AcostaVargasMauricio2019

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CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UN DOCENTE 
VINCULADO AL AULA HOSPITALARIA DE LA CLÍNICA CAFAM CALLE 51 
 
 
 
 
 
MAURICIO ACOSTA VARGAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
MAESTRIA EN EDUCACION 
BOGOTÁ – COLOMBIA 
2019 
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CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UN DOCENTE 
VINCULADO AL AULA HOSPITALARIA DE LA CLÍNICA CAFAM CALLE 51 
 
 
 
MAURICIO ACOSTA VARGAS 
 
 
Director: 
Nelly Janneth Ruiz Pacheco 
Grupo de investigación AMECI 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Magister en Educación 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
MAESTRIA EN EDUCACION 
BOGOTÁ – COLOMBIA 
2019 
3 
 
 A Dios por guiarme a cada paso, 
a mi familia por su gran apoyo 
y en especial a mi mamá María Teresa. 
4 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 A Dios por permitirme hacer una gran labor de vida, a mi familia, a mis hermanos Claudia, 
Sandra, Zulay, Johanna, Richard que me han dado su apoyo incondicional en cada proyecto, a mi 
madre por ser una mujer luchadora que me ha dejado grandes enseñanzas de vida, a mis sobrinos 
con especial afecto; Harold, Gian, Michelle, Gineth, Stuarth, Karen, Caroline, Mateo, Nicolás, 
Karla. A mis amigos por su tiempo y dedicación, Lolo, Ricardo, Vicente Castellanos, Sandra 
Jasbleide Ramírez. A esos otros amigos que parecen hermanos y hacen la vida más fácil: Isabel 
Moreno, Edwin Bohórquez, Marina Riaño, Benjamín Peñuela, a mi directora Nelly Ruiz, por su 
tiempo, asesoría y por brindarme la oportunidad de trabajar en el grupo de investigación, a la 
profesora María Cristina Gamboa del grupo de investigación AMECI, al profesor Edier Bustos por 
sus orientaciones en el campo de la investigación, a la Clínica CAFAM calle 51, en representación 
de la Doctora Consuelo Mor y el Doctor Gustavo Moreno por permitirme desarrollar mi trabajo 
de investigación allí, a la Secretaria de Educación Distrital en especial a la Doctora Mara Sulay 
Hinestroza por su respaldo y la profesora Ángela Gómez quien me orientó con su vasto 
conocimiento el cual me sirvió para lograr este propósito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN 
 
Las aulas hospitalarias, son espacios creados en instituciones de salud para poder continuar la 
educación de los niños y jóvenes, que por algún motivo de salud interrumpen su formación académica, 
estos espacios surgen después de la segunda guerra mundial (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), donde los 
médicos pediatras que trataban a niños heridos en combate, trabajaban actividades lúdicas, notando 
mejoras en el estado de salud y la disminución de tiempos de estadía hospitalaria. Para el caso, Bogotá 
D.C. específicamente, se viene trabajando en aulas hospitalarias a partir del año 2010. 
 
 En Bogotá D.C. existen clínicas donde se desarrolla el programa de AH, como es el caso de la 
clínica CAFAM calle 51. Dicho escenario, sirvió para caracterizar la práctica pedagógica de una docente 
hospitalaria, de esta manera, se llegó a describir la convergencia existente del derecho a la salud y la 
educación, en un mismo espacio. Por tanto, el docente hospitalario debe cubrir las necesidades educativas 
de la población hospitalizada, por medio de su práctica pedagógica, en este proceso se debe evitar riesgos 
a la salud en la prestación del servicio educativo. 
 
Para el desarrollo de los objetivos de este trabajo, la investigación tuvo un enfoque de tipo 
cualitativo, basada en observaciones no participativas, por medio de un estudio de caso y utilizando el 
software MAXQDA® para el análisis después de la aplicación de los instrumentos utilizados, finalmente 
se realizó la triangulación de los resultados obtenidos. 
 
Palabras claves: aula hospitalaria, docente hospitalaria, práctica pedagógica, seguridad del 
paciente y del docente hospitalario. enfermedad, discapacidad. 
 
 
6 
 
ABSTRACT 
 
Hospital classrooms are spaces created in health institutions to continue the education of 
children and young people, who for some reason interrupt their academic training, these spaces 
arise after the Second World War (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), where pediatric doctors who 
treated children wounded in combat worked recreational activities, noting improvements in 
health status and decreasing hospital stay times. For that matter, Bogotá D.C. specifically, it has 
been working in hospital classrooms as of 2010. 
 
 In Bogotá D.C. there are clinics where the AH program is developed, as is the case of the 
CAFAM 51st street clinic. This scenario, served to characterize the pedagogical practice of a 
hospital teacher, in this way, the existing convergence of the right to Health and education, in the 
same space. Therefore, the hospital teacher must cover the educational needs of the hospitalized 
population, through their pedagogical practice, in this process health risks must be avoided in the 
provision of the educational service. 
 
For the development of the objectives of this work, the research had a qualitative 
approach, based on non-participatory observations, through a case study and using the 
MAXQDA® software for analysis after the application of the instruments used, finally, 
triangulation of the results obtained was performed. 
 
Keywords: hospital classroom, hospital teacher, pedagogical practice, patient safety and hospital 
teacher, disease, disability. 
7 
 
RÉSUMÉ 
 
Les salles de classe d'hôpitaux sont des espaces créés dans des établissements de santé 
pour poursuivre l'éducation des enfants et des jeunes qui, pour une raison quelconque, 
interrompent leur formation académique. Ces espaces apparaissent après la Seconde Guerre 
mondiale (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), où les médecins pédiatriques qui soignaient les enfants 
blessés au combat travaillaient dans des activités de loisirs, notant l’amélioration de l’état de 
santé et la réduction du temps de séjour à l’hôpital. Pour ce faire, Bogotá D.C. en particulier, il 
travaillait dans les salles de classe des hôpitaux depuis 2010. 
 
 À Bogotá D.C. le programme AH est développé dans certaines cliniques, comme dans le 
cas de la 51ème clinique de rue de CAFAM. Ce scénario a permis de caractériser la pratique 
pédagogique d'un professeur Santé et éducation, dans le même espace. Par conséquent, le 
professeur d'hôpital doit couvrir les besoins éducatifs de la population hospitalisée, par le biais 
de sa pratique pédagogique. Dans ce processus, les risques pour la santé doivent être évités lors 
de la fourniture du service éducatif. 
 
Pour le développement des objectifs de ce travail, la recherche avait une approche 
qualitative, basée sur des observations non participatives, à travers une étude de cas et utilisant le 
logiciel MAXQDA® pour l'analyse après l'application des instruments utilisés, Enfin, une 
triangulation des résultats obtenus a été réalisée. 
Mots-clés: classe d'hôpital, enseignant d'hôpital, pratique pédagogique, sécurité des 
patients et enseignant d'hôpital. 
8 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN. ................................................................................................................................... 14 
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................ 17 
1.1. Justificación. ............................................................................................................................... 17 
1.2. Planteamiento del problema. ............................................................................................................ 18 
1.3. Objetivos. ......................................................................................................................................... 22 
1.3.1. Objetivo General .......................................................................................................................22 
1.3.2. Objetivos especificos. ............................................................................................................... 22 
CAPÍTULO 2: REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES. ................................................... 23 
2.1. Principales actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países. ................. 23 
2.2. Definición de aula hospitalaria ................................................................................................... 30 
2.3. Características de las aulas hospitalarias..................................................................................... 31 
2.4. ¿Qué es la discapacidad?............................................................................................................. 34 
2.5. La pedagogía hospitalaria ........................................................................................................... 36 
2.6. Los docentes hospitalarios ......................................................................................................... 38 
2.7. La práctica pedagógica................................................................................................................ 40 
2.8. La seguridad del paciente( estudiante) ............................................................................................ 42 
2.9. Marco jurídico y normativo de las aulas hospitalarias en Colombia. ............................................. 43 
CAPÍTULO 3: DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................... 53 
3.1. Tipo de investigación ....................................................................................................................... 53 
3.1.1. Lugar donde se desarrolló la investigación ............................................................................... 54 
3.2. Etapas y fases de la investigación .................................................................................................... 56 
3.3. Etapa de planeación ......................................................................................................................... 59 
3.3.1. Fase 1-planteamiento del problema y realización de objetivos. ................................................ 59 
3.3.2. Fase 2- revisión bibliográfica. ................................................................................................... 59 
3.3.3. Fase 3- diseño de la investigación. ............................................................................................ 60 
3.3.4. Fase 4- la Elaboración y validación de los instrumentos. ......................................................... 60 
3.4. Etapa de ejecución ........................................................................................................................... 64 
3.4.1. Etapa 5 – aplicación de los instrumentos .................................................................................. 64 
3.5. Etapa de culminación ....................................................................................................................... 65 
3.5.1. Fase 5 -El procesamiento de la información. ............................................................................ 65 
3.5.1. Fase 6 - Redacción del documento final. .................................................................................. 65 
9 
 
CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y ANÁLISIS. ..................................................................................... 66 
4.1. Análisis bibliográfico ....................................................................................................................... 66 
4.2. Identificación de categorías y triangulación a través del software MAXQDA® ............................. 69 
4.3. Análisis de las categorías realizadas por MAXQDA® .................................................................... 74 
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES. ....................................................................................................... 101 
CAPÍTULO 6. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 109 
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................... 111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FOTOS. 
 
