A Imagem nas Artes Visuais

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ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol 20, No 2 (julio-diciembre 2015). pp. xx-xx
La imagen en las artes plásticas y visuales. Nuevos modos de 
comunicación en la escuela 
The image in the visual arts. New ways of communications at school1
Flor Ángela Gutiérrez Castro2
Para citar este artículo: Gutiérrez, F. A. (2015). La imagen en las artes plásticas y visuales. Nuevos modos de comunicación en 
la escuela. Enunciación, 20(2), pp.
Recibido: 27-septiembre-2015 / Aprobado: 25-noviembre-2015
Enunciación
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: http://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2015.2.a0
Artículo de reflexión
1 Este artículo de reflexión corresponde al estudio realizado sobre uno de los referentes teóricos del proyecto de tesis doctoral “La imagen en 
la cultura visual y sus implicaciones en los procesos de subjetividad de los jóvenes. Cuestiones para pensar y transformar las prácticas peda-
gógicas en las artes visuales”, que se adelanta en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas, Bogotá (Colombia), bajo la tutela de la doctora Sandra Soler Castillo.
2 Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación, sede Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas. Docente del Área de Educación Artística y Cultural en escuela pública de Bogotá (Colombia). Correo electrónico: 
anguca_80@hotmail.com
Control Interno
“La imagen” no es un artefacto puramente visual, puramente icónico, ni un fenómeno físi-
co, sino que es la práctica social material que produce una cierta imagen y que la inscribe en 
un marco social particular. La pintura, el cine, la fotografía, la televisión, y todos los otros géne-
ros que podamos considerar “visuales”, siempre involucran a otros sentidos, pero sobre todo a 
creadores y receptores, productores y consumidores, y ponen en juego una serie de saberes y 
disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestión.
Dussel (2005, p. 161).
Figura 1. Serie. Mi mundo y yo.
Fuente: Karen Castañeda (13 años). Taller de dibujo estudiantes escuela pública básica secundaria dirigido por Flor Ángela 
Gutiérrez. Bogotá, Colombia. 2015.
http://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.%202015.1.a01
mailto:anguca_80%40hotmail.com?subject=
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Resumen
Este artículo de reflexión tiene como objetivo describir 
otras posibilidades y reconocimientos al uso de la ima-
gen visual en los nuevos modos de comunicación en la 
escuela, mediante el desarrollo de algunas estrategias de 
acción referidas a la contemplación y la producción de 
la imagen: primero, sortear la tendencia a la transmisión 
de imágenes como reflejo transparente de realidades su-
geridas; segundo, ir más allá de la interpretación de las 
imágenes en términos de lo negativo/positivo, y terce-
ro, considerar en la escuela la importancia de las artes 
visuales en la construcción del sujeto. A partir de esta 
reflexión se desarrollan algunas claves conceptuales de 
la imagen como componente de la subjetividad desde 
rasgos distintivos que la revelan más desde su conteni-
do que desde su definición. El artículo concluye con un 
esbozo sobre la necesidad de construir nuevas prácticas 
pedagógicas, en las que más allá de favorecer el cum-
plimento de programas académicos instaurados se cons-
truyan otras condiciones para entender la imagen como 
acontecimiento comprensible mediante la relación cul-
tural visual artes visuales.
Palabras clave: imagen, cultura visual, artes visuales, es-
cuela y comunicación.
Abstract
This is a reflexive article which explains other possibili-
ties and acknowledgements to the use of the visual im-
age in the new ways of communication used at school, 
through the development of some strategies of action 
related to the contemplation and the image production: 
first, negotiate the tendency to the images transmission 
as a transparent reflecting suggested reality; secondly, 
to go beyond the interpretation of the images in terms 
of the negative or positive; and finally, to consider the 
importance of visual arts in school in the construction 
of the individual. Based on this reflection some essential 
concepts are developed about the image as a compo-
nent of subjectivity since distinctive features that re-
veal more about its content rather than its definition. 
The article concludes by outlining the need to build 
new pedagogical practices, in which beyond promot-
ing the compliance of established academic programs 
other conditions are built to understand the image as a 
comprehensible occurrence through the cultural visual-
visual arts relationship.
Keywords: picture, visual culture, visual arts, school 
and communication
A MANErA DE INTrODUCCIóN
A partir de la hipótesis: en la configuración de las 
prácticas escolares en las artes plásticas y visuales 
es indispensable reconocer una serie de posibilida-
des del uso de la imagen visual en los nuevos mo-
dos de comunicación en la escuela, mediante el 
desarrollo de algunas estrategias de acción que le 
apuesten a la lucha por asignarles un valor más sig-
nificativo a los procesos de subjetividad. Esta apre-
ciación se contempla dentro de la relación que se 
ha venido tejiendo en las artes plásticas y visuales 
entre la cultura visual y la escuela, es decir, de un 
distanciamiento mutuo a una correspondencia pe-
dagógica con función estética favorecedora de las 
formas de ser y estar en el mundo de los sujetos 
jóvenes. 
Estos desarrollos inmersos en los procesos de en-
señanza/aprendizaje no tienen otro interés que la 
formación integral del sujeto en medio del desarro-
llo cultural. Parafraseando a Mora y Osses (2012, p. 
324), es una pretensión que no busca dividir el pen-
samiento del sentimiento, sino más bien otorgarle 
un nuevo valor al sentir como función que potencia-
liza el desarrollo humano, e integrar ambos aspec-
tos para estar en mayor capacidad de comprender el 
mundo y a sí mismo. En esta medida, las artes visua-
les en la escuela han evolucionado y han cobrado 
protagonismo más recientemente a causa del uso de 
la tecnología en la expresión con diversos medios 
como la fotografía, el cine, el video arte, y también 
desde distintas herramientas artísticas en medios di-
gitales y otros formatos de transmisión de imágenes 
como libros, revistas, televisión, bellas artes o Web. 
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En este escenario constituido tanto desde la in-
dagación investigativa que ha propuesto el análi-
sis de diferentes prácticas pedagógicas en las artes 
plásticas y visuales, como desde la propia expe-
riencia de trabajo con la imagen en la escuela, se 
despliega la hipótesis planteada a partir del desa-
rrollo de algunas estrategias de acción en lo con-
cerniente al uso, la producción y la reproducción 
de la imagen en las artes plásticas y visuales:
 
1. Sortear la tendencia a la transmisión de imá-
genes como reflejo transparente de realidades 
sugeridas.
2. Ir más allá de la interpretación de las imáge-
nes en términos de lo negativo/positivo. 
