las conclusiones y se señalan algunas limitaciones e 
implicaciones que se derivan de los hallazgos reportados por el presente estudio. 
15 
 
CAPÍTULO 1 
INTRODUCCIÓN 
En el marco de las ciencias de la educación a nivel universitario, el presente estudio se 
inscribe en el campo pedagógico y se concentra en la metodología para mejorar los 
procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE). Dentro de los 
múltiples procesos, se aborda la problemática relativa a la validez de las actividades extra 
clase dentro de proceso de aprendizaje del ILE. Experiencias extranjeras dan buena cuenta 
del éxito que tiene ofertar actividades continuas y complementarias al currículo. 
En este capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra 
clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Luego de justificar la 
importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este recurso, se 
plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también, se realiza un bosquejo 
del contenido capitular consiguiente. 
1.1. Planteamiento del problema 
En el contexto de la Universidad de Cuenca, no existen alternativas complementarias al 
currículo para aprender, reforzar o practicar el ILE. Es necesario poner en evidencia la 
ausencia de estos programas y analizar en qué medida puede limitar los aprendizajes no 
formales propiosde cada individuo. El estudio de estos programas podría revelar si es que 
los estudiantes de esta universidad se interesan en inscribirse voluntariamente para 
participar de programas extracurriculares. Además, podría conocerse cuáles son los mejores 
mecanismos de promoción de las AE dentro de las instituciones de educación superior. 
Conviene conocer cómo sería el comportamiento de los estudiantes para involucrarse, 
reafirmarse o desertar de las actividades en el transcurso de estos programas. También es 
importante evaluar el impacto que se tiene en términos de rendimiento, motivación u otros 
beneficios en el marco del aprendizaje del ILE. 
El aprendizaje del ILE exige reconocer la diferencia entre el aprendizaje de la lengua 
materna, la segunda lengua y lengua extranjera. Como bien señalan Kecskes y Papp (2000) 
16 
 
la lengua materna es “la primera lengua a la cual nuestra madre nos expuso, […] y se refiere 
al idioma que está más cercano a nuestro corazón sin importar la cantidad de otros idiomas 
que seamos capaces de hablar” (pp. 1-2). Sin embargo, aprender un segundo idioma o una 
lengua extranjera se diferencia del aprendizaje de una lengua madre debido a las 
diferencias cognoscitivas individuales. Existe una habilidad especial en las personas que 
aprenden un segundo idioma o un idioma extranjero pero que varía de aprendiz a 
aprendiz (Dörnyei y Skehan, 2003). Es decir, la manera como el individuo percibe, recuerda 
y memoriza (Korkut, 2018). Muñoz Lahoz (2002) define al segundo idioma y lengua 
extranjera de la siguiente manera: 
Segunda lengua/extranjera. Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, 
en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, 
aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la 
lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el 
inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, 
mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España. (Muñoz Lahoz, 
2002, pp. 112-113) 
Aprender inglés como un idioma extranjero llama la atención a mucha gente por diversos 
motivos: el hecho de poder viajar por placer o para buscar oportunidades de trabajo en un 
país de habla inglesa o encontrar fuentes de trabajo en su propio país, ya que, en muchos 
empleos, uno de los requisitos básicos es saber inglés. Aprender esta lengua abre las 
puertas para estudios en países del extranjero cuyo idioma es diferente a la lengua materna. 
La importancia de saber inglés se produce a nivel mundial. En el marco de la globalización y 
las exigencias de la sociedad, el aspecto formativo del aprendizaje del inglés es tan 
importante que no existen planes curriculares institucionales, alineados a las nuevas 
metodologías, que prescindan de su aprendizaje (España Chavarría, 2010). 
Cook (2016) explica que la interacción entre personas ocurre en más de un idioma, para 
ello, “el saber otro idioma puede significar: la obtención de un empleo, la oportunidad de 
educarse, la capacidad de ser partícipe de una manera más plena en la vida del propio país 
17 
 