FOTO 1. CLÍNICA CAFAM CALLE 51. .................................................................................. 543 
FOTO 2. UBICACIÓN CLÍNICA CAFAM Y I.E.D. MANUELA BELTRÁN. ...................... 554 
FOTO 3. EQUIPO DE VENOCLISIS .......................................................................................... 89 
FOTO 4. FERULA ORTOPÉDICA ............................................................................................. 79 
FOTO 5. BOMBAS DE INFUSIÓN ............................................................................................ 79 
FOTO 6. NIÑO CANALIZADO CON EQUIPO DE VENOCLISIS .......................................... 79 
FOTO 7. EVALUACIÓN INCENTIVA ...................................................................................... 86 
FOTO 8. TECNICA DE HIGIENIZACIÓN DE MANSO CON SUPRAGEL ........................... 90 
FOTO 9. TECNICA DE LAVADO DE MANOS ........................................................................ 95 
FOTO 10. ESTACIÓN DE LAVADO DE MANOS ................................................................... 97 
FOTO 11.ISOPAÑIN PARA DESINFECCIÓN DE OBJETOS UTILIZADOS EN EL AH ...... 97 
FOTO 12. AULA HOSPITALARIA ............................................................................................ 97 
FOTO 13. ELEMENTOS DE TRABAJO DEL AULA HOSPITALARIA ................................. 97 
FOTO 14. ELEMENTOS DE TRABAJO DEL AULA HOSPITALARIA ................................. 97 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
LISTA DE GRAFICOS. 
 
GRÁFICO 1. FUNCIONAMIENTO DEL INDIVIDUO SEGÚN LA CONDICIÓN DE SALUD 
Y LOS FACTORES CONTEXTUALES. ............................................................................ 35 
GRÁFICO 2.MAPA CONCEPTUAL DE LA NORMATIVA NACIONAL PARA LA 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. ............................................................................................... 44 
GRÁFICO 3. ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN. .................................................. 57 
GRÁFICO 4. PORCENTAJES DE TEXTOS CONSULTADOS ................................................ 67 
GRÁFICO 5.CÓDIGOS MAXQDA® ......................................................................................... 70 
GRÁFICO 6. CATEGORÍAS PRELIMINARES Y EMERGENTES ......................................... 71 
GRÁFICO 7.CONVERGENCIAS DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS ................................. 72 
GRÁFICO 8. SEGMENTOS CODIFICADOS POR MAXQDA® ............................................. 74 
GRÁFICO 9.SEGMENTOS EN PORCENTAJE DE LA CATEGORÍA PRELIMINAR 
ENFERMEDAD ................................................................................................................... 77 
GRÁFICO 10.PORCENTAJE CODIFICADO PARA LA CATEGORÍA EMERGENTE 
DISCAPACIDAD ................................................................................................................. 78 
GRÁFICO 11. PORCENTAJE CODIFICADO PARA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ................ 84 
GRÁFICO 12. PORCENTAJE PARA LA CATEGORÍA EMERGENTE SEGURIDAD DEL 
PACIENTE ........................................................................................................................... 90 
GRÁFICO 13. PORCENTAJE DE CATEGORÍA EMERGENTE AULA HOSPITALARIA ... 96 
12 
 
GRÁFICO 16. PORCENTAJE DE LA CATEGORÍA EMERGENTE RELACIÓN DEL 
DOCENTE HOSPITALARIO Y EL PERSONAL DE SALUD .......................................... 99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
LISTA DE ANEXOS. 
 
ANEXO 1. CONSENTIMIENTOINFORMADO Y ENCUESTA. .......................................... 116 
ANEXO 2. DIARIO DE CAMPO. ............................................................................................. 128 
ANEXO 3. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA. ............................................................. 129 
ANEXO 4. CODIFICACIONES Y ANÁLISIS DEL MAXQDA ® ......................................... 142 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
INTRODUCCIÓN. 
 
El presente estudio, titulado “Caracterización de la práctica pedagógica de un docente 
vinculado al aula hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51”, se realizó con el propósito de 
conocer y comprender la práctica docente, en un espacio académico denominado Aulas 
Hospitalarias – AH. Estas, funcionan en algunas clínicas y hospitales del Distrito Capital, de ella, 
hacen parte docentes de diferentes áreas educativas. 
 
En este sentido, las experiencias desarrolladas por los docentes para la enseñanza en la 
modalidad de atención escolar AH, permitieron hacer un análisis de la labor educativa en un 
espacio diferente del aula regular. Este proceso de reconocimiento, se convirtió en un apoyo para 
ayudar a comprender la práctica pedagógica de la docente hospitalaria y de paso contribuir a 
resaltar su importancia. 
 
 Así mismo, abordó uno de los aspectos que está evolucionando en el sistema educativo 
colombiano, en especial a la educación hospitalaria. Precisamente, esta modalidad de atención se 
encuentra siendo fortalecida en la ciudad de Bogotá D. C., donde se cuenta con un grupo de 
docentes vinculados por parte de la Secretaria de Educación del Distrito (SED), en diferentes 
instituciones hospitalarias de carácter público y privado, donde se fortalecen la educación a los 
estudiantes hospitalizados. 
 
15 
 
 Para realizar la caracterización de dicha práctica pedagógica, se partió de una serie de 
preguntas orientadoras: 
 
Por consiguiente, es necesario mencionar que el objetivo general se concreta en la pregunta de 
investigación: ¿Qué características tiene la práctica pedagógica de los docentes hospitalarios? 
 
Basado en la literatura actual y a partir de la pregunta de investigación, se plantearon las 
siguientes preguntas auxiliares, en las cuales se basan los objetivos generales: 
 
 ¿Qué características debe tener un docente hospitalario, para el desarrollo de su práctica 
pedagógica? 
 ¿Qué tipo de currículo emplea el docente hospitalario, en la enseñanza dirigida a los 
niños hospitalizados y vinculados a las aulas hospitalarias? 
 ¿Quién instruye al docente hospitalario para entender el ámbito médico y clínico? 
 
La importancia de este tipo de investigación, radica desde la formación del docente como eje 
principal, debido, a que la práctica pedagógica se desarrolla en un contexto poco conocido por el 
educador, como lo es el ámbito hospitalario. Así mismo, es una actividad educativa que converge 
en dos instituciones para la enseñanza de los estudiantes hospitalizados, la institución educativa y 
la entidad hospitalaria; es precisamente esta dinámica de atención educativa por la cual se 
desarrolló esta investigación. 
 
16 
 
Como resultado, permitió el acercamiento al desempeñó del docente en un nuevo espacio 
escolar, debido, a que los estudiantes hospitalizados presentan necesidades educativas diferentes 
por una condición de salud desfavorable, lo que puede intervenir de manera negativa en su 
proceso de aprendizaje, el cual se desarrollaba en una institución educativa, formal donde el 
estudiante está vinculado de manera directa. 
 
Por consiguiente, para la realización de dicho estudio se estableció una metodología 
cualitativa, la cual, buscó el ejercicio reflexivo de la práctica pedagógica por medio de un estudio 
de caso, se consideró como sujeto de análisis una docente vinculada al Aula Hospitalaria de la 
Clínica CAFAM calle 51. 
 
Por último este documento está organizado en seis capítulos: 
 
 El primer capítulo se refiere a la contextualización, que abarca la situación problema y la 
justificación. 
 El segundo capítulo contiene, los referentes teórico-conceptuales y la descripción de la 
institución de salud. 
 El tercer capítulo presenta: el diseño metodológico, el proceso de recolección de la 
información, análisis de esta y la validación interna. 
 El cuarto capítulo habla de los resultados y análisis encontrados en la investigación. 
 El quinto capítulo corresponde a las conclusiones. 
 El sexto las recomendaciones del trabajo de investigación. 
 
17 
 
 
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN 
 
1.1.Justificación. 
 
En el año 1989, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), consideró en la convención 
de los derechos del Niño, “A todos los niños y a niñas como sujetos de derechos, y no como 
objetos de protección: se enfatiza el derecho a la educación como parte fundamental del 
desarrollo y la transformación social, teniendo así todos los Estados la obligación de garantizar el 
derecho a la accesibilidad de la educación para los menores de edad” (Vásquez, 2015). Esta 
convención también recalca que se entiende por niño, todo ser humano desde su nacimiento 
hasta los 18 años. Esta proclamación, no hace referencia a las condiciones que presentan los 
niños y niñas, no la hace excluyente, vincula a todos a los sistemas educativos de los diferentes 
países del mundo y sin importar más aún su condición de salud. 
 
