Adaptación de Estrategias Pedagógicas

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ADAPTACIÓN DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL ÁREA DE LENGUA 
CASTELLANA Y LITERATURA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE 
ESTUDIANTES DE ARTES PLÁSTICAS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO 
INTELECTUAL (TDI) EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN NO FORMAL DE LA 
CIUDAD DE BOGOTÁ. ESTUDIO DE CASO. 
 
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS 
VICERRECTORIA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
FACULTAD DE EDUCACION 
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA 
CAU-BOGOTA 
2019 
Estudiante: 
ROSA ELENA ZABALA VALBUENA 
 
Tutor: 
DANIEL MORENO REINA 
 
 
 
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ADAPTACIÓN DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL ÁREA DE LENGUA 
CASTELLANA Y LITERATURA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE 
ESTUDIANTES DE ARTES PLÁSTICAS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO 
INTELECTUAL (TDI) EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN NO FORMAL DE LA 
CIUDAD DE BOGOTÁ. ESTUDIO DE CASO. 
 
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS 
VICERRECTORIA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
FACULTAD DE EDUCACION 
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA 
CAU-BOGOTA 
2019 
Estudiante: 
ROSA ELENA ZABALA VALBUENA 
 
 
 
 
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RESUMEN 
 
Los trastornos del desarrollo intelectual implican limitaciones del aprendizaje, de las 
habilidades en general, y del comportamiento adaptativo; siendo así que las principales 
dificultades de la población que los acusa se manifiestan en los procesos cognitivos, en 
lo concerniente a la atención y la memoria. La manifestación de estas falencias se 
revela en distintos niveles de compromiso de la capacidad evocativa, en la lentitud en 
los procesos y en problemas de atención sostenida. Esto explica los grados variables 
de dificultad que presentan en la adquisición del lenguaje, cuyo aprendizaje es más 
lento, presentando entonces retraso en sus diferentes áreas, tales como el desarrollo 
del vocabulario, la discriminación auditiva y la estructura gramatical. Sin embargo, a 
pesar de que las dificultades definitorias de la discapacidad cognitiva constituyen a su 
vez las habilidades que se requieren para aprender a leer y a escribir, tales como la 
memoria, la ideación, la planeación, la repetición y la abstracción; en este trabajo se 
emplea el desarrollo en el lenguaje simbólico como una importante posibilidad de estas 
personas para allanar el camino al aprendizaje del lenguaje verbal. De este modo, un 
programa de talentos especiales que forma en el campo de las artes plásticas a 
personas que tienen estas limitaciones cognitivas, fue el escenario en el que se utilizó 
ese dominio del lenguaje simbólico para apalancar el lenguaje verbal, con muy buenos 
resultados tanto a nivel de la construcción de narrativas como de su expresión visual, 
que concluyeron en la elaboración de libros de artista. 
Palabras clave: trastornos del desarrollo intelectual, lenguaje, aprendizaje, 
lenguaje verbal, lenguaje simbólico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla de Contenido 
 
Resumen 
Introducción……………………………………………………………………………...4 
Capítulo 1 Planteamiento del problema ............................................................... 8 
 1.2 Objetivos ........................................................................................ 15 
1.2.1 Objetivo general ................................................................... 15 
 1.2.2.Objetivos específicos .......................................................... 15 
 1.3 Justificación................................................................................... 16 
Capítulo 2 Marco Teórico ................................................................................. 17 
 2.1 Estado del arte ................................................................................ 17 
 2.2 Marco conceptual. .......................................................................... 20 
 2.2.1 Adaptación curricular. ............................................................ 20 
 2.2.2 Inclusión educativa. ............................................................... 20 
 2.2.3 Trastornos del Desarrollo Intelectual. .................................... 22 
 2.2.4 Modelos de atención educativa para personas 
..con discapacidad cognitiva y TDI ......................................... 27 
 2.2.5 Estrategias pedagógicas, en el área de Lengua 
...Castellana y literatura para personas con TDI ................... 30 
 2.2.6 Artes plásticas y trastornos del desarrollo intelectual ............. 33 
Capítulo 3 
 3.1 Diseño metodológico ...................................................................... 34 
 3.2 Delimitación espacial ...................................................................... 35 
 3.3 Delimitación temporal ..................................................................... 36 
 3.4 Población del estudio ..................................................................... 36 
 3.5 Método de enseñanza .................................................................... 37 
 3.6 Técnicas de trabajo en el aula ........................................................ 37 
 3.6.1 Estrategia .............................................................................. 38 
 3.6.2 Material didáctico ................................................................... 38 
 3.6.2.1 A cargo de la maestra en formación ......................... 38 
 3.6.2.2 A cargo de los estudiantes ....................................... 38 
 3.6.2.3 A cargo de la Academia ............................................ 38 
Capítulo 4 
 4.1 Plan de aula.................................................................................... 39 
 4.2 Desarrollo del plan de aula ............................................................. 39 
Capítulo 5 Evaluación ........................................................................................ 59 
Conclusiones ...................................................................................................... 63 
Recomendaciones .............................................................................................. 66 
Bibliografía .......................................................................................................... 68 
Anexos ............................................................................................................... 73 
 
 
 
 
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INTRODUCCION 
 
Este estudio de caso se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la 
literatura y la lengua castellana de discentes con trastornos del desarrollo intelectual 
(TDI) que han tenido una formación previa en artes plásticas. Las estrategias en un 
modelo pedagógico que favorezcan el desarrollo del lenguaje verbal sobre la base de 
un lenguaje simbólico asentado en personas con alteraciones del desarrollo 
caracterizados por impedimentos notables de las funciones cognitivas, asociados con 
limitaciones del aprendizaje, así como de las habilidades y el comportamiento 
adaptativo, en los dominios conceptual, social y práctico. 
 