o la oportunidad de emigrar a otro” (p. 1). Es por ello que el estudio del inglés ha cobrado 
especial importancia en el mundo entero, y Sudamérica no es la excepción. México, 
Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Ecuador, Uruguay, entre otros, se han propuesto reforzar 
el aprendizaje de inglés como una medida de desarrollo (Cronquist y Fiszbein, 2017). La 
importancia de adquirir al inglés como lingua franca es tal, que incluso rebasa el hecho de 
que en un país se hablen varias lenguas. Ecuador es un país lingüísticamente diverso (14 
idiomas) con predominancia del castellano. Por ello, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 
2016) busca “una justificación y un marco para el aprendizaje de inglés al tiempo que 
reconoce y facilita la inclusión educativa de los alumnos, independientemente de su lengua 
materna (L1)” (parr. 1). 
En Ecuador, el inglés es una asignatura que se estudia en la escuela primaria, secundaria y 
finalmente en las instituciones de tercer nivel como universidades y escuelas politécnicas. 
Con referencia al estudio del inglés como idioma extranjero en el nivel superior, el 
reglamento vigente del Consejo de Educación Superior (CES) (Reglamento de Régimen 
Académico, 2019) en su artículo 80 establece que: 
El aprendizaje de una segunda lengua será requisito para graduación en las carreras 
de tercer nivel, de acuerdo con los siguientes niveles de suficiencia tomando como 
referencia el Marco Común Europeo para lenguas: a) Para el tercer nivel técnico se 
requerirá al menos el nivel A1 y para el tecnológico se requerirá al menos el nivel A2. 
b) Para el tercer nivel de grado se requerirá al menos el nivel B1. En los programas de 
posgrado, las IES definirán en función del desarrollo del área del conocimiento, el 
nivel de dominio de la segunda lengua, si esta es requerida. Cada IES decidirá la 
integración o no del aprendizaje de una segunda lengua en el currículo de la carrera 
o programa. La presente disposición no se aplicará para las carreras de idiomas. (p. 
22) 
Pero, ¿qué sucede fuera de clase? Según una evaluación hecha al programa de inglés en el 
semestre septiembre 2014-febrero 2015 del Instituto de Lenguas de la Universidad de 
Cuenca, en donde más de 2.300 estudiantes fueron encuestados acerca de su experiencia 
en el proceso del aprendizaje del inglés, el 39,6% afirma que frecuentemente o siempre 
18 
 
busca oportunidades para practicar, o aprender inglés, mientras que, el 21,49% dice que 
rara vez o nunca buscan tales oportunidades. Los estudiantes que buscan oportunidades 
para reforzar su inglés fuera de clase, de acuerdo a la misma evaluación, dicen que esto se 
produce a través de los medios masivos de comunicación (MMC). Así, el 77,9% escucha 
música; el 63,67% ve películas; el 55,57% mira televisión; el 14,24% practica en su casa con 
los miembros de su familia y únicamente el 9,30% tiene contacto con personas de habla 
inglesa (Meyer, 2015). Al respecto, la solución que se plantea en este informe es la creación 
de espacios alternativos como: un festival de cine, noche de juegos, debates, foros, 
conversaciones con extranjeros y campamentos de inglés. 
No obstante, el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca no tiene un programa de 
implementación de actividades extracurriculares (AE) para sus estudiantes. Es por ello que, 
con la aplicación de las AE en el Instituto de Lenguas, se podrían ofrecer a los alumnos más 
oportunidades para poder comunicarse en la lengua meta, además de reforzar lo que han 
aprendido en las aulas de clase en correspondencia a su interés por practicar la lengua 
extranjera. 
1.2 Justificación de la investigación 
Worthy (2000) explica que el proceso de enseñanza-aprendizaje simplemente se enfoca en 
los requerimientos de un currículo y generalmente no brinda a los estudiantes las 
oportunidades para explorar sus propios intereses. Es por esto que varios autores proponen 
que las AE pueden ser utilizadas para motivar a los estudiantes a reforzar el aprendizaje de 
un idioma extranjero fuera de las aulas de clase. Woolfolk (2007) además considera que los 
factores como necesidades, intereses, y curiosidad motivan intrínsecamente a los 
estudiantes. Por lo tanto, Guilloteaux y Dörnyei (2008) sugieren promover actividades 
estimulantes y que los estudiantes disfruten al realizarlas en donde puedan sentirse 
exitosos de los logros alcanzados manteniendo una imagen social positiva y siendo capaces 
de comunicar sus ideas fácilmente. 
En la misma línea, Dörnyei y Ushioda (2011) consideran que el contexto influye en la 
motivación del estudiante y distinguen dos tipos de contextos estrechamente relacionados: 
19 
 