Según Elliot (1987), se desvinculó a los niños y niñas de los sistemas educativos por su 
condición de salud, al manifestar enfermedades que les originaban ausentismo escolar, debido a 
las incapacidades médicas, las cuales, generan largos períodos recluidos en la casa o en una 
institución hospitalaria, y en muchos casos estos períodos se volvían repetitivos debido al tipo de 
patología que presentaban, lo cual terminaban en ausentismo escolar. 
 
Por este hecho, y en cumplimiento al derecho a la educación que promulga la ONU en la 
declaración universal de los derechos humanos de 1948, para la igualdad de derechos como la 
educación referida en el artículo 26 y dando respuesta a esta proclamación el autor Elliot (1987), 
18 
 
reseña la importancia de espacios académicos para los niños de las aulas hospitalarias para suplir 
la demanda educativa cuando se presenta una discapacidad o una enfermedad”, a su vez 
Lizasoáin y Polonio (1987), mencionan, que estas instituciones educativas aparte de cumplir los 
derechos de salud y educación, “ayudan a los cambios comportamentales que afecta al niño 
durante la estadía hospitalaria por la desvinculación social incluyendo la enseñanza”. 
 
En el desarrollo de la práctica pedagógica del docente en un Aula Hospitalaria, debe haber un 
acompañamiento del personal de salud, esta asociación, busca apoyar al estudiante a superar esa 
situación negativa por la que está atravesando, para seguir ayudándolo en el desarrollo personal 
con la mayor normalidad posible. De acuerdo con (Cárdenas y Lopez, 2005), el docente 
hospitalario, debe encontrar “una finalidad, que dé lugar a una amplia relación de objetos, 
medios y procedimientos, entre los que se eligen los más adecuados según la situación personal 
para cada niño, respondiendo a la realidad, siendo un intento de continuar con el proceso 
educativo de aquellas personas que están enfermas”. 
 
1.2. Planteamiento del problema. 
 
Como lo refiere Caballero (2007), es importante enfatizar en la formación del educador y más 
en los programas donde hay inclusión educativa, las facultades de educación forman maestros 
para enseñar matemáticas, historia, literatura etc., pero no, en una educación para desenvolverse 
dentro del ámbito de la inclusión, hace falta, darle una mirada a los planes de estudio, para 
evidenciar las divisiones marcadas, de lo contrario no haríamos nada por romper ese paradigma 
que diferencia lo “especial” de lo “normal”. 
19 
 
Tal comolo plantea la educación inclusiva, la cual, busca vincular satisfactoriamente a los 
niños y adolescente considerados “especiales” dentro del contexto educativo formal. Es decir, 
que puedan ser involucrados en instituciones educativas donde asisten lo que las sociedades 
llaman “niños y/o adolescentes normales”. Para esto, los docentes se convierten en una parte 
fundamental para la reintegración a la educación; no obstante, el problema radica desde la 
perspectiva de inclusión educativa, la cual, va desde la formación de los profesores como 
facilitadores del proceso. 
 
En Colombia a partir del año 2013, por medio de las políticas del Ministerio de Educación 
Nacional incluyen el concepto de inclusión en el contexto universitario, las diferentes facultades 
en sus programas académicos deben desarrollarlo a partir de su cultura organizacional, con el fin 
de garantizar el derecho a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales 
o con discapacidad, (Porter,1997) en (Arizabaleta y Ochoa, 2016), identificó tres factores que 
permiten crear instituciones educativas, programas y aulas inclusivas, los cuales son: 
 El de realizar un diagnóstico y análisis en el liderazgo de la política de inclusión, 
administración e implementación en los programas de inclusión. 
 Describir las necesidades de los programas e implementar un plan para la 
formación de docentes inclusivos. 
 Orientar los lineamientos de las estrategias que brindan apoyo al docente, para 
promover destrezas en la instrucción y el diseño de currículos inclusivos. La 
creación de programas educativos inclusivos esta ligada a la creación de una 
educación con calidad. 
20 
 
Por tanto, se han implementado modalidades de atención educativa en los programas en 
inclusión realizados en Bogotá D. C., uno de ellos corresponde a las aulas hospitalarias, las 
cuales se encuentran en diferentes países del mundo, creadas a partir de la necesidad de cubrir la 
demanda educativa de muchos niños que presentan una discapacidad o una enfermedad, 
(Elliot,1987), (Lizasoáin y Polonio, 1987), refieren que estás surgen después de la segunda 
guerra mundial como labor de pediatras y psicólogos, quienes evidenciaron los cambios 
comportamentales que afectaban al niño durante la estadía hospitalaria, reflejándose en los largos 
períodos de hospitalización y/o continuos reingresos, los cuales hacen que el niño se desvincule 
de la parte social con pares de su mismo ciclo vital incluida la enseñanza. Al vincular al 
estudiante al programa de aulas hospitalarias se observa que estás las sirven como ayuda 
terapéutica a los niños hospitalizados, ya que acortan los tiempos de hospitalización. 
 
En la ciudad de Bogotá, se viene trabajando las aulas hospitalarias desde el año 2010: la 
Fundación Cardioinfantil, junto con la Fundación Telefónica solicitaron apoyo de la Secretaría 
de Educación del Distrito, para la formación educativa de los niños y jóvenes que se ausentaban 
de los planteles educativos por enfermedades graves de larga estadía intrahospitalaria. El 
Concejo de Bogotá, mediante el Proyecto de Acuerdo 125 de 2010 expone los motivos por los 
cuales se implementa dicho apoyo, esto para poder cumplir los objetivos de atención en 
educación escolar a los estudiantes menores de edad. La SED, envió profesionales en educación 
de varias áreas (matemáticas, biología, humanidades, español y ciencias sociales) a la Fundación 
Cardioinfantil de Bogotá D.C., y de esta manera se pudiese atender las necesidades educativas de 
los estudiantes hospitalizados. Es así, como surge el programa de aulas hospitalarias como una 
acción afirmativa, que da respuesta a una política acertada y centrada en garantizar el derecho 
21 
 
fundamental a la educación de la población en condición de enfermedad o discapacidad 
transitoria. 
 
En este caso, la investigación trata de la caracterización de las prácticas pedagógicas de un 
docente hospitalario vinculado para la enseñanza de los estudiantes en la modalidad de atención 
educativa del AH, para poder evidenciar la importancia de contextualizar la práctica pedagógica 
desde un espacio diferente, bajo la mirada de la normatividad hospitalaria, la cual a veces es 
desconocida por el educador, y ajena a la escuela formal, aunado a que el ejercicio docente es 
fundamental en la formación integral del estudiante. 
 
Por último, partiendo desde la formación pedagógica del docente, las facultades de educación 
no estaban preparadas para la formación de profesionales en docencia para la enseñanza desde 
una perspectiva de inclusión; y aún menos desde los un escenario de educación hospitalaria, la 
exigencia para ingresar a esta modalidad no requiere de una especialización, o por lo menos en lo 
que respecta a Colombia, los requisitos para el ingreso a esta modalidad consisten en contar 
especificamente con el título de Licenciado en Educación, ya sea al nivel de básica o de 
secundaria. La pregunta seria entonces: ¿quién hace este abordaje a los docentes para lo que 
respecta a la enseñanza en las aulas hospitalarias?, porque, así como el niño se desorienta al 
ingreso hospitalario, el docente se enfrenta a un nuevo espacio educativo que también le limita su 
quehacer docente. 
 
 
22 
 
1.3. Objetivos. 
 
1.3.1. Objetivo General. 
 Para dar sentido al trabajo de investigación, se planteó el objetivo general que consistió 
en: 
 La caracterización de la práctica pedagógica de un docente vinculado al Aula 
Hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51. 
 
1.3.2. Objetivos específicos. 
 Para responder al problema de investigación y al objetivo general se plantearon como 
objetivos específicos los siguientes: 
 
 Describir las características que debe tener un docente hospitalario para el desarrollo 
de su práctica pedagógica del Aula Hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51 de la 
ciudad de Bogotá D. C. 
 
 Detallar el currículo empleado en la práctica docente por el profesor aplicado a los 
niños hospitalizados que asisten a un Aula hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51 
de la ciudad de Bogotá D.C. 
 
 Evidenciar las relaciones existentes entre el personal docente y de salud para el 
desarrollo de las clases dirigidas a los niños hospitalizados y vinculados al aula 
hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51 de la Ciudad de Bogotá D.C. 
23 
 
 
CAPÍTULO 2: REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES. 
 
2.1. Principales actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países. 
 
En la tabla 1, se muestra como en los diferentes países año tras año se han venido 
implementando las AH respondiendo a la atención educativa de los niños hospitalizados. 
 