3. Considerar en la escuela la importancia de 
las artes visuales en la construcción de sujeto.
Lo anterior para, desde una esfera de signi-
ficados, construir el concepto de imagen como 
componente de la subjetividad desde dos rasgos 
distintivos que la revelan más desde su contenido 
que desde su definición: en su actividad comunica-
tiva como elemento que materializa la experiencia 
humana en el espacio/tiempo, y en su “expresión 
como lenguaje joven” (Bachelard, 2000,p. 11). 
Esta perspectiva, tejida en medio de las condi-
ciones contemporáneas, permite redefinir en este 
texto el contenido de la imagen, no en los límites 
de los tipos de las formas visuales que representa 
un aspecto concreto o abstracto, sino como una 
práctica social tangible en su temporalidad y uso 
(práctica de acción inscrita en un contexto propio). 
Esta es una clarificación importante para entender 
el recorrido que permitió llegar a la comprensión 
de la imagen como componente de la subjetivi-
dad, es decir, un lenguaje narrativo, un objeto de 
conocimiento que restablece una oportunidad de 
poner un mundo ante la mirada y dar las posibili-
dades de significarlo y otorgarle sentido. 
Por último, mediante la idea de la difusión de la 
cultura visual en relación con las formas artísticas 
tradicionales, las artes plásticas y visuales, las artes 
escénicas, las artes musicales y el arte danzario, 
como disciplinas que constituyen actualmente el 
campo de la educación artística en la escuela co-
lombiana, el texto deja claro que, de acuerdo con 
Freedman (2006), “una educación artística insufi-
ciente es preocupante no solo […] porque el arte 
visual sea algo relevante en cuanto forma de ex-
presión humana, sino porque gran parte de la cul-
tura contemporánea se ha hecho visual” (p. 20). 
Esto nos ha permitido “ver cosas que eran inimagi-
nables, cruzar las fronteras de la forma tradicional 
en las bellas artes, hacia los medios de comunica-
ción, hacia la visualización científica” (p. 42). Tras 
este transitar por la universalización de las imáge-
nes, el texto concluye con el reconocimiento de 
nuevas condiciones en las prácticas pedagógicas 
que le apuesten a la humanización de la escue-
la y respondan al impacto de las formas visuales 
más allá de los límites tradicionales del proceso 
enseñanza/aprendizaje. 
METODOLOGíA
La cultura visual en las artes visuales como parte 
de la construcción conceptual del proyecto de te-
sis doctoral “La imagen en la cultura visual y sus 
implicaciones en los procesos de subjetividad de 
los jóvenes. Cuestiones para pensar y transformar 
las prácticas pedagógicas en las artes visuales”, y 
como objeto de estudio de esta reflexión se aborda 
a partir de una perspectiva educacional y dialógica 
entre: a) presupuestos epistemológicos de distintos 
autores que han venido construyendo el campo de 
las artes visuales (Mirzoeff, 2003; Freedman, 2006; 
Mejía, (2011); Olaya, 2009; Hernández, 2010); b) 
investigaciones en educación artística desde una 
dimensión pedagógica (Marín Viadel, 2011; Girál-
dez y Pimentel, 2011; Mora y Osses, 2012), c) uso 
de conocimientos desde la propia experiencia co-
mo docente de artes plásticas y visuales de escuela 
pública de Bogotá. Estos elementos implican tanto 
la puesta en práctica de conocimientos científicos 
como criterios de conocimiento empírico.
Alrededor del tópico sobre el cual se reflexio-
na, en este artículo se explican otras posibilidades 
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y reconocimientos al uso de la imagen visual en 
los nuevos modos de comunicación en la escue-
la mediante tres consideraciones preliminares. Ar-
gumentos que, al expresarse en un orden lógico 
y adoptando el esquema de subtítulos, permiten 
desarrollar algunas claves conceptuales de la ima-
gen como componente de la subjetividad desde 
dos rasgos distintivos que la revelan más desde su 
contenido que desde su definición. A partir de esta 
reflexión unificada, se logra esbozar una primera 
postura epistemológica que le apueste a prácticas 
pedagógicas en la educación artística, encausadas 
a la relación cultural visual/artes visuales como as-
pectos imprescindibles en la configuración del jo-
ven como sujeto. 
LA CULTUrA VISUAL y SU PErSPECTIVA 
EDUCACIONAL
Desde hace aproximadamente tres décadas la cul-
tura visual ha pasado por una serie de transfor-
maciones y percepciones que, al mismo tiempo, 
se han visto manifestadas de manera significati-
va en los procesos comunicativos de los jóvenes 
en la escuela. La globalización y sus fenómenos, 
comprendida como “la intensificación de las re-
laciones económicas, políticas, sociales y cultura-
les mundiales, impulsadas por la dinámica de los 
mercados, revolución tecnológica, redes interna-
cionales productivas, sociedad de la información y 
el conocimiento y movilidad global de los factores 
productivos” (Moreno, 2001, p. 109), ha originado 
la recodificación y apropiación de nuevos lengua-
jes; una serie de cambios en la cultura visual que 
da cuenta de las formas de transitar en un tiem-
po. En esta dinámica, la experiencia de diversas 
prácticas comunicativas –en este caso, de las artes 
visuales– ha retratado nuevas prácticas mediante 
un repertorio de textos multimodales y un lengua-
je simbólico que facilita la comprensión de otros 
espacios juveniles orientados a la construcción de 
sujeto y a la construcción de otros modos de co-
municación en la escuela. De acuerdo con Freed-
man (2006),
El cambio en la educación artística, como cual-
quier otro cambio, debe considerarse en relación 
con una trayectoria histórica amplia. Incluso cuan-
do el tiempo parece corto, los presupuestos y activi-
dades que forman parte del cambio son condiciones 
del tiempo y del lugar tanto dentro como fuera del 
campo profesional (p. 35). 
Esta importante consideración histórica exige 
comprender la práctica de la educación artística 
–artes visuales– en medio de las condiciones cul-
turales, las cuales revelan ciertas características 
propias de cada contexto sociocultural: “La gama 
de formas visuales solo puede comprenderse en 
relación con sus contextos de creación y contem-
plación. Al mismo tiempo, formas de cultura visual 
dan forma a estos contextos” (Freedman, 2006, p. 
47).