el primero es el contexto instruccional como materiales, tareas, evaluación; el segundo,que 
engloba al primero, es el contexto social y cultural y es en el que se encuentran los 
profesores, el trabajo con sus compañeros, la cultura y la sociedad. Además, para Pérez 
Medina (2006) la motivación interna está muy ligada a mejorar el rendimiento académico en 
el aprendizaje de una lengua extranjera. Es por esto que Medina realizó un estudio en el 
cual se llegó a la conclusión de que una de las maneras en la que los estudiantes pueden 
mantenerse motivados es a través de la participación en actividades extracurriculares para 
poder reforzar tanto su competencia lingüística como comunicativa. 
Desde una visión teórico-conceptual, aprender una lengua extranjera es un proceso que se 
lleva a cabo satisfactoriamente si existe la motivación necesaria y el espacio ideal para 
poder practicar y utilizar de manera comunicativa y significativa lo que se aprende en las 
aulas de clase. Sin embargo, a nivel concreto, es menester identificar factores relacionados a 
la motivación en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. 
En el informe que se elaboró y que involucró a los programas de inglés del Instituto de 
Lenguas de la Universidad de Cuenca por Meyer (2015) se obtuvo como resultado que el 
76% de los estudiantes estudia inglés únicamente porque es un requisito obligatorio para 
poder graduarse. Entonces al ser algo obligatorio, los estudiantes no están intrínsecamente 
motivados, ya que no le encuentran la utilidad de aprender un idioma si no lo necesitan, al 
menos no durante la época de la vida universitaria. 
Es importante señalar que en el informe de la evaluación al programa de Inglés del Instituto 
Universitario de Lenguas de la Universidad de Cuenca se sugiere motivar a los estudiantes 
dentro y fuera del aula de clases y que esto debe ser una de las prioridades de la 
universidad. Así se propone estimular el aprendizaje mediante la utilización activa del 
idioma extranjero en situaciones genuinas. 
Por tal motivo, es necesario establecer espacios para que el estudiante pueda aprender una 
lengua extranjera sin la necesidad de sentirse “obligado”. Las AE pueden ofrecer este 
espacio a los estudiantes ya que no estarían forzados a participar, sino que voluntariamente 
accederían a ser parte de una o varias actividades. Por esta razón, se les incentivará para 
20 
 
que sepan lo importante y beneficioso que las AE pueden ser en el ámbito personal como 
académico. Personal porque sentirán más seguridad en lo que hacen, en este caso aprender 
un idioma extranjero ya que lo reforzarían más por placer que por obligación y académico 
porque podrán practicar y sobre todo utilizar en un contexto real y no formal lo aprendido 
en clase. 
Los beneficiarios de este estudio son los docentes y estudiantes universitarios pues, como 
se expresa anteriormente, el estudio de una lengua extranjera es un requisito para poder 
graduarse de cualquier carrera universitaria en el Ecuador; por lo cual, las AE ofrecen la 
oportunidad de reforzar el aprendizaje del ILE de una manera dinámica y significativa. Los 
docentes son beneficiarios en tanto que pueden recomendar otras alternativas para 
aprender el inglés a sus estudiantes, lo cual va a repercutir en sus clases; mientras que los 
estudiantes son beneficiarios en la medida que aprenden, fortalecen o practican el ILE. 
Finalmente, se puede decir que las AE además puede aplicarse en otros contextos en donde 
la falta de escenarios reales para el uso del inglés es un denominador común. 
1.3 Preguntas de investigación 
El desarrollo de la investigación se realiza en la Universidad de Cuenca, ubicada en la ciudad 
de Cuenca, Ecuador. La Universidad de Cuenca es un establecimiento de educación superior 
público que cuenta con 12 facultades y un Instituto de lenguas. En el Instituto de lenguas se 
ofertan los cursos de inglés y los estudiantes de todas las facultades deben aprobar tres 
niveles para cumplir con un requisito de graduación, complementario al pensum de cada 
carrera. En este contexto, se plantean cinco preguntas de investigación. 
a. ¿Qué motiva a los estudiantes a participar de las AE para reforzar un idioma extranjero? 
b. ¿Qué AE prefieren los estudiantes en el contexto universitario? 
c. ¿Qué estrategias de difusión incentivan a los estudiantes a participar en las AE? 
d. ¿Qué percepciones tienen tanto estudiantes como profesores del uso de las AE? 
e. ¿Cómo influyen las AE en el rendimiento de los estudiantes que toman la materia de 
inglés como lengua extranjera? 
21 
 
1.4 Objetivos 
1.4.1. Objetivo General 
Evaluar el impacto de las actividades extracurriculares en términos de rendimiento, 
eficacia y motivación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, 
identificando las estrategias que permiten involucrar a los docentes y estudiantes en 
este proceso. 
1.4.2. Objetivos Específicos 
- Identificar las motivaciones que tienen los estudiantes para participar en las 
AE para reforzar un idioma extranjero. 
- Reconocer las AE que prefieren los estudiantes en el contexto universitario 
para mejorar el nivel de un idioma extranjero. 
- Describir las estrategias de difusión que incentivan a los estudiantes a 
participar de las AE. 
- Analizar la percepción de los estudiantes y de los profesores en lo referente 
al uso de AE. 
- Conocer el impacto de las AE en las prácticas situadas de los estudiantes al 
final de la aplicación de las actividades extracurriculares. 
1.5 Contribuciones de la investigación 
Entre los aspectos que se destacan del presente trabajo, es necesario considerar al 
procedimiento empleado para levantar información sobre los intereses que tienen los 
estudiantes para configurar un programa de AE. Desde luego, estos intereses no obedecen a 
un listado de opciones múltiples sino a la posibilidad de que los propios estudiantes y sus 
docentes escriban aquello que les gustaría emplear para el refuerzo del aprendizaje de 
inglés como lengua extranjera. 
Estas indagaciones han permitido que la autora pueda establecer que los intereses para 
aprender una lengua son los allegados a la industria cultural. Es decir, a productos como la 
22 
 