Tabla 1.Actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países. 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
1875 Dinamarca El Coast Hospital para niños con diagnóstico de 
Tuberculosis contrato un profesor financiado con sus 
propios recursos, para darles clases a los niños. No hay 
referencia de que área enseñaba ni su metodología. 
1917 Austria Se inició el primer proyecto piloto de una escuela 
hospitalaria, al abrirse la primera aula en la Clínica 
Universitaria Infantil de Viena, bajo la dirección del 
profesor Dr. Clemens Pirquet, de este modo nacía en 
Europa la primera escuela Hospitalaria. 
1917 - 1939 Austria En este periodo, se impartieron clases en los diferentes 
hospitales, pero durante la Segunda Guerra Mundial, ceso la 
actividad de las escuelas hospitalarias. 
1924 Suiza La presente Declaración de los Derechos del Niño, llamada 
Declaración de Ginebra, los hombres y las mujeres de todas 
las naciones, reconociendo que la humanidad debe dar al 
niño lo mejor de sí misma, declaran y aceptan como deber, 
por encima de toda consideración de raza, nacionalidad, o 
creencia que: 
El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse 
normalmente desde el punto de vista material y espiritual. 
Elniño hambriento debe ser alimentado, el niño enfermo 
debe ser atendido, el niño deficiente debe ser ayudado, el 
niño desadaptado debe ser radicado, el huérfano y el 
abandonado deben ser recogidos y ayudados. 
 
24 
 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
1945 Dinamarca Instituyo la educación para aquellos niños que fueran 
ingresados a los departamentos de pediatría, la cual debería 
estar a cargo de los docentes de las instituciones educativas 
más cercanas al centro hospitalario. 
1948 Austria Se unificaron las aulas hospitalarias bajo el nombre de 
“Escuelas Especiales en Sanatorios para Chicas y Chicos 
con deficientes Físicos” 
1950 Francia Las escuelas Hospitalarias se desarrollan en la década de los 
cincuenta, está a cargo de profesores con tres años de 
formación general y dos de formación especializada para su 
actuación en Hospitales, las escuelas están dirigidas por 
médicos y aunque dependen del Ministerio de Sanidad 
funcionan siguiendo las instrucciones del Ministerio de 
Educación. Las instalaciones para las aulas hospitalarias 
corren por cuenta de la institución de salud. 
1959 Inglaterra Se pronuncia a favor de los niños hospitalizados y establece 
una serie de recomendaciones: los niños no deben de ser 
separados de sus padres, los hospitales deben ofrecer 
alojamiento conjunto con los padres y se debe ofrecer 
actividades lúdicas y educativas. 
1961 Inglaterra Se fundó la National Association for the Welfare of 
Children in hospital (NAWCH), con el fin de dar 
fundamento al cuidado de todos los niños hospitalizados, 
trata de cubrir las necesidades de los niños, los padres y los 
profesionales vinculados a las aulas hospitalarias. 
1962 Austria La escuela hospitalaria de Viena, se declara como 
independiente reconociéndole sus propios derechos, esto 
hace que se pueda extender hacia otros hospitales 
1963 España El 20 de noviembre de 1963 por orden ministerial cambia el 
orden de carácter público a privado, la enseñanza de las 
aulas hospitalarias, aunque el docente pertenezca a la 
institución de régimen público. La carencia de recurso 
humano es suplida con las personas en periodo de práctica 
de la Escuela de Formación de Profesores. 
1965 Dinamarca El Ministerio de Educación, estableció que todos los niños 
ingresados a los Hospitales deberían recibir educación 
escolar. Esta correría por cuenta del centro escolar ubicado 
cerca al centro hospitalario, asignando a los profesores. 
 
25 
 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
1968 Alemania Surgió por iniciativa de los padres un comité de acción para 
favorecer a los niños hospitalizados, “Aktionskomitee Kind 
in Kruskenhaus” debido a que la mayoría de los hospitales 
infantiles de Alemania tenían a sus pacientes aislados de su 
familia. 
1977 Suecia Se promulga una ley que todos los niños hospitalizados 
tienen derecho al acceso al juego terapéutico, estas 
actividades reciben el nombre de terapia recreativa, sus 
actividades deben responder a garantizarle al niño el 
enfrentarse con su ansiedad. Todo el personal que trate con 
niños en el Hospital debe tener formación complementaria. 
 
1982 España Este tipo de actividades en educación se inició a raíz de la 
publicación de la ley de integración social de los 
minusválidos (Ley 13 de 1982 del 7 de abril), la cual dice 
que todo los Hospitales tanto infantiles como de 
rehabilitación que tengan servicios pediátricos permanentes 
que sean de la administración del estado, contaran con una 
sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación 
educativa de los estudiantes internados en dichos hospitales 
1983 Francia El gobierno hace oficial las necesidades de los niños 
hospitalizados, como es el favorecer el contacto con los 
familiares, la necesidad de los niños al juego y a la 
educación. 
1984 Austria Se crea la Asociación Austriaca de Profesores en Centros 
Médicos, representando los intereses de todos los profesores 
hospitalarios de Austria, los cuales promueven siete 
objetivos: 
1. La formación de los profesores que trabajan en los 
centros médicos. 
2. Crear una asociación que represente los interés de los 
profesores hospitalarios. 
3. Crear un grupo de inspectores. 
4. Establecer las relaciones y contactos a fines a esta labor. 
5. Establecer contactos interdisciplinares. 
6. Establecer contacto con grupos extranjeros. 
7. Cambiar la denominación de Colegio en centros 
médicos, al término de Aulas Hospitalarias. 
 
26 
 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
1985 Inglaterra Se crea el servicio de coordinación para los servicios 
existentes para la educación de los niños hospitalizados, se 
llevó a cabo un estudio en el Freeman Hospital por Susan 
Goodman, encontrando problemas en la educación de los 
niños como lo es las diferencias de edades y los tiempos de 
estancia hospitalaria. 
1986 Francia El Parlamento Europeo, emitió una propuesta de resolución 
sobre la carta de los niños hospitalizados (Parlamento 
europeo, 1985), a la comisión de asuntos jurídicos y de 
derechos cívicos, a la comisión de asuntos sociales y 
empleo y a la comisión de Juventud, cultura y educación, 
donde se proclama 14 derechos de los niños hospitalizados, 
entre el que se encuentra el derecho a proseguir su 
formación escolar durante su permanencia en el hospital, y 
a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del 
material didáctico que las autoridades escolares pongan a su 
disposición. 
1986 Austria Se estableció que cada docente hospitalario debería tener un 
número inferior de 10 alumnos por clase, los alumnos 
pueden ser de larga o corta estancia hospitalaria. 
1986 España En el Hospital Universitario Virgen del Roció de Sevilla 
cuenta con un aula de Salud, en ella se lleva una labor 
pedagógica con los padres de los niños hospitalizados 
impartiendo una serie de conocimientos sobre la 
enfermedad y la hospitalización infantil. El aula está 
conformada por médicos, asistentes sociales y una maestra. 
 
En Murcia se reúnen profesores de aulas hospitalarias, 
donde se conoce el porcentaje de docentes, el 83% 
pertenecen a Educación General Básica, y el 17% son 
licenciados en Pedagogía. Los cuales trabajan de seis a siete 
horas diarias, de esta reunión el 87% asegura que el trabajo 
en aulas hospitalarias es más duro que en un colegio 
normal, el 71% pertenecen al Ministerio de Educación, y el 
resto al Ministerio de Salud. 
1988 Yugoslavia Se creó la Asociación Europea de pedagogos Hospitalarios 
(HOPE), surgió de la iniciativa de un grupo de profesores, 
pediatras, psicólogos, pedagogos con motivo del primer 
seminario Europeo en Educación y Enseñanza de niños. 
27 
 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
 Hospitalizados. Los objetivos de la asociación son los 
siguientes: promover el desarrollo de la pedagogía 
hospitalaria de todos los países europeos, recalcar la 
importancia del pedagogo hospitalario, actuar como 
mediador entre las disciplinas profesionales implicadas en el 
campo de la Pedagogía hospitalaria, promover y alentar las 
investigaciones y las publicaciones relacionadas con la 
Pedagogía hospitalaria, unir el esfuerzo de todos los países 
europeos promoviendo su participación en dicha asociación 
actuando con agente unificador 
1992 Francia El Parlamento Europeo aprueba la carta Europea de los 
derechos de los niños, reconociendo la importancia que 
tiene la etapa de la infancia en la de vida de las personas. 
1994 España La UNESCO proclama en la declaración de Salamanca y 
Marco de acción para las Necesidades Educativas 
Especiales, reafirman la educación para todos, reconociendo 
la necesidad y la urgencia de impartir enseñanza a todos los 
niños, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas 
Especiales, donde los gobiernos son los responsables de su 
organización. 
 
Fuente: Elaboración propia, basado en A-Polonio- Lorente y O. Lizasoain (1992), Et al. 
 
En América, también se viene trabajando en un periodo más reciente en AH, partiendode 
algunos modelos implementados en Europa. Así las cosas, en algunos países se difieren en 
cuanto a la normatividad propia, cada uno desarrolla su estrategia para suplir la atención 
educativa de los niños hospitalizados, son avances significativos que contribuyen en la Historia 
de las AH, como lo muestra la tabla 2. 
 