De la revisión de los trabajos académicos de re-
ferencia más citados, las investigaciones de Mirzo-
eff (2003), Freedman (2006), Mejía (2011), Olaya 
(2009) y Hernández (2010), han introducido es-
tudios de la cultura visual, un concepto que nace 
en épocas de superproducción en las democracias 
posindustriales avanzadas y que en el contexto de 
la educación artística implica, según las investiga-
ciones en educación artística estudiadas por Marín 
(2011, p. 274), el conjunto de los acontecimien-
tos visuales presentes en la vida cotidiana de los 
seres humanos, y que se pueden clasificar en: 
1. Diversos dispositivos tecnológicos y de co-
municación (televisión, ordenador, teléfono 
móvil, consola de juegos, industria editorial). 
2. Locaciones culturales (museos, salas de cine, 
centros comerciales, parques de atracciones).
3. Otras actuaciones (diseño de muebles, de 
moda y de interiores, de electrodomésticos, de 
juguetes, la publicidad, el manga, los tatuajes).
4. Las bellas artes (el dibujo, la pintura, la 
escultura). 
Este es un escenario posmoderno en el que la 
cultura visual se interesa por:
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[…] los conocimientos visuales en los que el 
consumidor busca la información, el significado o 
el placer conectados con la tecnología visual. En-
tendiendo por tecnología visual cualquier forma de 
aparato diseñado ya sea para ser observado o para 
aumentar la visión natural, desde la pintura al óleo, 
hasta la televisión e internet. (Mirzoeff, 2003, p. 19). 
Además de la tendencia de entender la cultu-
ra visual en sus artefactos visuales (los objetos), 
presente en sus diversas manifestaciones y usos si-
multáneos, es imprescindible comprenderla en sus 
formas culturales –ideas, creencias y prácticas–, 
ya que no se puede reducir la experiencia visual 
del sujeto solamente al consumismo ya la infor-
mación mediante el carácter perceptivo porque se 
estaría separando de las cuestiones relacionadas 
con la construcción subjetiva. Esto significa que la 
cultura visual demanda, además de la vista, otros 
sentidos y modos de significación como el auditi-
vo, el gestual, el lenguaje. 
reconocida en sí misma, la cultura visual inter-
disciplinar y plurimodal (Freedman, 2006, p. 26) 
se convierte casi en un aspecto indispensable de 
nuestro pensamiento, sobre todo lo que nos ro-
dea, por constituir una parte destacada de la expe-
riencia humana. En este sentido, para Hernández 
(2005):
La cultura visual no se refiere solo a una serie 
de objetos, sino a un campo de estudio que ha ido 
emergiendo desde la confluencia de diferentes dis-
ciplinas, en particular desde la Sociología, la Semió-
tica, los Estudios culturales y feministas y la Historia 
cultural, y que dibuja diferentes perspectivas teóri-
cas y metodológicas. Este campo puede pensarse 
como formado por dos elementos próximos: las for-
mas culturales vinculadas a la mirada y que deno-
minamos como prácticas “visualidad”; y el estudio 
de un amplio espectro de artefactos visuales que van 
más allá de los recogidos y presentados en las insti-
tuciones del arte (pp. 12-13). 
En cuanto a las formas culturales vinculadas 
a la mirada, evidentemente la velocidad de los 
cambios, las tecnologías de la información y los 
medios de comunicación no solo difunden infor-
mación y determinan interpretaciones precisas de 
los hechos como única verdad, sino que definen 
cierto tipo de valores de comportamiento “homo-
geneizando paulatinamente las estructuras psico-
sociales valóricas, perceptivas, motivacionales y 
actitudinales, e incluso, utilizando y modificando 
en grado desconocido los sustratos instintuales de 
los seres humanos” (Cooper, 2007, p. 26) con la 
intención de fabricar ciertos estereotipos y estruc-
turas sociales bajo imágenes impuestas como sis-
temas de creencias. Esta pretensión de captar la 
realidad y reproducirla se convierte en la mejor 
fórmula para simular el mundo. Según Baudrillard 
(1978), “la única arma absoluta del poder consiste 
en impregnarlo todo de referentes, en salvar lo re-
al, en persuadirnos de la realidad de lo social, de 
la gravedad de la economía y de las finalidades de 
la producción” (p. 47). 
En medio de la vivencia de esta ideología domi-
nante, la experiencia estética, además de ser com-
prendida en los saberes técnicos fundamentales de 
las artes plásticas y visuales, debe ser parte de un 
desarrollo educativo en medio de diferentes dis-
ciplinas, que supone a la persona como principal 
protagonista de su proceso de autoconstitución. 
En ese sentido, en el estudio de la cultura visual 
es importante prestar atención a la intersección de 
raza, clase social, clase social, sexo y género para 
poder elucidar y observar operaciones y formas de 
visualización y posturas discursivas más complejas 
(Hernández, 2005, p. 11). 
Esta apreciación resulta ser una vía para que la 
escuela, más allá de hacer un uso técnico de las 
nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación con su variedad de dispositivos (cámaras 
digitales, celulares, editores de audio y video, con-
solas, ordenadores, salas de cine) se integren con 
los medios de expresión tradicional (dibujo, pintu-
ra, diseño) y se comprendan en sus componentes 
de expresión humana y cultural. Es decir, además 
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de acceder a una oferta ilimitada de herramientas 
artísticas en distintos tiempos históricos, la escuela 
debe garantizar mediante las artes plásticas y vi-
suales un encuentro con la visualidad. 
En este contexto, la función de los docentes ya 
no consiste solo en facilitar el desarrollo de habili-
dades técnicas relacionadas con las artes visuales, 
la música, la danza, el cine u otros lenguajes, si-
no también en proporcionar un espacio en el que 
los estudiantes puedan construir significados a partir 
del conjunto de la información visual, sonora, tex-
tual, audiovisual y multimedia a la que diariamente 
tienen acceso, y crear, publicar, difundir y compar-
tir sus propias producciones. (Giráldez y Pimentel, 
2011, p. 127).
En consecuencia, la educación artística debe 
desplegar con mayor compromiso el mejoramien-
to y desarrollo de prácticas pedagógicas dirigidas 
a aprendizajes basados en lenguajes de expresión 
visual que logren, en la integración entre medios 
de comunicación visual digital y los de expre-
sión tradicional, “incluirse las imágenes y objetos 
que más influyen en los alumnos de hoy en día 
con aquellos que influyeron en las élites del pa-
sado” (Freedman, 2006, p. 12), para desplegar las 
facultades visuales y simbólicas de los jóvenes y 
gestar transformaciones en el modo de percibir y 
comprender el mundo. “Los individuos que quie-
ren participar de un modo significativo en la per-
cepción y creación artística tienen que aprender a 
descodificar, a leer, […] de qué modo manipular, 
de qué modo ‘escribir con’ las diversas formas sim-
bólicas presentes en su cultura” (Gardner, 1990, 
p. 30). En esta medida, en el uso y la selección 
de las imágenes se deben favorecer las relaciona-
das con los conocimientos previos, integrarlas con 
otras, para dar la posibilidad de la producción de 
nuevas imágenes, otras interpretaciones y nuevos 
significados. 