música y el cine, directamente. Sin embargo, de forma indirecta la cultura permea a través 
de estos tópicos de interés en grupos de interacción como el Club de Conversación o el 
grupo de WhatsApp. 
Con respecto a los procesos de implementación, es menester señalar que la investigación 
realiza un control interno tanto a nivel cuantitativo, para verificar el impacto de las AE en las 
cuatro destrezas del lenguaje que se evalúan como rendimiento académico, como a nivel 
cualitativo, para identificar las percepciones que tienen los docentes, tutores y estudiantes 
sobre el proceso emprendido. Además, se realiza un control externo al comparar estos 
resultados con los estudiantes que no participaron de este programa. 
1.6 Organización de la tesis 
En el capítulo 2, se hace una descripción del contexto de esta investigación que incluye 
aspectos geográficos como la ciudad, así también, aspectos académicos como la institución 
de tercer nivel en donde se desarrolló el trabajo de campo. El capítulo 3 incluye información 
científica relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera, sus tipos, estilos y 
motivaciones para, finalmente, hacer referencia a las actividades extracurriculares que se 
han desarrollado en diferentes partes del mundo. El capítulo 4 resume la metodología 
aplicada en el estudio, misma que está organizada en períodos y las actividades 
desarrolladas. En este capítulo, además, se hace referencia a los sujetos de la investigación, 
los participantes, los recursos y herramientas que se emplearon, así como el análisis de 
resultados realizado. En el capítulo 5 se plasman los resultados obtenidos. En el capítulo 6 
se desarrolla la discusión. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se llegó, así 
comolas implicancias y limitaciones del estudio. 
 
23 
 
CAPÍTULO 2 
EL CONTEXTO 
Este capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de 
esa manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a 
cabo esta investigación. 
2.1 Aspectos Geográficos 
Ecuador es un país sudamericano que está dividido por cuatro regiones naturales: Costa, 
Sierra, Amazonía y Región Insular. Colinda al norte con Colombia, al sur y este con Perú y al 
oeste con el Océano Pacífico. Tiene una población de más de 17 millones de habitantes 
(INEC, 2018). 
Figura 1 
Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) 
 
24 
 
2.2 Cuenca y la Universidad de Cuenca 
Cuenca es la tercera ciudad más importante del Ecuador y se encuentra al sur del país en la 
región sierra. En esta ciudad, la Universidad de Cuenca fue creada el 18 de octubre de 1867 
durante la presidencia de Jerónimo Carrión (Cárdenas et al., 2001). El artículo 2 del Estatuto 
de la Universidad de Cuenca (2013) señala: 
La Universidad de Cuenca es una comunidad académica, con personería jurídica 
propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, de derecho 
público, de carácter laico, sin fines de lucro, pluralista y abierta a todas las corrientes 
y formas de pensamiento universal, financiada por el estado, y forma parte del 
Sistema de Educación Superior del Ecuador. (p. 1) 
La Universidad de Cuenca es pública y gratuita. En el período en el que se desarrolla 
levantamiento de información, la institución cuenta con 12 facultades, 7 departamentos y 
un Instituto de Lenguas. Es en este último es donde se realiza la presente investigación. 
2.3 Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca (IUL) 
En el libro Universidad de Cuenca 1867-2017: Memoria, Actualidad y Perspectiva realizado 
por el Instituto Universitario de Lenguas (2018), la Comisión Académica del IUL relata la 
historia del Instituto Universitario de Lenguas. Así, el 26 de julio de 1960, fue creado el 
Departamento de Idiomas, adscrito a la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la 
Educación. En el año de 1951, el Departamento de Idiomas tenía como función principal 
cubrir las necesidades de las diferentes facultades, las cuales incluyeron en sus mallas 
curriculares el estudio de una lengua extranjera de manera obligatoria, siendo inglés el 
idioma que más acogida tenía en ese momento. 
En el año de 1999, el Departamento de Idiomas contó con programas de inglés, ruso, 
italiano, kichwa, francés, alemán y portugués. Dichos cursos tenían una duración de cuatro 
semestres y continuaban siendo obligatorios para los estudiantes universitarios durante este 
período. Sin embargo, a partir de ese año, los estudiantes podían optar por dos cursos 
adicionales (dos semestres extras), posteriores a los cuatro semestres obligatorios. 
25 
 