 
 
28 
 
Tabla 2. Principales actividades de las Aulas Hospitalarias en América. 
AÑO PAÍS ACTIVIDAD 
1924 Uruguay El 24 de julio de 1924 se crea el Instituto Interamericano del 
Niño, idea del profesor Luis Morquio. 
1927 Uruguay Se suscriben a la Oficina Internacional Americana de Protección 
a la Infancia diez países: Argentina, Cuba, Brasil, Perú, Uruguay, 
Ecuador, Venezuela, Chile, Estados Unidos, se recoge un decálogo 
de los derechos del niño, de donde surgirán después los derechos 
de los niños hospitalizados, 
1946 Argentina Se creó la primera Escuela Hospitalaria, en el Hospital de niños 
Doctor Ricardo Gutiérrez. 
1980 Chile El derecho a la educación en la constitución política de Chile, 
que tiene como propósito fundamental el pleno desarrollo de las 
personas en las distintas etapas de su vida, claro que esta 
responsabilidad recae en los padres, madres y apoderados de los 
niños. 
1987 Argentina Se creó la segunda Escuela Hospitalaria con el fin de garantizar 
la continuidad de los niños hospitalizados en el entorno 
hospitalario. 
1994 Argentina Con la reforma constitucional de 1994, el artículo 14 recoge el 
derecho a “enseñar y aprender” basándose en la carta europea de 
los niños Hospitalizados de 1986 y la convención de Ginebra del 
24 de septiembre de 1924. (Roa, 2008) 
1994 Chile En el artículo 31 de la ley de plena Integración Social de 
personas con discapacidad, El ministerio de Educación garantiza la 
atención escolar, cuando los alumnos puedan ingresar por un 
periodo superior a tres meses, siguiendo las normas que establezca 
dicho Ministerio 
1999 Chile En el artículo 25 del Decreto Supremo de Educación, los 
hospitales que reciban niños y adolescentes en educación escolar 
podrán habilitar un recinto escolar dentro del propio hospital, para 
favorecer la continuidad de los estudios básicos. 
Artículo 26: Las secretarias regionales, pueden autorizar la 
atención educativa a través de las siguientes opciones: 
Creación de una escuela especial dentro del hospital. 
Creación de un aula hospitalaria dentro del hospital, pero 
dependiendo de un colegio cercano al hospital. 
29 
 
Artículo único del Decreto Supremo de Educación, incorpora a 
la categoría de discapacitados a los alumnos de las aulas 
hospitalarias. (Roa, 2008) 
AÑO PAIS ACTIVIDAD 
2005 México Se encarga de regular las aulas hospitalarias la Secretaria de 
Educación Pública con su programa sigamos aprendiendo en el 
hospital, comienza el 5 de marzo, con cinco hospitales del Distrito 
Federal (Roa, 2008) 
2006 México La aceptación del programa Sigamos aprendiendo en el Hospital 
en octubre de 2006, el programa estaba vigente en 47 hospitales y 
tres albergues donde se han atendido alrededor de 13 mil niños y 9 
mil jóvenes. (Roa, 2008) 
2010 Colombia En Bogotá se desarrolló bajo el cumplimiento del acuerdo 453 
del 2010, en conjunto de la Secretaria de Integración Social y la 
Secretaria de Salud del distrito, bajo el marco del proyecto de 
Enfoques diferenciales, donde se permite brindar un apoyo lúdico 
pedagógico y escolar para los niños. 
 
El congreso de la República de Colombia promulgó la ley 1384 
del 2010, por medio de la cual se establecen las acciones para la 
atención integral del cáncer, como es el de garantizar todos los 
tratamientos y las acciones de promoción y prevención de la 
enfermedad. (Ley 1384 de 2010, 2010) 
2010 Colombia La Universidad Distrital Francisco José de Caldas llevó acabo 
acercamientos con el programa de Aulas Hospitalarias, ofreciendo 
espacios de formación docente con estudiantes de últimos 
semestres de licenciatura en educación básica con énfasis en 
matemáticas y licenciatura en física a través del proyecto 
académico trasversal Nees en la educación inclusiva y diversa. 
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2018) 
2013 Colombia El gobierno nacional de Colombia basado en la Ley 1384 de 
2010, reglamentó el Decreto 1470, del 12 de julio de 2013 que 
pretende dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje 
de la población menor de 18 años con un diagnóstico o sospecha 
de cáncer y que por esto dejen de asistir regularmente al 
establecimiento educativo ponen a sus disposición en los hospitales 
públicos las Aulas Hospitalarias, para tal fin, (Decreto Número 
1470 de 2013 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 
2013) 
30 
 
2016 Estados 
Unidos 
La atención hospitalaria en Estados Unidos a través de La 
Association for the Care of Children’ Health introdujo un 
movimiento Child Life donde esté se centra en la salud mental de 
los niños hospitalizados y las necesidades emocionales tanto del 
paciente como de sus familiares. Los profesionales en educación 
deben ayudar a la orientación personal y escolar, la preparación 
para la visita médica, fomento del juego infantil, preparación 
académica. Los docentes tienen el grado de Licenciados, los 
contenidos trabajados son tanto del currículo como de la parte de 
Salud, el profesional de educación nunca aplicara ni ayudara a 
aplicar un tratamiento que cause malestar físico al niño 
(Association for the Care of Children’ Health, 2016) 
2016 Colombia La Secretaria de Educación Distrital de la ciudad de Bogotá 
D.C. evidencia los logros alcanzados para el mes de noviembre, 
donde se atendieron 24.000 niños y niñas hospitalizados, atendidos 
por 56 profesores en las 24 aulas existentes. (Secretaria de 
Educación del Distrito, 2016) 
 
Fuente: Elaboración propia basada en diferentes autores. 
 
2.2. Definición de aula hospitalaria 
 
Los autores (Guillén y Mejía 2012), concuerdan en la definición de las AH como: Espacios 
creados en los hospitales donde se permite la continuación de la educación de niños y jóvenes 
que por alguna condición de salud interrumpen su formación académica, o como centros de 
enseñanza puestos a disposición de los niños enfermos para dar respuesta a las necesidades de 
continuar con el proceso escolar. 
 
Así mismo (Caballero,2007), refiere que se utiliza el término de AH cuando, el “Aula” es 
llevada al hospital con el objetivo de permitir que los niños y/o adolescentes internados en una 
institución médica puedan continuar con sus estudios y cuenten con un espacio de recreación. 
31 
 
 
Por otra parte para (Cabezas,2008), menciona que las AH son las unidades escolares que se 
ubican en un hospital para atender a los niños y niñas ingresados por periodos de tiempo largos o 
cortos, con la creación de estas aulas el alumnado recibe atención educativa durante el periodo de 
hospitalización con la mayor normalidad posible disminuyendo las consecuencias negativas en el 
alumno tanto a nivel educativo, personal, emocional y en sus relaciones afectivas y sociales. 
 
La referencia de las AH la presenta (Lieutenant,2006), quien considera que es un salón de 
clase, donde asisten los niños enfermos; o cuando su condición de salud no les permite 
desplazarse a ella, el docente debe acudir a la habitación para dar su clase, cambiando el espacio 
del AH y trasformado la habitación del paciente en un salón de clase improvisado y sujeto a las 
necesidades del estudiante, a si mismo concuerda, (Florez, 2015), donde lo describe con un 
espacio simbólico dinámico que puede convertirse en un espacio material (salón de clase) donde 
el educando y el docente interactúan desde el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. 
 
2.3. Características de las aulas hospitalarias 
 
En la AH, convergen dos derechos fundamentales como son: la educación y la salud los 
cuales hacen parte importante enel desarrollo para la formación intelectual y psicológica de los 
niños y/o adolescentes. 
 
Es por esto que (García, 2005), dice: Las Aulas representan un apoyo fundamental para la 
adquisición de los aprendizajes establecidos en el currículo escolar, pero, también una importante 
contribución para conseguir la adaptación al medio hospitalario. 
32 
 
 
Complementando esta idea (Urmaneta, 2011), como docente afirma: respecto a los maestros 
de las AH no estan en un ambiente parecido al aula regular de las instituciones educativas, el 
docente debe estar inmerso en una institución médica donde se manejan protocolos de salud que 
en algunos casos son desconocidos por quien enseña, describiendo el espacio clínico donde es 
lo contrario a una escuela ordinaria donde el ambiente incluye risas, juegos, alboroto y voces 
exultantes, mientras en el entorno del AH, se observan batas blancas, material sanitario, camillas, 
un silencio duro y tenso motivado por la situación crítica que está pasando el paciente. 
 
Igualmente, en el entorno hospitalario existen una serie de normas de asepsia, para velar por 
el estado del alumno, se siguen pautas indicadas por el personal médico como informar las 
incidencias significativas para una atención integral del mismo, por lo que es necesario una 
coordinación con el equipo multidisciplinar: médicos, enfermeras, trabajo social, psicólogo, que 
beneficie al paciente. (Urmaneta, 2011). 
 