El desarrollo asertivo de las artes plásticas 
y visuales en la escuela, pensando más en la 
experiencia estética y desde diversas estrategias 
pedagógicas –culturales y escolares– y acciones 
concretas, se puede convertir en una relación 
constituyente de subjetividades diversas y mira-
das alternativas más consecuentes por parte de los 
jóvenes.
El arte, entendido desde una dimensión peda-
gógica, se convierte en una actividad de desarrollo 
subjetivo del conocimiento y las potencialidades 
humanas; esta subjetivación es la forma en que el 
individuo asume el conocimiento como propio, que 
lo hace ser reflexivo y le permite actuar sobre sus es-
tados físicos, mentales y espirituales. […] En pocas 
palabras se trataría del modo en que un individuo 
actúa sobre sí mismo. (Mora y Osses, 2012, p. 234). 
La autocomprensión consciente de cada suje-
to, ¿de quién y cómo es?, reconocida por Foucault 
(1991) como subjetividad, se convierte casi en uno 
de los aspectos más significativos en este proceso, 
pues al estar inmersos en una sociedad de con-
sumo audiovisual, informativo y estético que im-
ponen normas precisas de conducta y prácticas 
sociales, es pertinente educar para una valoración 
responsable de la imagen en su producción, re-
producción y comercialización; es decir, formar 
individuos conscientes de su propia configuración 
como sujeto tanto en el desarrollo intelectual, co-
mo emocional. 
Este abanico de posibilidades técnicas, cultura-
les y subjetivas, que surgen de las dinámicas que 
se generan por la velocidad de los cambios y las 
fuertes motivaciones económicas, ha logrado afec-
tar el contexto educativo en lo relacionado con el 
protagonismo que ha cobrado la cultura visual, y 
hoy exige una revisión rigurosa en los encuentros 
que se producen entre la escuela, la producción 
estética, las artes plásticas y visuales y la imagen, 
en cuanto a las formas como el joven se constitu-
ye en sujeto, una construcción vinculada con la 
cultura.
Ahora bien, en el proceso de confrontar esta 
realidad, desde el aporte de distintos autores que 
han venido construyendo el campo de las artes 
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visuales y desde la propia experiencia de traba-
jo con la imagen en la escuela, a continuación 
se describen algunaspistas que surgen entre la 
cultura visual y su perspectiva educacional, para 
llegar a la comprensión de otras estrategias de 
acción que se deben considerar en el uso respon-
sable de la imagen en la escuela. Dichas pistas 
serán comprendidas en este artículo como con-
sideraciones preliminares para reflexionar, desde 
una mirada epistemológica, sobre la importancia 
que cobra la imagen en las artes visuales y la for-
ma como posiblemente esta puede ser orientada 
a la configuración del sujeto joven. 
Sortear la tendencia a la transmisión de 
imágenes como reflejo transparente de 
realidades sugeridas 
Esta primera consideración tiene que ver con 
evitar la tendencia a ciertas habilidades prácti-
cas dirigidas al acercamiento a una especificidad 
técnica de elementos formales mediante la repro-
ducción de imágenes. En esta consideración se 
da apertura a la relación entre lo educativo y lo 
visual, mediada por dos imaginarios presentes en 
las prácticas pedagógicas: el primero tiene que 
ver con que la información escolar generalmente 
ha estado estructurada bajo ciertos modelos tra-
diciones que consideran la imagen “como una 
forma de representación inferior y menos legíti-
ma que la escritura. En segundo lugar […], valo-
rar la transmisión de la imagen como un reflejo 
transparente de realidades simples, una ilustra-
ción casi redundante de argumentos reflexivos 
vinculados a otras formas de expresión” (Dussel 
y Gutiérrez, 2006, p. 12). 
En el escenario de no ver la imagen desde su 
contenido –vínculos, narrativas y discursos– “la 
escuela buscará controlar la imagen, ya sea su-
bordinándola al oficio de mera ilustración del 
texto escrito o acompañándola de un letrero que 
le indique al alumno lo que dice la imagen” (Bar-
bero, 1996, p. 4). En este sentido, es importante 
replantear en la escuela la concepción de forma, 
como el aspecto más relevante respecto al con-
junto de relaciones inmersas en las visualidades, 
para no desdibujar la realidad ni negarle al sujeto 
la posibilidad de estar en el mundo del aconteci-
miento, ya que ha habido cierto temor en lo que 
tiene que ver con la imagen y la desconfianza de 
la escuela hacia esta (Debray, 1992). 
Se busca entonces no contradecir los tiempos 
juveniles, en cambio, sí se insiste en crear la es-
tructura del tiempo no lineal, no unidimensio-
nal, como único tiempo de la institución (Skliar, 
2013, p. 136), para así responder a la compleji-
dad de lo que el joven está viendo, sintiendo y 
siendo, sin interrumpir sus tiempos y lenguajes 
en lo que respecta a las tecnologías de la ima-
gen. En esta medida, es importante comprender 
en la escuela, la cultura visual en un escenario 
nuevo y cambiante en relación con la realidad, 
“precisamente por centrarse en lo visual como 
un lugar en el que se crean y discuten los signifi-
cados” (Mirzoeff, 2003, p. 24), en el que el joven 
participa de manera directa de sus propias confi-
guraciones mediante el análisis y la construcción 
de diversas obras como las instalaciones, las fo-
tografías, los vídeos, las historietas, las novelas 
gráficas, las representaciones gráficas, entre otras 
expresiones. 