Con el pasar del tiempo, el Departamento de Idiomas ofertó cursos no solamente para 
estudiantes universitarios sino también a estudiantes extrauniversitarios. Es así que, 
durante los años 90, el Departamento inició el programa de inglés para profesionales con 
una duración de ocho ciclos, incluidos dos ciclos de conversación. Luego, en el año 2003, 
los cursos de preparación para rendir el examen TOEFL (Test of English as a Foreign 
Language) fueron ofertados. En el año posterior, inició el programa de español para 
extranjeros, el cual brindaba cursos a personas cuya primera lengua no fuese el castellano y 
quisieran aprender este idioma. Este programa se mantiene hasta la actualidad con 
convenios con universidades extranjeras. Cristina Serrano, directora del Programa, 
menciona que algunos de los convenios mantenidos hasta el 2019 son, por ejemplo, con la 
Universidad de Maryland, EE.UU. cuyo convenio inició desde el 2010; también, con la 
Universidad de Victoria, Canadá desde el 2014. Otro ejemplo es el convenio con la 
Universidad de Pensilvania, cuyos estudiantes han visitado la Universidad de Cuenca desde 
el 2015. 
Continuando con la reseña histórica del Departamento de Idiomas, en el año 2008 se crean 
cursos semipresenciales denominados Multimedia y Online para satisfacer las necesidades 
de estudiantes que, por falta de tiempo, no podían asistir a clases presenciales con 
regularidad. Posteriormente, en el año 2014, el Departamento consigue su separación de la 
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y cambia su nombre a Instituto 
Universitario de Lenguas (IUL). Uno de los principales motivos por los cuales el Instituto se 
convirtió en una unidad autónoma fue la gran cantidad de estudiantes a quienes prestaba 
servicio, ya que, para ese entonces, el número de estudiantes matriculados era de 
aproximadamente 5000 por semestre. 
De acuerdo a la última actualización de la página web del Instituto de Lenguas, a marzo de 
2018, la misión del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca es: 
…ofrecer a los estudiantes universitarios y a la comunidad en general la oportunidad 
de aprender diferentes idiomas a través de metodologías activas que desarrollen las 
destrezas de la lengua de manera integrada y puedan comunicarse eficazmente en 
26 
 
la vida diaria y profesional expandiendo su capacidad para interactuar en armonía 
con personas de diferentes culturas, y así tener acceso a nuevos conocimientos que 
enriquezcan sus vidas y contribuyan a la construcción de un mejor país. 
(Universidad de Cuenca, 2018, párr. 1) 
En el informe de gestión del Rector de la Universidad de Cuenca (2017) consta que, durante 
ese año, el Instituto brindó servicios a alrededor de 9.000 estudiantes con la siguiente 
oferta académica. “Son 220 cursos regulares y 25 cursos de verano de inglés, a través del 
sistema de créditos; seis cursos intensivos en el idioma alemán; 12 cursos de francés; 89 de 
inglés; 16 de italiano; 8 de japonés; y 5 cursos de mandarín” (p. 104). 
Con respecto a los perfiles profesionales de los docentes, el 81,33% de los profesores tienen 
el título de maestría. De este número, alrededor de 26 docentes obtuvieron una maestría 
relacionada con la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Además, 6 docentes son 
magísteres en educación superior o pedagogía universitaria. Asimismo, el número de 
docentes que tienen una maestría en gerencia y liderazgo educativo es de 4. Finalmente, 
hay docentes con maestrías en universidades de otros países con mención en artes, 
psicología, y ciencia para docentes, entre otros. 
Cabe también señalar que los docentes de otros idiomas extranjeros tienen título de cuarto 
nivel. Por ejemplo, en el caso del italiano, la docente tiene el título de Magíster en la 
enseñanza de tercer nivel de la lengua italiana. La docente de francés, por otro lado, obtuvo 
el título de Magíster en ciencias de la población y desarrollo. Además, una docente del 
Instituto cuenta además con un Doctorado en filosofía de la lengua y alfabetización. A todo 
esto, se suma un porcentaje de docentes del 17,33 que actualmente se encuentran 
realizando estudios de maestría y el 20% estudios doctorales. 
Como se puede observar, el hecho de que el instituto cuente con la mayoría de docentes 
con título de cuarto nivel ha sido considerado una de sus fortalezas, tal como la Comisión 
Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) dio a conocer en la matriz de análisis 
de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) llevada a cabo en el año 
2017. 
27 
 
2.4 Programa de Inglés para el sistema de Créditos 
En el año 2006 y tomando como base la Reforma Curricular a la Educación Superior de aquel 
entonces, los cursos de inglés del Departamento de Idiomas entran a formar parte de la 
malla del Sistema de Créditos para los estudiantes universitarios, quienes debían aprobar 18 
créditos divididos en tres ciclos (Inglés I, II, III) como requisito de graduación,a excepción 
de la Facultad de hospitalidad, quienes cuentan con su propio currículum para inglés 
(Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018). 
En la tabla # 1 se muestra que cada ciclo del sistema de créditos tiene una duración de 6 
horas semanales por 16 semanas (un semestre) para un total de 288 horas de instrucción al 
término de los tres semestres. Al finalizar el programa, los estudiantes alcanzan un nivel A2 
en el Marco Común Europeo de Referencia (Comisión Académica del Instituto Universitario 
de Lengua, 2018, p. 26). 
Tabla 1 
Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER 
Niveles 
MCER 
Cursos Inglés 
por Créditos 
Total de horas 
 