 Por lo anterior (Guillen, 2002), para que se den dichas características, refiere que las AH debe 
permitir: 
 El atender a niños, niñas y adolescentes. 
 El tener un docente que imparte la enseñanza y estar especializado en docencia 
hospitalaria. 
 A los estudiantes que asisten al aula lo hagan con un consentimiento médico. 
 Los horarios deben de ser flexibles y ajustados a los ritmos de cada uno de los 
estudiantes. 
33 
 
 Se sugiere que en las estadías, el docente hospitalario debe estar en contacto con los 
docentes del centro educativo del estudiante, esto con el fin de mejorar el reingreso a la 
institución educativa regular. 
 Al docente hospitalario crear un grupo multidisciplinar con los profesionales del área de 
salud como estrategia de ayuda integral al estudiante. 
 A estar el docente rodeado del personal de salud y de instrumentales e insumos 
hospitalarios. 
 Que el currículo pueda estar relacionado a la institución educativa donde asiste el niño, 
esto, no quiere decir que sea netamente académicas las clases. 
 El estar adecuadas las AH en un espacio en el Hospital, que tenga las características de 
una aula de clase, donde los niños dispongan un acceso físico fácil y los muebles se 
adecúen a las necesidades físicas del estudiante. 
 Al docente acudir a la habitacion del niño a dar su clase o actividad lúdica. 
 El respeto del docente hospitalario hacia el criterio médico junto con las normas de 
bioseguridad que rijan las instituciones de salud. 
 El docente hospitalario no podra hacer o intervenir en procedimientos médicos. 
 Las actividades escolares y lúdicas no deben de proporcionar algún malestar o dolor 
físico al estudiante. 
 Es de carácter gratuito. 
De acuerdo con los referentes anteriormente mencionados el AH, no es el espacio 
convencional de clase, pero debe servir como medio para la enseñanza y terapia para el paciente 
de manera que al volver a su aula regular no presente desadaptaciones significativas. 
34 
 
 
 
2.4. ¿Qué es la discapacidad? 
 
La discapacidad, es para la (Oficina de Naciones Unidas, 2006), un concepto que evoluciona 
como resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y las barrera debido a la 
actitud y el entorno que evita que se dé su participación plena y efectiva en la sociedad, en 
igualdad de condiciones con los demás. 
 
La Organización Mundial de la Salud- OMS, utiliza un enfoque “biopsicosocial”, define la 
discapacidad, desde el punto de vista relacional, como el resultado de interacciones complejas 
entre las limitaciones funcionales (físicas, intelectuales o mentales) de la persona y del ambiente 
social y físico que representa las circunstancias en las que vive esa persona en los Códigos 
internacionales de la funcionalidad y la Discapacidad -CIF se dice que incluye deficiencias, 
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Denotando los aspectos negativos 
de la interacción entre un individuo (con una condición de salud) y la de los factores contextuales 
individuales (factores ambientales y personales). (Organización Mundial de la Salud, 2001). 
 
La clasificación de la CIF proporciona un abordaje desde una perspectiva múltiple, por lo 
tanto proporciona una serie de “piezas de construcción” donde el evaluador es independiente de 
crear y ajustar modelos según su creatividad y tipo de investigación aunque no establece un 
modelo para el proceso del funcionamiento y la discapacidad. (Organización Mundial de la 
Salud, 2001). 
 
35 
 
Continuando con el funcionamiento del individuo la CIF lo entiende como una relación 
compleja o interacción entre la condición de salud y los factores contextuales, (ambientales y 
personales). La clasificación se divide en dos partes, el Funcionamiento y discapacidad y los 
Factores contextuales, que aparecen en el gráfico1. 
 
Gráfico 1. Funcionamiento del individuo según la condición de salud y los factores contextuales. 
 
 
Fuente: Tomado de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud. – 
CIF (2001, pag. 16) 
 
Por otro lado este concepto el Gobierno Nacional a través del MEN, en su Documento de 
orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes 
con discapacidad en el marco de la educación inclusiva del año 2017 , define el concepto como 
el producto de una interacción constante entre el sujeto y el entorno, en un conjunto de atributos 
invariables de la persona, no se reduce a las barreras que el contexto le impone. 
36 
 
 
La discapacidad constituye el resultado de aquellas relaciones que los sujetos (atendiendo a 
sus fortalezas, con el mismo acento que a sus limitaciones) se pueden establecer con ciertos 
entornos, (variables en cuanto a su accesibilidad física, social, actitudinal, etc.). Esta concepción, 
no reduce la definición del término al individuo y sus atributos o al entorno y sus limitantes, sino 
al vínculo constante, permanente y fluido que puede darse entre ambos. Esta perspectiva se 
conoce como modelo biopsicosocial de la discapacidad. (Ministerio de Educación Nacional, 
2017). 
Por otra parte, se debe tener en cuenta que la discapacidad genera tiempos de hospitalización, 
los cuales el docente tiene en cuenta para realizar su actividad educativa, para (Guillen y Mejia, 
2002) en (García, 2002), ellos dividen los tiempos de estancia según su duración: larga 
hospitalización un mes o más en el hospital, media entre quince y treinta días y corta 
hospitalización menos de quince días en el hospital. 
 
2.5. La pedagogía hospitalaria 
 
Para tener claridad de las características de la Pedagogía Hospitalaria (PH), (Gonzalez y 
Polonio, 1990), presentan el enfoque hacia la salud, donde la visualizan como una pedagogía 
vitalizada que persigue mejorar la condición clínica del estudiante, no va ligada a una actividad 
netamente instruccional o al currículo; la relacionan con una pedagogía social, puesto que va más 
allá de la parte de las ciencias de la educación o de la salud. Sirve para fortalecer un fuerte 
componente de solidaridad y de dignidad, bebe resaltar el apoyo que realiza el docente al 
estudiante. 
 
37 
 
Por lo tanto, para estos autores antes referenciados, la (PH) posee las siguientes 
características: 
 Es del presente, constituye una Pedagogía más moderna y contemporánea. 
 Es parte de la vida y es para la vida. 
 Se centra sólo en la situación actualque atraviesa el educando. 
 Es inmediata, aprovechando toda experiencia para enriquecer. 
 Es desinstituciónalizada, sin rigidez, de gran flexibilidad. 
 Se trata de una Pedagogía de respuesta al factor ético, para incentivar las ganas de 
seguir viviendo. 
 
En el concepto de educación hospitalaria coinciden (Lizasoáin y Lieutenant, La Pedagogía 
Hospitalaria frente a un niño con pronóstico fatal. Reflexiones en torno a la necesidad de una 
formación profesional específica, 2000), y (García, 2012), viéndola como una rama diferencial 
reciente de la pedagogía, que se ocupa de la educación del niño enfermo y hospitalizado, 
demarca un enfoque social, trata de favorecer la continuidad del proceso educativo, mejora la 
calidad de vida del niño enfermo, intentando ayudarle a superar, de forma satisfactoria y menos 
traumática, su periodo de hospitalización. 
 
Por otro lado, la (PH) puede verse afectada por una serie de factores como, los aspectos 
Socio-culturales, se recomienda conocer el entorno social y familiar del alumno que acude al AH 
y lo que se espera de este servicio, el aspecto político, como las normas que favorecen la 
atención a la diversidad en el contexto hospitalario, los avances en sanidad y educación que 
38 
 
llevan al progreso de la sociedad hacía un mundo desarrollado. (Palomares, Sánchez, y Garrote , 
2015) 
 
Se aprecia entonces que los docentes deben estar enfocados en actualizarse constantemente 
sobre temas normativos de salud y educación para de esta manera desenvolverse mejor en el AH. 
 
2.6. Los docentes hospitalarios 
 
Se debe señalar la importancia que tiene el docente en las Aulas Hospitalarias, debido a las 
diferentes maneras que tiene de abordar algo complejo como lo es el acompañamiento del 
estudiante que padece una enfermedad, el docente que este vinculado a esta modalidad de 
atención educativa debe presentar una serie de características que le permitan hacer una empatía 
en los diferentes casos que se le presenten en su actividad docente. 
 
En la actualidad, (Lizasoáin y Lieutenant, La Pedagogía Hospitalaria frente a un niño con 
pronostico fatal. Reflexiones en torno a la necesidad de una formación profesional específica, 
2000), están de acuerdo en concertar a los profesionales y personas implicadas en el proceso 
educativo de las AH, (médicos, educadores, personal sanitario, agentes sociales, familiares, etc.), 
para suplir las necesidades del niño enfermo como una mejor atención global, pero se lamenta 
por ser un sentido amplio el entorno socioeducativo del niño, que limita a los profesionales de la 
pedagogía que le rodean, debido a las muchas carencias que poseen y faltándole un gran camino 
por recorrer por ser una pedagogía moderna. 
 
39 
 
Para el docente hospitalario (Silva,2012), se refiere a sus funciones en el AH, que trasciende 
lo estrictamente pedagógico. Las más resaltante, es la de facilitar el proceso de adaptación 
hospitalaria, complementariamente apoya el restablecimiento físico de los alumnos-pacientes al 
brindar soporte a la dimensión socioemocional de estos. A su vez, aporta en gran medida a las 
necesidades de comunicación e integración social del niño. 
 