Ir más allá de la interpretación de las imágenes 
en términos de lo negativo/positivo 
Esta segunda consideración, derivada de 
la primera, está relacionada con las formas 
interpretativas de las imágenes. La presencia 
de las imágenes inmersas en el contexto de la 
cultura visual presentada bajo ciertos tipos 
de intención (informativa, artística, científica, 
publicitaria), más que exigir contemplarlas en 
términos de lo negativo/positivo, se podrían 
encauzar a otras posibilidades relacionadas 
con formas variadas de ver el mundo y estar en 
él. No basta entonces con entender la imagen 
como una representación exacta o inexacta, sino 
en su posibilidad de posproducción educativa 
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(transformar y construir en nuevos relatos), es 
decir, comprenderla en una narrativa social que 
involucra a los sujetos participantes en dicha 
visualidad. En esta medida se sugiere relacionar 
las imágenes con un contexto previo, y con otras 
imágenes, con la intención de proponer nuevas 
imágenes con nuevos significados. Para Freedman 
(2006), “el propósito del estudio es desarrollar 
un acontecimiento más profundo, más rico y 
más complejo, que a menudo crea conflictos de 
opinión en vez de soluciones” (p. 39). 
La comprensión del modo como pueden aso-
ciarse, representar y “discutir esas imágenes y 
objetos dentro del centro escolar proporciona un 
foro para los alumnos que no tienen esas conver-
saciones fuera de este entorno” (Freedman, 2006, 
p. 13), lo cual genera, además, un reto complejo 
para la escuela relacionado con la forma de ense-
ñar a mirar con relación a la condición sociocul-
tural del observador. Este método de enseñanza 
constituye un desafío tanto para docentes como 
para estudiantes por provocar otras posibilidades 
de comprender el mundo, viajar por él, cruzar las 
fronteras culturales y reconstruirse como sujetos 
a partir de diversas influencias visuales. Bajo es-
ta dirección, “los educadores del arte deben ser 
siempre conscientes de que están representando 
una representación, interpretando una interpreta-
ción” (Freedman, 2006, p. 29). 
Hablar entonces de ir más allá de la interpreta-
ción de las imágenes en términos de lo negativo/
positivo implica generar en clase aprendizajes in-
terpretativos mediante reflexiones que le apuesten 
a un amplio alcance en el tiempo y en el espacio, 
para que la interpretación de los alumnos no de-
penda de cómo se presenta en una imagen. Es un 
modo de enseñar que la comprensión de la cultu-
ra visual se puede estudiar y ver de otras maneras, 
incluyendo el modo personal. “La cultura visual 
aleja nuestra atención de los escenarios de obser-
vación estructurados y formales, como el cine y 
los museos, y la centra en la experiencia visual de 
la vida cotidiana” (Mirzoeff, 2003, p. 25).
Considerar en la escuela la importancia de las 
artes plásticas y visuales en la construcción 
de sujeto
La tercera consideración enmarcada en la 
configuración de subjetividades asume que “los 
modos de representación a través de la esfera de 
la cultura visual dan forma al pensamiento de 
las personas” (Freedman, 2006, p. 40), ya que 
las imágenes producen y median la experiencia 
de los sujetos mediante las representaciones 
y construcciones de significados de la vida 
cotidiana. Al comprender la educación en 
un proceso de cambio, el aprendizaje que se 
manifiesta de dicha transformación modifica el 
yo subjetivo. En esta medida, la cultura visual en 
la escuela, en lo que respecta a la observación y 
creación, permite que “los efectos de las imágenes 
den forma al concepto que el individuo tiene de sí 
mismo. El individuo se apropia de características 
de las representaciones visuales, y las adopta 
como representaciones de sí mismo” (Freedman, 
2006, p. 27). Así, las formas de ser y estar de cada 
sujeto pueden ser tocadas y afectadas por las 
imágenes, sin ser estas directamente compatibles 
consigo mismo. 
Ahora bien, algunos teóricos posmodernos 
coinciden en que la imagen, en medio de sus 
desarrollos tecnológicos y formas avanzadas del 
capitalismo, ha venido afectando de manera ne-
gativa las formas de construcción de sujeto; sin 
embargo, otros la han considerado en sus diver-
sas manifestaciones como una posibilidad de ver 
y entender el mundo. Desde la concepción de 
comprender el proceso de configuración subje-
tiva vinculado con las relaciones interpersonales 
y las relaciones con los contextos tanto inmedia-
tos como lejanos, la misma subjetividad de los 
jóvenes reclama un espacio (ámbito de libre de-
sarrollo) donde pueda además de comprender, 
expresar lo humano sin ser limitado o encasilla-
do en ciertos parámetros sobreel uso o la selec-
ción de la información visual. 
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Esta lucha de humanización de la escuela se lo-
gra con orientaciones claras acerca de los modos 
de usar, seleccionar y producir imágenes relacio-
nadas con la búsqueda de la propia construcción y 
transformación de sí mismo para lograr cierto gra-
do de autosatisfacción: “Desde este punto de vista 
educativo, es crítico comprender la importancia de 
la representación porque podemos ayudar a dirigir 
la construcción del conocimiento de formas que 
enriquezcan las experiencias de los alumnos con 
el arte” (Freedman, 2006, p. 40). En este sentido, 
las artes visuales dentro de la educación artística 
deberían estar encauzadas al desarrollo integral del 
sujeto, “vinculando los componentes cognitivos y 
subjetivos, ya que, para lograr aprendizajes signi-
ficativos, el estudiante debe tener la capacidad de 
subjetivar los contenidos, hacerlos suyos; apropiar-
se del conocimiento es un acto subjetivo” (Mora y 
Osses, 2012, p. 326). 
Las tres apreciaciones esbozadas permiten te-
ner un primer acercamiento a la imagen como ele-
mento visual que le otorga significado y sentido al 
mundo mediante la comprensión de aspectos in-
dispensables en su uso y producción, como: las 
zonas de interrogación que posibilitan llegar a una 
imagen; las situaciones sociales, culturales y polí-
ticas que facilitan el abordaje de cómo se tocan y 
afectan las palabras y las imágenes; las sensaciones 
y pensamientos que despierta, y el plus de las imá-
genes en la producción. 
Comprendida entonces la imagen en el campo 
de la cultura visual como elemento fundamental, 
y en la perspectiva de la educación de las artes 
plásticas y visuales más allá de su representación 
compositiva de signos y símbolos que registra el 
significado de realidades sugeridas, se reconoce 
como narrativa que se expande en una red comple-
ja y de sentidos inscritos en un marco social, donde 
se hacen partícipes creadores y receptores. En esta 
dirección, se presenta la imagen a través de dos 
rasgos distintivos: en su actividad comunicativa, la 
imagen materializa la experiencia humana en el 
tiempo y el espacio, y en su “expresión, la imagen 
es lenguaje joven” (Bachelard, 2000, p. 11).