Total de horas 
establecidas 
MCER 
A1 Acceso-Básico Inglés I 96 80-100 
 A2 (1) Plataforma-Básico Inglés II 96 80-100 
A2 Plataforma-Básico Inglés III 96 80-100 
Fuente: Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) 
El objetivo general de los cursos del sistema de créditos se enfoca en: 
Alcanzar la competencia comunicativa de los estudiantes en sus componentes 
lingüístico, sociolingüístico y pragmático a través del desarrollo equilibrado, integral 
y sistemático de las capacidades de comprensión auditiva, comprensión lectora, 
interacción oral, producción oral y producción escrita en la enseñanza del inglés 
28 
 
como lengua extranjera…” (Comisión Académica del Instituto Universitario de 
Lengua, 2018, p. 24). 
2.4.1 Aspectos formativos y didácticos 
Los fundamentos teóricos de los cursos de inglés por créditos se basan principalmente en el 
Constructivismo y el Enfoque Comunicativo como teoría de aprendizaje y teoría de la 
lengua, respectivamente. 
Acerca del aspecto metodológico, se han tomado como referencia las nuevas tendencias de 
aprendizaje, siendo así el EBT (Enfoque Basado en Tareas) y el Blended Learning 
(Aprendizaje Invertido) los más utilizados por los docentes en los cursos. “Adicionalmente, 
los descriptores del MCER, como estándar o patrón internacional que define la competencia 
lingüística, serán la herramienta guía que orientará el proceso educativo en el IUL para la 
consecución de sus metas académicas en los diferentes programas que oferta” (Comisión 
Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 18). 
Cada nivel cuenta con un sílabo elaborado por los docentes y aprobado en Consejo 
Académico del Instituto en los que se incluyen “…la descripción, los contenidos básicos, la 
metodología, la evaluación y la bibliografía de apoyo a ser aplicados” (Comisión Académica 
del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 48). 
2.4.2 Distribución de cursos 
Gracias a la información otorgada por la Dirección del Instituto de Lenguas, se pudo conocer 
que durante el período en el que se llevó a cabo la investigación de campo (marzo-agosto 
2017 y septiembre 2017-febrero 2018), hubo la siguiente distribución de cursos de créditos 
(tabla 2). 
 
29 
 
Tabla 2 
Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas 
Ciclo/Semestre Nivel Número de Cursos No. estudiantes aprox.. 
Marzo 2017 – 
Agosto 2017 
Primero 51 918 
Segundo 40 720 
Tercero 45 810 
 
Septiembre 2017 – 
Febrero 2018 
Primero 33 594 
Segundo 38 684 
Tercero 38 684 
Fuente: Instituto Universitario de Lenguas, comunicación personal (29 de mayo de 2018) 
2.4.3 Perfil de Ingreso 
El perfil de ingreso de los estudiantes a los cursos de inglés del sistema de créditos muestra 
que los que toman los cursos son estudiantes universitarios o egresados con o sin 
conocimientos del idioma inglés (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 
2018). 
El hecho de si el estudiante llega o no con conocimientos previos del inglés a la universidad 
depende de varios factores. La heterogeneidad de conocimientos del idioma inglés de los 
bachilleres y en algunos casos insuficiente, es uno de ellos. Otro factor es la falta de 
continuidad y cotidianeidad en su estudio (Ponce Merino et al., 2019). 
A pesar de la importancia que conlleva el aprendizaje del inglés, en el Ecuador los 
estudiantes tienen un nivel bajo. Es así que en el año 2017 se realizó una evaluación a nivel 
general en donde el promedio fue de 49,32 sobre 100 puntos. En el caso de los jóvenes 
entre 18 a 20 años, el promedio fue de 53,57 (Heredia, 2017). 
En aras de mejorar el conocimiento del inglés en la secundaria, el Ministerio de Educación 
del Ecuador en el año 2016 diseñó un nuevo currículo para la materia de Lengua Extranjera 
para los niveles de educación básica como bachillerato en la educación; con esto se 
30 
 