Por otra parte, (Ortiz, 1999), el docente debe conocer la trascendencia de la enfermedad, 
puede ayudar a comprenderla y apoyar a su recuperación dentro de la complejidad que la 
embarga en lo personal y lo familiar; así como en la forma de convivir con ella. El docente debe 
estar formado para enseñar desde la enfermedad, y se recomienda partir de la experiencia propia, 
se refiere a que todos hemos estado hospitalizados en algún momento, pero que a veces por ser 
poco significativa esa hospitalización, no se hace una reflexión propia. Por lo tanto, el profesor 
hospitalario parte de su habilidad para ayudar en primera medida al acercamiento del niño al 
entorno hospitalario, e interpreta la situación por la que está pasando el estudiante en el hospital. 
 
Para (Lizasoáin y Lorente, 1990), una de las principales metas del pedagogo hospitalario es la 
de ayudar al niño y a su familia a aceptar su enfermedad y el consiguiente tratamiento médico, 
de forma que aprenda a convivir con esta del modo más exitoso posible. 
 
Entonces, para ayudar al estudiante la formación del profesor que trabaja en el ámbito 
hospitalario no se puede dejar de concebir como un conocimiento actualizado de las posibles 
enfermedades infantiles, de los tratamientos médicos, sus efectos y la evolución de las prácticas 
40 
 
terapéuticas, (Lizasoáin y Lieutenant, 2000), esto le va a permitir la planeación y el desarrollo 
de las actividades docentes. 
 
2.7. La práctica pedagógica 
 
Las prácticas pedagógicas entretejen una serie de políticas, acciones y relaciones que giran en 
torno a la construcción de un tejido social. Por este hecho, se consideran de vital importancia 
para la solución de problemas educativos y sociales, por consiguiente los docentes en formación 
o en práctica deben, profundizar en el análisis de su quehacer diario que los conlleve a una 
reflexión, partiendo desde la planeación de las actividades académicas, como una organización 
donde no se permite la improvisación con los estudiantes, y no se pierda el interés en sus clases, 
para llegar al resultado final de la evaluación de sus actividades, permitiendo finalmente ver el 
grado alcanzado por los estudiantes a su cargo. 
 
En concordancia para P. Bourdieu (citado por Alvarado, 2013), la define como: Las Acciones 
desarrolladas con frecuencia y estás van haciendo camino para luego convertirse en hábitos por 
el ejercicio constante y repetitivo, hasta convertirse en actos inconscientes por el solo hecho de 
ser costumbre. Es este planteamiento el que me permite desarrollar esta investigación para 
caracterizar la práctica del docente hospitalario de la Clínica CAFAM calle 51, y en conjunto con 
los criterios del Ministerio de educación Nacional en la ley 115 de 1994 en el artículo 109 donde 
establece la formación de los educadores la cual dice: “ formar un educador de la más alta 
calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental 
del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber especifico; 
41 
 
y preparar educadores a nivel de pregrado y post grado para los diferentes niveles y formas de 
prestación del servicio”. 
 
En este marco el Ministerio de Educación concibe la práctica pedagógica como “un proceso 
de auto reflexión que se convierte en un espacio de contextualización, investigación y 
experimentación didáctica, donde el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera 
articulada y desde diferentes disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y 
de la función del docente en el mismo.” Esto también abarca al docente ya que involucra la 
formación profesional desde sus inicios, los cuales son claves en el desarrollo de su práctica 
pedagógica, más adelante lo refiere el Ministerio de la Educación (2013), “en sus políticas de 
formación de educadores donde se reconoce la pedagogía, la investigación y la evaluación como 
ejes de articulación que son trasversales a la formación inicial del docente y su desarrollo de la 
práctica pedagógica”. 
 
Con respecto a lo que se refiere a la práctica pedagógica hospitalaria (Lizasoáin , 2007), la 
contextualiza dividiéndola desde la pedagogía, representa el conjunto de aquellos medios puestos 
en acción para llevar a cabo un proceso educativo; y la lleva al hospital, donde se desarrolla dentro 
de un contexto clínico, se relaciona con Pedagogía general, educación especial, didáctica y la 
orientación dada al estudiante en condición de discapacidad. Este sector educativo seria una rama 
difererencial de la Pedagogía, se encarga de la educación del niño enfermo y hospitalizado, 
evitando que se retrase en su proceso educativo.Es por esto que el docente vinculado a las aulas 
hospitalarias es de gran aporte a la educación y recuperación de los estudiantes. 
42 
 
Frente a la práctica pedagógica de los docentes hospitalarios es importante resaltar el trabajo 
desarrollado en este espacio académico, debido al sentido reflexivo que se debe llevar en cada 
actividad como un ejercicio investigativo, este nos permite caracterizar y explicar el saber 
pedagógico construido desde la experiencia en un AH, las diferentes relaciones y el desarrollo de 
las actividades dadas a los niños vinculados a esta modalidad de educación. 
 
 
2.8. La seguridad del paciente( estudiante) 
 
El propósito de establecer una atención segura va más allá de establecer normas, es necesario 
involucrar a toda la comunidad que presta un servicio de atención en los establecimientos de 
salud, como es el caso del (DH), aunque no son funcionarios que presten un servicio de salud, si 
están inmersos en un ambiente hospitalario y en su práctica pedagógica pueden presentar algún 
caso donde se le genere riesgo al estudiante, por eso es importante hablar de la seguridad del 
paciente (estudiante). 
 
Por lo tanto si hablamos de seguridad del paciente se toma como un conjunto de normas 
estructurales, procesos, instrumentos y metodologias basadas en evidencias científicamente 
probadas que propenden a minimizar el riesgo de sufrir un evento adverso en el proceso de 
atención de salud y mitigar sus consecuencias. (Ministerio de salud y protección social, 2008). 
 
Se toma del (Ministerio de salud y protección social, 2008) como un evento adverso como el 
resultado de una atención en salud que de manera no intencional produjo daño. Los eventos 
adversos pueden ser prevenibles y no prevenibles: 
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 El avento adverso prevenible: resultado no deseado, no intencional, que se habría 
evitado mendiante el cumplimiento de los estándares del cuidado asistencial 
disponibles en un momento determinado. 
 
 El evento adverso no prevenible: es el resultado no deseado, no intencional, que 
se presenta a pesar del cumplimiento de los estándares del cuidado. 
 
 
2.9. Marco jurídico y normativo de las aulas hospitalarias en Colombia. 
 
 
Es de gran importancia hablar de las políticas y normas partiendo de la educación regular, 
contemplada en la Constitución Política de Colombia en su artículo 67, pasando por la Ley 
General de Educación (115 de 1994) y algunas Leyes, Decretos y Acuerdos que permitieron 
llegar a la normatividad de las Aulas Hospitalarias en Colombia, por esto, el Ministerio de 
Educación Nacional (MEN) es el encargado de velar por la educación y el cumplimiento de sus 
fines, para la formación integral de los educandos, tal como lo muesta el gráfico 2. 
 
 
 
 
 
 
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Gráfico 2.Mapa conceptual de la normativa nacional para la educación inclusiva. 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
En la Constitución Política de Colombia (CPC) en su artículo 67 habla de: “La educación 
es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca 
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. 
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la 
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para el mejoramiento cultural, científico, 
tecnológico y para la protección del ambiente”. 
 
“El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria 
entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar 
y nueve de educación básica”. 
 
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La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de 
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. 
 
Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la 
educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor 
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del 
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el 
sistema educativo. 
 
“La nación y las entidades territoriales participan en la dirección, financiación y 
administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución 
y la ley”. (Constitución Política de Colombia, 1991). 
 
Por otra parte el artículo 13 de la CPC, refiere: “El estado promoverá las condiciones para 
que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupos discriminados o 
marginados, esto hace referencia a que el estado protegerá especialmente a aquellas personas que 
por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad, 
manifiesta y sancionara los abusos o maltratos que contra ellas se cometan”. 
 
Frente al artículo 13 de la CPN, “el MEN debe promover y garantizar el derecho a la 
educación de todos los niños, niñas y adolescentes que se encuentren en alguna condición o una 
circunstancias que los ponga en desventajas frente a otros; el Estado deberá garantizar un apoyo 
académico especial para responder a el derecho a la educación y la igualdad, por tal motivo se 
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crean acciones como respuesta a este artículo y una de ellas son las Aulas Hospitalarias” 
(Constitución Política de Colombia, 1991). 
 
También la Ley 115 de febrero de 1994, por la cual se expide la Ley general de 
educación; la presente Ley señala las normas generales para regular el servicio Público de la 
Educación, para que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las 
personas, de la familia y de la sociedad. Esta se fundamenta en los principios de la Constitución 
Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, 
aprendizaje, investigación y cátedra y su carácter de servicio público. 
 