En su actividad comunicativa, la imagen 
materializa la experiencia humana en el 
espacio-tiempo
Desde el punto de vista del proceso comunicativo 
como fenómeno inscrito en la producción cultural 
que involucra sujetos, grupos, saberes y lenguajes 
(icónicos, verbales y corporales), la imagen 
convertida hoy en uno de los lenguajes más 
disponibles y usados cobra un lugar significativo 
en la construcción de mundo individual y social, 
porque “es una recreación mental que nos permite 
imaginar, y de ese modo dar curso a nuestras 
propias vidas […]. La imagen, en tanto producción 
humana, hace suyo lo profundo, lo lejano y 
extenso para acercarlo a lo inmediato, cercano y 
específico” (Dussel y Gutiérrez, 2006, p. 12).
La mirada de la imagen como idioma visual no 
solo hace referencia al arte, la fotografía y el cine, 
sino, desde hace ya varias décadas, se ha configu-
rado en una relación constitutiva con el universo 
visual acumulado en la tecnología de la infor-
mación y la comunicación con la capacidad de 
producir y reproducir múltiples subjetividades en 
ambientes distintos de espacio-tiempo. Así lo se-
ñaló de manera anticipada Benjamin (2003):
El nuevo arte crea una demanda que se adelanta 
al tiempo de su satisfacción posible; ejercita a las 
masas en el uso democrático ‘del sistema de apara-
tos’ –el nuevo medio de producción– y las prepara 
así para su función recobrada de sujetos de su pro-
pia vida social y de su historia (p. 23).
Desde esta aproximación, el estudio de la ima-
gen puede entenderse en cuanto producto cultu-
ral, como la presencia del tiempo (Deleuze, 2007), 
lo que permite comprender que el uso y significa-
do de la imagen varían de época en época y de 
sociedad en sociedad, consolidando prácticas so-
ciales particulares. 
Los usos, las variaciones y las relaciones en la 
materialidad de la imagen los señala con precisión 
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Debray (1992): “[…] la imagen que no soporta la 
misma práctica no puede llevar el mismo nombre” 
(p. 176). En ese sentido, con la intención, no de 
construir una historia de la imagen, sino de evi-
denciar los elementos significativos en distintos 
momentos, el autor explica la trayectoria de las 
imágenes a través de tres conceptos clave con 
temporalidad y pensamiento propio: la logosfera, 
la grafosfera y la videoesfera. La logosfera, extendi-
da desde la invención de la escritura hasta la de la 
imprenta, comprende la era de los ídolos –asegura 
la tradición de lo mágico a lo religioso–, por eso la 
imagen es concebida como sobrenatural. Es un ti-
po de imagen realizada por artesanos, y de manera 
anónima, de ahí que no es una cuestión de estética 
sino de creencias. La grafosfera, comprendida des-
de la imprenta hasta la televisión a color, es reco-
nocida como la era del arte –asegura la transición 
de lo divino a lo humano o lo teológico a lo his-
tórico–, donde el artista se reafirma como tal en el 
reconocimiento de su propia obra. La videoesfera, 
que se inicia con el video, pasa por la imagen di-
gital y el mundo virtual, representa la era de lo vi-
sual –de la persona puntual en el contexto global–. 
En esta etapa la imagen virtual es solo eso, imagen 
visionada; es más un ícono que reproduce y co-
mercializa por estar inmersa en una relación eco-
nómica, por eso surge a través de los medios de 
comunicación de masas. Este movimiento históri-
co de la imagen que combina la lenta y acelerada 
temporalidad, se puede concretar con apreciacio-
nes como las de Debray (1992):
El ídolo es la imagen de un tiempo inmóvil, sín-
cope de eternidad, corte vertical en el infinito inmo-
vilizado de lo divino. El arte es lento, pero muestra 
ya figuras en movimiento. Nuestro visual está en 
rotación constante, ritmo puro, obsesionado con la 
velocidad […]. El ídolo es autóctono, pesadamente 
vernacular, enraizado en un suelo étnico. El arte es 
occidental, campesino pero circulante y dotado para 
el viaje (Durero a Italia, Leonardo a Francia, etc.). Lo 
visual es mundial (mundovisión), concebido desde 
la fabricación para una difusión planetaria (p. 177). 
En el sentido de que esta apreciación invita a 
pensar que como sujetos sociales, llevamos los tres 
tipos de imágenes en nuestra memoria histórica, la 
palabra imagen reconocida como práctica, sociali-
zación y comunicación que en palabras de Deleu-
ze (2007) no se confunde con el espacio recorrido, 
sino con el acto de transitar, permite conocer his-
torias movilizadoras por pertenecer al orden de la 
apariencia y la imaginación. En este sentido, “el 
índice histórico de las imágenes no solo dice a qué 
tiempo determinado pertenecen, dice sobre todo 
que solo en un tiempo determinado alcanzan legi-
bilidad” (Benjamin, 2003, p. 465). 
La imagen, entonces, comprendida como una 
construcción cultural, por su agudeza, va en co-
rrespondencia con la realidad, con la imaginación 
que se tiene de la sociedad y la narración de la pro-
pia vida. Así, “las imágenes habría que considerar-
las como un objeto y como condición de nuestra 
existencia, como artefactos que nos atraviesan co-
mo personas y como ciudadanos, y que atraviesan 
nuestras formas de saber” (Dussel, 2005, p. 163), 
pensar, estar y percibir el mundo. En esta significa-
ción social, “en la práctica la imagen está sujeta, 
restringida en esta producción de sentido o si no 
pierde todo el sentido, se vuelve ilegible”(Fisch-
man, 2006, p. 240), porque las imágenes más que 
una representación de algo, son un lenguaje que, 
en la producción de sentido, dan forma a la di-
mensión social pues su uso como práctica es en-
tendida en una red comunicacional que constituye 
la experiencia humana. 
Esta apreciación es confirmada por los mismos 
jóvenes en la escuela cuando usan y crean mundos 
enteros derivados de la cultura visual y codifican 
sus nuevas producciones y comportamientos con 
imágenes representativas y redundantes. “El im-
pacto de las imágenes plantea una gran variedad 
de cuestiones sociopolíticas y económicas que, a 
su vez, influyen en las identidades de los alum-
nos, en las nociones de ciudadanía, las creencias 
sobre la democracia, etc.” (Freedman, 2006, pp. 
232-233). Esta consideración sugiere que el suje-
to, al estar expuesto a diversos repertorios visuales 
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inmersos en una época con ciertas modalidades 
culturales, produce experiencias particulares que 
terminan por configurar subjetividades diversas y 
cambiantes en espacio/tiempo. 