esperaba que los estudiantes puedan, al terminar la secundaria, tener un dominio de la 
lengua equivalente al nivel MCER B1. Uno de los objetivos principales del actual currículo es 
“Interactuar con suficiente claridad, confianza y de manera apropiada en diferentes 
situaciones formales e informales con un alcance limitado pero efectivo” (MINEDUC, 2016, p. 
30). 
A pesar de la reestructuración del currículo de lengua extranjera, el objetivo del Ministerio 
de Educación no se está cumpliendo a cabalidad. A esto se suma que estudiantes de las 
zonas rurales que ingresan a la Universidad han tenido inconvenientes ya que su 
conocimiento del idioma inglés es muy bajo y en algunos casos nulo por falta de recursos 
tanto humanos como materiales (Calderón Contreras, 2015). 
2.4.4 Perfil de Egreso 
Según el Diseño Curricular del Instituto de Lenguas (Comisión Académica del Instituto 
Universitario de Lengua, 2018), el perfil de egreso es el de “estudiantes universitarios o 
egresados que hayan aprobado los tres niveles de inglés alcanzando la meta establecida 
(A2) con los mínimos requeridos (60/100), cursados con escolaridad o con un examen de 
validación de conocimientos preparado para el efecto” (p. 27). 
Luego de culminar con el estudio de los tres niveles obligatorios ofertados por los cursos de 
créditos a los estudiantes universitarios, los estudiantes pueden matricularse en el cuarto 
nivel de los denominados cursos intensivos, ofertados por el mismo Instituto y que están 
dirigidos a tanto estudiantes universitarios como no universitarios hasta alcanzar un nivel 
B2 según el MCER luego de ocho niveles de estudio. 
2.5 Conclusiones 
El Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca ha prestado sus servicios tanto a los 
estudiantes universitarios como a estudiantes no universitarios. Conocedores de la 
importancia de aprender un idioma extranjero, especialmente el inglés por ser una lengua 
universal, siempre ha buscado los mejores mecanismos y metodologías con docentes 
31 
 
continuamente capacitados, quienes en mayor número tienen un título de cuarto nivel, con 
el objetivo de que los estudiantes puedan alcanzar la suficiencia del idioma. 
Sin embargo, la obligatoriedad de los cursos de inglés para los estudiantes del sistema de 
créditos ha hecho que, en ocasiones, los estudiantes no se encuentren motivados. En vista 
de ello, la creación de actividades extracurriculares en el idioma inglés ofrece a los 
estudiantes universitarios la facilidad de poder aprender este idioma de una manera natural 
y contextualizada en donde ellos puedan desarrollar sus destrezas, al mismo tiempo que 
disfrutan en un ambiente cooperativo y sobre todo relajado. 
En el tercer capítulo se construye un marco teórico referencial sobre el aprendizaje no 
formal que ofrece un sustento epistemológico para las AE. También se incluye un análisis 
teórico de los entornos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Finalmente, se 
desarrolla un estado del arte con los principales estudios sobre el impacto de las AE en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 
 
32 
 
CAPÍTULO 3 
MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA 
En este capítulo se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que dan 
sustento al desarrollo de la presentetesis. La primera parte aborda los tipos de aprendizaje 
(formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje. Luego, se analizan los 
diferentes entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de 
motivación intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se 
exponen las Actividades Extracurriculares (AE) que se insertan en el aprendizaje no formal 
como puntos de encuentro entre la motivación extrínseca e intrínseca, para ello, se 
identifican estudios que han evaluado los efectos de las AE en el aprendizaje de un idioma 
extranjero. 
3.1. Aprendizaje formal, informal y no formal 
En general, cuando se escucha el término aprendizaje, a este se lo relaciona con un 
ambiente en el cual estudiantes están sentados en un aula de clase, recibiendo las 
enseñanzas de un profesor. Es decir, una práctica educativa en la cual los estudiantes son 
evaluados de acuerdo a su capacidad de responder correctamente (Echeverría, 2017). Sin 
embargo, según Scribner y Cole (citados en Asenjo, 2011), desde 1973, con la introducción 
del término aprendizaje informal, inició el debate para definir el aprendizaje formal, 
informal y no formal. Desde entonces, existen varios criterios para distinguir a cada tipo de 
aprendizaje. 
Entre estos criterios se encuentra el lugar en cual el aprendizaje se desarrolla, el tipo de 
actividades realizadas, el control ejercido por el individuo en su aprendizaje y la motivación 
por aprender. Cada tipo de aprendizaje posee sus características, usos y aplicaciones 
(Asenjo, 2011; Martín, 2014; Smitter, 2006; Trilla, 2013). Sin embargo, existe una diferencia 
más marcada entre aprendizaje informal y las otras dos formas de aprendizaje (no formal y 
formal) como lo señala Schugurensky (2006), quien tiene una diferente manera de definir 
estos tres conceptos. Para el autor, se tendría que hablar de educación formal, educación 
33 
 