El artículo 4 de la Ley general de Educación, habla de: “Calidad y cubrimiento del 
servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educación 
y promover el acceso al servicio público educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las 
entidades territoriales, garantizar su cubrimiento. El Estado deberá atender en forma permanente 
los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velara 
por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos 
educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, 
inspección y evaluación del proceso educativo”. (Ley 115 de febrero 8 de 1994, 1994) 
 
La Ley General de educación se rige por los fines consagrados en la CPC, por lo tanto 
garantiza este derecho, con el cubrimiento del servicio y la capacitación de los docentes, 
favoreciendo los fines, como lo es el de la calidad y cobertura de la educación, donde se 
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involucra a las familias, la sociedad y para ser llevada a todos los niños, niñas y adolescentes a 
todas las regiones del Estado. 
 
La Ley 1384 de 2010, da inicio a los programas en inclusión, por ella se comienza a 
establecer las acciones para la atención integral de las personas que padecen de cáncer, y que 
posteriormente da pautas para la ley 1388 de 2010, “por el derecho a la vida de los niños con 
cáncer en Colombia”, en los artículos 13 y 14, del capítulo IV, en el Parágrafo 2°, señala que el 
ministerio de educación, en el mismo termino, reglamentara lo relativo al apoyo académico 
especial para las Aulas Hospitalarias públicas o privadas que reciban niños con cáncer, para que 
sus ausencias por motivo de tratamiento y consecuencias de la enfermedad no afecten de manera 
significativa su rendimiento académico, así como lo necesario para que el colegio ayude al 
manejo emocional de esta enfermedadpor parte del menor y sus familias”. (Ley 1388 del 26 de 
mayo de 2010, 2010) 
 
El Acuerdo 453 de 2010, “Por medio del cual se crea el servicio de apoyo pedagógico 
escolar para niños, niñas y jóvenes hospitalizados e incapacitados en la red adscrita a la 
Secretaria Distrital de Salud”. (Acuerdo 453 de 2010, Concejo de Bogotá D.C., 2010), los 
artículos que hace referencia este acuerdo son: 
 En el Artículo primero refiere su objeto: El presente acuerdo tiene por objeto facilitar 
el proceso de educación formal de los niños, niñas y jóvenes, que por enfermedad o 
tratamientos médicos, se encuentren hospitalizados o incapacitados. 
 Artículo Segundo: Beneficiarios- Los niños, niñas y jóvenes en edad escolar que se 
encuentren hospitalizados e incapacitados, en la red adscrita a la Secretaria Distrital de 
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Salud recibirán apoyo pedagógico escolar, de acuerdo con su estado de salud y grado 
de escolaridad. 
 Artículo tercero: Funcionamiento.- El apoyo pedagógico escolar se ofrecerá en la red 
adscrita a la Secretaria Distrital de Salud cuando sea requerido por parte de los padres 
o acudientes de los menores escolares, en cuyo caso se deberá acompañar a la solicitud 
el concepto favorable del médico tratante. 
 Parágrafo.- la Secretaría Distrital de Educación para cumplir con le objeto del presente 
acuerdo, tambien podra realizar convenio con entidades del sector privado que presten 
servicios hospitalarios. 
 Artículo cuarto: Implementación.- La Administración Distrital reglamentará y 
coordinará la ejecución del presente acuerdo, estableciendo mecanismos que permitan 
el desarrollo progresivo de su contenido, según la disponibilidad de recursos 
presuspuestales asignados a las Secretarias Distritales de Educación y de Salud, más 
los que ingresen de otras fuentes. 
 Artículo quinto: Vigencia.- El presente Acuerdo rige a partir de la fecha de su 
publicación. 
 En esté acuerdo se vincula a todos los niños, niñas y jóvenes del Distrito Capital, sin 
importar el tipo de enfermedad que estén cursando, y se garantiza la educación por 
parte de la Secretaria de Salud y la Secretaria de Educación, donde la Administración 
Distrital reglamentara y cordinará la implementación de las Aulas Hospitalarias. 
 
En el Decreto 1470 de 2013 por medio del cual se reglamenta el apoyo académico 
especial regulado en la Ley 1384 de 2010 y 1388 de 2010 para la población menor de 18 años. 
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“Este decreto afianza la obligación del MEN, de reglamentar lo relativo al apoyo académico 
especial en las instituciones prestadoras de los servicios de salud que oferten cualquier servicio 
de atención a los beneficiarios de las mismas, para que las ausencias en los establecimientos 
educativos por motivos médicos no afecten de manera significativa su rendimiento académico, y 
de esta manera poder dar continuidad al proceso escolar”. 
 
El más reciente es el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017, por el cual se reglamenta en 
el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, basado 
en los artículos 13, 67 y 47 de la CPC, el artículo 47 de la CPC el cual hace referencia que el 
Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social, para los 
disminuidos físicos sensoriales y psíquicos y en el Artículo 68 del mismo decreto señala que la 
educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales, es 
parte integrante del servicio público educativo. 
 
Surge la ley estatutaria 1618 de 2013, el gran avance de esta ley es la asignación de 
responsabilidades concretas a actores especificos en cuanto a la expedición de políticas, acciones 
y programas o con las ejecuciones que contribuyan a garantizar el derecho de las personas con 
discapacidad, dicta medidas especificas para la habilitación, rehabilitación, a la salud, a la 
educación y su inclusión plena a las personas con discapacidad.(Ley estatutaria 1618 de 2013, 
Ministerio de salud y protección social, 2013) 
 
50 
 
Que la Ley 115 de 1994 en su Artículo 46 dispuso que la educación de las personas con 
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades 
intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. 
 
Por razón a lo anterior, el Estado Colombiano busca consolidar los procesos con los cuales se 
garanticen los derechos de las personas con discapacidad, dando cumplimiento a los mandatos 
constitucionales. 
 
El Ministerio de Educación Nacional (Ministerio de Educación Nacional, 2015), con el fin 
de garantizar la educación presenta las orientaciones para la implementación del apoyo académico 
especial y apoyo emocional a niñas, niños y jóvenes en condición de enfermedad, este se encuentra 
orientando bajo los preceptos legales contenidos el decreto 1075 de 2015, el cual sirve como 
herramienta de trabajo para apoyar las gestiones de las Secretarias de Educación en su proceso de 
acompañamiento para la prestación del servicio educativo con un enfoque de inclusión. 
 
Por lo establecido por el decreto 1075 de 2015, el Apoyo Académico Especial constituye 
una estrategia diseñada con el fin de garantizar la continuidad en el sistema educativo a la 
población menor de 18 años que por motivos de alguna condición de salud interrumpe su proceso 
escolar o por otra parte no puede asistir a una institución educativa. 
 
Por otra parte el Plan de Apoyo Emocional debe estar sustentado el diagnóstico y las 
recomendaciones por uno o varios especialistas, donde se deben tener en cuenta que implican un 
51 
 
factor de riesgo para la estabilidad emocional donde y se les pueda garantizar una educación 
acorde a sus necesidades. 
 
El decreto 1075 de 2015 (Ministerio de Educación Nacional, 2015) , habla de las diferentes 
modalidades de atención donde las entidades territoriales pueden adoptar una o algunas de las 
modalidades de atención, en el caso de Bogotá D.C., cuenta con la modalidad de Aula Hospitalaria, 
la cual define como un espacio especifico adecuado, preparado en el hospital con las condiciones 
propias de bioseguridad y normas técnicas establecidas por el sector salud. 
 
Para el desarrollo del Plan de Apoyo Académico Especial en las Aulas Hospitalarias 
(Ministerio de Educación Nacional, 2015), la Secretaria de Educación Distrital cuenta con 
docentes preparados en aulas hospitalarias, con la autonomía curricular descrita en el Artículo 77 
de la ley 115 de 1994, en el sentido de dar validez a los actos de aprobación escolar del aula 
hospitalaria y debe estar vinculada a una institución formal de educación para poder certificar los 
procesos, según Titulo II, capítulo 1°, en el artículo 10 de la ley 115 de 1994. Además, cuenta 
con un grupo interdisciplinario para ayudar en el proceso de ayuda emocional al estudiante. 
 
Por otra parte el plan decenal de educación 2016 -2026, (Ministerio de Educación Nacional, 
2017), contempla la formación de docentes en el cuarto desafío estratégico como parte de la 
política pública, donde se debe definir un conjunto de planes de programas y acciones dirigidas a 
consolidar la calidad de la educación, pertinentes a los ciclos y modalidades de formación 
docente. Así mismo, en el lineamiento 13, las instituciones educativas deben diseñar y actualizar 
sus currículos en la formación de educadores, considerando referentes nacionales e 
52 
 
internacionales y atendiendo los lineamientos curriculares vigentes para garantizar las coberturas 
según las necesidades de las poblaciones. 
 
Además el Plan decenal de Educación (Ministerio de Educación Nacional, 2017), en el tercer 
desafío estratégico contempla los lineamientos curriculares para adecuarlos a los contextos 
sociales pero con el debido respeto a la autonomía que le concede la ley a cada institución, por lo 
tanto el lineamiento en su numeral 3, contempla el garantizar