En su expresión, la imagen es lenguaje joven 
En las últimas décadas, como lo anuncia Neil 
(1991), “la nueva imagen, con la fotografía al fren-
te, no funcionaba meramente como un suplemen-
to del lenguaje, sino que intentaba reemplazarlo” 
(p. 79), debido a que este crítico cultural sitúa el 
mundo de la imagen en el mismo sujeto, en la pro-
ducción del conocimiento, y en el espacio y el 
tiempo de la diversión y el espectáculo dado en el 
mundo virtual de los mass media. 
Así, la información visual convertida hoy en es-
pectáculo mercantilista gracias a los nuevos dispo-
sitivos tecnológicos y sus potentes aplicaciones para 
el procesamiento de imágenes y la conectividad 
constante, ha generado ciertas prácticas sociales 
que cambiaron el objeto de la imagen, como es la 
interferencia entre la percepción y la expresión. En 
medio de las prácticas que nacen en la incorpora-
ción del sujeto en este ecosistema comunicacional 
del atractivo visual, se puede considerar que al es-
tar la imagen inmersa en el lenguaje estratégico de 
lo digital –conectividad, simultaneidad, visualidad 
e hipertextualidad–, pasa hoy por la crisis de repre-
sentación (Barbero, 1997, p. 9) y la muerte de la 
realidad en la era de los mass media, de lo virtual y 
de las redes. (Baudrillard, 1998, p. 10). 
La imagen como lenguaje joven, “no solo por 
su omnipresencia sino por su fuerte poder persua-
sivo: se asocia a prácticas culturales –forma parte 
de lo que está pasando–, se vincula a las experien-
cias de placer –se presenta narrativamente atracti-
va– y se relaciona con formas de socialización –los 
sujetos se sienten parte de un grupo con el que se 
identifican–” (Hernández, 2001, p. 1). En este sen-
tido, la imagen visual, en sus diversos modos de 
movilidad, afecta las visiones de mundo porque 
con sus nuevos significados asociados a las redes 
en que está inmersa, esta “se vuelve código y se 
inserta en otros códigos más amplios adaptándose 
a sus propias lógicas. La imagen se vuelve un inter-
faz, una conexión y, de alguna forma, un lenguaje, 
con una estética socio técnica” (Gómez, 2012, p. 
406).
Por otro lado, la imagen incorporada en los mo-
dernos desarrollos de la cultura visual, en la tem-
poralidad de lo novedoso, también es entendida 
en una diversidad de formas comunicativas, donde 
se pone en movimiento toda una actividad lingüís-
tica (Bachelard, 2000, p. 14) al producir cambios 
en las características de los textos. El papel pro-
tagónico que toma la imagen en los textos mul-
timodales configura la estructura, no solo de los 
medios masivos de comunicación, sino también 
de los lenguajes tradicionales como libros, revistas 
y galerías, los cuales exigen leerse en diálogo con 
los otros modos semióticos: “Es decir, los produc-
tores de textos hacen un uso cada vez mayor y más 
deliberado de una gama de modos de representa-
ción y comunicación que coexisten dentro de un 
texto dado” (Krees, Leite-García y Van Leeuwen, 
2000, p. 374). Aunque la multimodalidad como 
una serie de modos de comunicación siempre ha 
existido, en la actualidad las altas posibilidades de 
significación de los diversos modos –visual, ver-
bal, sonoro– requieren de una seria reflexión para 
comprender la conjunción de estos y sus respecti-
vas contribuciones a la percepción de los sujetos. 
Ahora bien, la inquietud por la imagen como 
lenguaje joven en medio de su acelerada evolu-
ción, también radica en las formas de significación 
como actividad social; es decir cómo los usos ofre-
cidos en los modos visuales de los textos multimo-
dales son descifrados por el lector a su modo. En 
este panorama, “las ilustraciones se convierten en 
retos intelectuales, trampas a la inteligencia […] el 
ilustrador que utiliza el ingenio busca la complici-
dad del espectador reclamándole la capacidad de 
relacionar la experiencia vivida con la experiencia 
propuesta por la imagen” (Durán, 2009, p. 101). 
Así, la imagen, a la vez que se usa en función de 
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una necesidad, se descifra en un estilo de vida pro-
pio, porque las imágenes no solo se ven, también 
se imaginan, se construyen en la mente a partir de 
la palabra y de las posibilidades de significación.
Estas formas de interpretar el contenido del 
lenguaje visual en sus múltiples modos de signi-
ficación nos lleva a comprender que cada vez la 
imagen alcanzará mayor grado de legitimidad, 
aprobación y reconocimiento, por eso la impor-
tancia de reconocer que “[…] mirar con atención 
las imágenes, nos lleva, entre otros destinos, a 
pensar cómo nos ofrecen versiones concretas de 
categorías sociales como género, clase, raza, se-
xualidad, capacidades, entre otras” (Hernández, 
2005, p. 26). 
Desde este lugar de enuncación comprendido 
en medio de los dos rasgos distintivos propues-
tos, se concibe la imagen como componente de la 
subjetividad, como contexto que evoca a un mun-
do entero, a un conjunto de correlaciones que da 
sentido a las cosas. Es un lenguaje enmarcado en 
nuevas formas que producen ciertos esquemas de 
representación social o estereotipos que termi-
nan por direccionar prácticas sociales y propiciar 
nuevas formas de sujeto. Atendiendo a esta consi-
deración, vale admitir que no existen métodos ni 
estrategias para enseñar a ver; se ve desde cada 
percepción, cada mirada que dice quién y cómo 
se ve, porque se ve desde adentro, desde la ex-
periencia y emocionalidad propia. Así, la imagen 
en sus nuevos modos de sensibilización, enseña a 
narrar y a narrarse, a mirar y a mirarse, a compren-
der el mundo propio y el del otro a partir de otras 
formas de relación, pero sobre todo a partir de la 
experiencia social propia.
En esta redefinición de la imagen construida 
desde el campo de la cultura visual en la perspec-
tiva de la educación, se hace importante recono-
cer que a pesar del abanico de posibilidades que 
ofrece la imagen en las artes plásticas y visuales en 
la escuela, al igual que las artes escénicas, las artes 
musicales y el arte danzario, se han visto expuestas 
a un desdibujamiento e invisibilización por agru-
par en un todo la especificidad de cada disciplina; 
tradición dada en la misma problemática que ha 
tenido que confrontar la cultura escolar en su afán 
de incluir en su currículo un plan de estudios y 
metodologías estandarizadas. En este sentido, el 
recorrido histórico de la educación artística con-
cretamente en la artes visuales ha dejado ver que 
el currículo se ha interesado más en el concepto 
del objeto artístico (producción final, historia del 
arte,crítica y estética) que en otro tipo de formas 
visuales (grafitis, performances, dibujos animados, 
videoarte), convirtiéndose esta mirada en un enfo-
que académico del currículo, en oposición a un 
enfoque humanista (McNeil, 1975). 