no formal y aprendizaje informal. Existe esta distinción debido a que, en los dos primeros, 
predomina un cierto tipo de diseño institucional y enseñanza organizada, lo que no ocurre 
en el caso del tercero. 
De acuerdo a Asenjo (2011), entre estos tres tipos de aprendizaje existe cierta similitud, 
pero, sobre todo, se destacan las diferencias con respecto a los objetivos, estructura, 
contenidos y evaluación. A continuación, se definen y se muestran las características de 
cada uno de estos tipos de educación o aprendizaje; sin embargo, el enfoque principal se 
hará en la educación no formal, pues su estudio está ligado estrechamente con esta 
investigación. 
3.1.1. Aprendizaje informal 
Asenjo (2011) señala que la educación informal se refiere al tipo de educación en donde “se 
otorga al individuo el peso y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje” (p. 
50). Para el autor, una de las características principales de este tipo de aprendizaje es que 
es intrínsecamente motivado pues es el individuo el principal protagonista. En consecuencia, 
prima el aprendizaje autónomo y autodidacta sobre los demás estilos de aprendizaje. 
Además, señala que el aprendiz en este caso es quien voluntariamente se expone a una 
situación de aprendizaje sin que sienta una obligación externa o tenga el afán de obtener 
alguna recompensa extrínseca. En el mismo aspecto, Martín (2014) explica que el 
aprendizaje informal se mantiene durante toda la vida de una persona en donde juegan un 
papel importante la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes mediante las 
experiencias cotidianas y su relación con el medio ambiente. Por ejemplo, cierto tipo de 
aprendizaje se obtiene desde los padres, hermanos, amigos, que, aunque no se haya 
planificado de que exista, este ocurre de manera deliberada y no intencionada (Herrera 
Menchén, 2006). 
Otra de las características del aprendizaje informal es que este tipo de aprendizaje se 
desarrolla de manera espontánea (Smitter, 2006). Para Herrera Menchén (2006) el ser 
humano jamás deja de aprender. Y es por eso que la autora relaciona al aprendizaje 
34 
 
informal con las vivencias que ayudan al ser humano a enfrentarse a circunstancias y a 
evitar cometer los mismos errores. 
Finalmente, Vázquez (1998) estableció cuatro criterios para enmarcar la educación informal, 
formal e informal que son: duración, universalidad, institucionalidad y estructuración. En el 
caso de la educación informal, Vázquez señala que esta se produce durante toda la vida; 
además, en cuanto a la universalidad, se desarrolla en todo lugar y en todas las personas. 
Con referencia a la institucionalidad, la educación informal se encuentra fuera de ella, es 
decir su ubicación no se enmarca en una institución. Con respecto a la estructuración, 
Vázquez indica que la educación informal es más bien asistemática, difusa y que la persona 
reciben influencias directas, como en un ambiente familiar o indirectas como es el caso de 
las experiencias culturales y hasta comunicacionales. Todas estas definiciones y 
características podrían hacer creer que la educación informal es lo opuesto a la educación 
formal. Sin embargo, su desarrollo es por demás necesario, y de ninguna manera inferior a 
la formal. 
Para entonces para resumir acerca de lo que es la educación informal se podría decir que, a 
pesar de no ser una educación guiada o estructurada, tiene importancia y valor pues se 
desarrolla durante toda la vida de un individuo, quien maneja su propio aprendizaje 
adoptando lo que le es conveniente y útil, así como también aprendiendo de los errores. 
3.1.2. Aprendizaje formal 
La Unesco, en su glosario de términos, define a la educación formal de la siguiente manera, 
“Educación institucionalizada, intencionada y planificada por organizaciones públicas y 
organismos privados acreditados. En su conjunto, esta constituye el sistema educativo 
formal del país. […] La educación formal comprende esencialmente la educación previa al 
ingreso al mercado laboral” (Unesco y Learning Portal, 2012, párr. 1). 
Varios autores también han contribuido con definiciones de educación formal. Una de ellas 
considera que a “la Educación Formal se la conoce como aquella que es estructurada y en 
algunos casos incentivada por el estado, así como también incluida en un currículum” 
35 
 
(Ngaka et al., 2012, p. 110). Colom Cañellas (2005) añade que la educación formal es 
aquella que otorga titulaciones como es el caso de diplomas de enseñanza desde primaria 
hasta títulos avanzados como de cuarto nivel. Además, manifiesta que, el contexto no es el 
único criterio para diferenciar los tres tipos de aprendizaje. Por ejemplo, últimamente hay 
educación formal que se desarrolla a distancia en los niveles primario, medio y superior. 
Asenjo et al. (2012) sostienen que una de las diferencias más marcadas del aprendizaje 
formal al compararlo con los otros dos tipos es que en el primer caso, existe menor 
motivación intrínseca. Además, se manifiesta que el control del proceso de aprendizaje 
formal está enfocado más en el material utilizado o un instructor que en el mismo aprendiz. 
Varios autores concuerdan en que la educación formal ha sufrido y está actualmente 
atravesando momentos de transición. Es el caso de Coll (2013), quien afirma que, debido a 
los cambios surgidos a partir de la aparición de la tecnología, el aprendizaje formal está 
ahora orientado a “la adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y 
transversales que permitan seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y 
circunstancias” (p. 5). Cabero Almenara y Marín Díaz (2017) también opinan que la 
educación formal tiene características diferentes a las que se tenía hace algunos años. Por 
ejemplo, ahora existe el aprendizaje colaborativo, hay entornos tecnificados y los profesores 
han adoptado nuevos roles. Estos son aspectos que influyen en la formación de los 
estudiantes para que