A MANErA DE CONCLUSIóN
Desde esta mirada general al campo de la cultura 
visual en la perspectiva de la educación de las ar-
tes plásticas y visuales, y de la sensación de que 
la cultura visual en la comunicación propicia el 
acercamiento de la escuela a la sociedad, el diá-
logo entre medios de comunicación/saber, la re-
lación imagen/sentir de los jóvenes, conviene a la 
educación artística específicamente a lo que res-
pecta a la disciplina en cuestión una búsqueda de 
nuevos horizontes en las prácticas pedagógicas. Es 
un replanteamiento y autosignificación desde los 
mismos docentes, donde más allá de dar cumpli-
miento a programas académicos ya establecidos, 
se interpele la escuela y se plantee desde la re-
lación cultura visual/artes visuales nuevas formas 
de significar la imagen como hecho comprensible, 
desde los sentidos que cada individuo le otorga a 
su experiencia visual en su autoconstrucción de 
sujeto. 
Esta relación entre las formas de visualidad con-
temporánea donde se comprende la dimensión so-
cial de la mirada con la cultura visual, en cuanto 
formas y modos culturales, demanda un diálogo 
necesario entre la pedagogía cultural –papel que 
desempeña el universo cultural en la configura-
ción de subjetividades– y la pedagogía escolar –lo 
que se supone que la escuela pretende transmitir 
en su propuesta educativa–. En consecuencia, la 
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educación de las artes plásticas y visuales com-
prendida como un campo que posibilita la pro-
ducción de nuevas miradas e interpretaciones, 
debe generar espacios donde el sujeto reconozca 
en la imagen los acontecimientos narrativos que 
promueven la experiencia estética, y más aún 
cuando estas, a partir de ciertas formas de simbo-
lización, son apreciadas como formas legítimas 
de arte. Es una tarea que debe partir de esbozar 
un marco conceptual donde se integre la activi-
dad estética de las artes visuales con la construc-
ción subjetiva de los jóvenes. 
Desde este panorama, se propone a la escuela 
como un escenario donde se busque comprender 
que “en el truco de lo visual no se trata nunca 
de confundirse con lo real, sino de producir un 
simulacro, con plena conciencia del juego y del 
artificio” (Baudrillard, 1978, p. 30), para objetar 
la imposición de la imagen como mera represen-
tación de realidades insinuadas bajo ciertos si-
mulacros –conjunto de signos– que operan como 
superposición de lo real, por una interpretación 
crítica de los hechos bajo posibilidades interpreta-
tivas diversas. Este proceso solo se logra mediante 
prácticas pedagógicas enmarcadas en la cons-
trucción de sujeto, donde se reconozca al otro 
como individuo de subjetividades diferenciales.
revelar el sentido social de la nueva cultura 
visual no es fácil, pero la escuela como escena-
rio educativo se convierte en el puente de este 
pretensioso interés. Desde esta perspectiva, y des-
de la concepción de que “el objeto de los estu-
dios de cultura visual sería la visualidad humana” 
(Hernández, 2005, p. 28), se sugiere empezar por 
comprender que la educación en artes plásticas 
y visuales no se puede centrar en un objeto ar-
tístico que responde más al mantenimiento del 
conocimiento tradicional (cualidades formales y 
técnicas) porque se estaría reduciendo a una úni-
ca línea de desarrollo estilístico occidental. “El 
currículo tendrá que prestar una mayor atención 
al impacto de la formas visuales de expresión 
más allá de los límites tradicionales de la ense-
ñanza y el aprendizaje, incluyendo los límites de 
las culturas, las disciplinas y las formas artísticas” 
(Freedman, 2006, p. 47). En el sentido entonces 
de romper los límites del objeto, el currículo de-
be centrar la atención en las interpretaciones y 
conexiones con la cultura visual; ejercicio que 
lleva a cierto grado de interdisciplinariedad por 
la gama de contenidos que ofrece este tipo de 
cultura.
Desde esta perspectiva, la educación artísti-
ca se convierte en un campo para “ayudar a los 
alumnos a conocer las artes visuales en su com-
plejidad, sus relaciones y sus independencias, 
sus ideas contradictorias y sus objetos aceptados, 
y sus conexiones con el pensamiento social y con 
otras prácticas profesionales” (Freedman, 2006, 
p. 46). En esta consideración de las artes visuales 
de nuevas y muchas formas, una de las responsa-
bilidades de la educación artística es concienti-
zar a los alumnos acerca de su comprensión del 
papel central del arte en la condición humana 
y del poder de las imágenes y el uso responsa-
ble de dicho poder en cuanto su contemplación 
y producción, con la posibilidad de despertar la 
provocación hacia la reflexión y construcción de 
ideas relacionadas con la cultura visual, sus sig-
nificados y su desbordante crecimiento. 
rECONOCIMIENTOS
Este artículo de reflexión forma parte del proyecto 
de tesis doctoral “La imagen en la cultura visual 
y sus implicaciones en los procesos de subjeti-
vidad de los jóvenes. Cuestiones para pensar y 
transformar las prácticas pedagógicas en las artes 
visuales”, efectuado en el Doctorado Interinsti-
tucional en Educación, sede Universidad Distri-
tal Francisco José de Caldas, Bogotá (Colombia), 
y dirigido por la doctora Sandra Soler Castillo a 
quien le reconozco su trabajo riguroso, sensible 
y provocador hacia otras formas más humanas de 
comprender las prácticas educativas. 
También quiero ofrecer un reconocimiento a la 
Secretaría de Educación Distrital en el marco del 
Plan de Desarrollo de la Ciudad, del Plan Sectorial 
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de Educación Distrital y Plan Territorial de Forma-
ción Docente 2008-2012 por las nuevas políticas 
de formación y actualización del Equipo Docente 
mediante el Fondo de Formación Avanzada para 
Docentes (FOFAD) materializadas en un incenti-
vo educativo condonable por contraprestación de 
servicios, del cual estoy siendo beneficiaria como 
estudiante de doctorado. 
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