Esta problemática se caracteriza por una desatención generalizada de las necesidades 
de la población. En lo educativo, eje de la inclusión económica, social y política, alude al 
acceso, permanencia y promoción de los estudiantes con necesidades educativas 
especiales, apuntando a organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios 
y los procesos de evaluación. 
 
Específicamente en Colombia, buscando continuidad en la inserción escolar, social y 
laboral que permita articular los proyectos de vida de estos ciudadanos, solo a partir de 
2006, se promueve desde el Estado la educación no formal en el nivel vocacional, 
puntualmente en escuelas deportivas y de artes; siendo la Academia de Artes Guerrero, 
la únicainstitución en la ciudad de Bogotá que ofrece la posibilidad de formación como 
técnico laboral en artes plásticas. Allí se reconoce y se trabaja arduamente en el 
mejoramiento sustancial de las capacidades expresivas de personas con TDI, sin 
incluir, no obstante, procesos formativos alrededor de la representación verbal. 
 
El análisis de la situación pasa por la revisión de sus causas. En este sentido, la 
exclusión y segregación que sufren las personas con TDI son el resultado de la 
interacción entre su trastorno, la cultura de discriminación y la incapacidad de las 
instituciones sociales para brindar un acceso digno y universal a la educación, a los 
mercados laborales, a los servicios públicos y de salud. 
5 
 
 
En lo educativo, se avanza en la adquisición de competencias académicas básicas, 
pero la formación para el trabajo está aún lejos de ser normalizada en la sociedad, dada 
la ayuda permanente que requieren estas personas para lograr niveles adecuados de 
desempeño. En este escenario, la Academia Guerrero funge como una valiosa 
posibilidad, donde, sin embargo, desde la condición de desarrollo, la precariedad de los 
procesos de enseñanza-aprendizaje de la representación verbal viene determinada por 
las dificultades que acusa esta población en el aprendizaje de las habilidades 
necesarias, tales como la atención, la memoria y el lenguaje; la cultura de la 
discriminación se combate promoviendo la interacción de la población estudiantil de 
todos los programas en los mismos espacios; pero la adaptación curricular en el campo 
no se ha considerado hasta ahora. 
 
El lenguaje es una de las habilidades que mayor complejidad presenta para las 
personas con TDI, de suma importancia, por cuanto se trata de la herramienta 
fundamental para el acceso de todos y todas a los bienes que la vida social y cultural 
ofrece para la integración, el máximo desarrollo y el pleno disfrute de la propia 
existencia; así que el interés de base que anima la realización del estudio de este caso, 
pasa por indagar maneras de potenciar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua 
castellana y la literatura, buscando incrementar las posibilidades de una mejor calidad 
de vida de la población a la que está dirigido. 
 
El interés académico se relaciona con la exploración de la idea del pedagogo y teórico 
de la educación Paulo Freire, según la cual un acto de creación es capaz de 
desencadenar otros actos creadores, aplicada al hecho, no solo de que la educación es 
de por sí un acto inicial de creación, sino que también los actos de creación que 
realizan los participantes en el estudio, como resultado de su formación en artes 
plásticas y lenguaje simbólico, puede dar pie a la generación de otros actos creadores, 
por ejemplo, en el lenguaje verbal. 
 
6 
 
Desde el punto de vista profesional, el interés versa en atender el llamado de La 
UNESCO para la mejora general en la calidad de la educación, a partir de un 
entendimiento de los sistemas educativos más incluyentes y equitativos que procuren 
reducir las desigualdades, desarrollar las capacidades de los docentes y del sistema y 
fomentar los entornos de aprendizaje de apoyo. 
 
En el marco de la teoría sobre la adaptación curricular y la inclusión educativa, el 
estudio de caso se realizó por el método de investigación-acción en el aula, a lo largo 
de 15 sesiones, cada una de 2,5 horas, en la Academia de Artes Guerrero de la ciudad 
de Bogotá. Se contó con la participación de cinco jóvenes artistas del programa de 
talentos especiales, con TDI de leve a moderado. El método de enseñanza 
seleccionado fue el de centros de interés, para la transferencia de conocimientos 
previos de los estudiantes a una operación creadora de usos estructurados del 
lenguaje, donde la estrategia global consistió en abordar las temáticas y los 
componentes del lenguaje y la literatura en función de los logros evidenciados en los 
portafolios de los artistas en proceso de consolidación y articular los resultados en la 
elaboración individual de Libros de Artista. 
 
La herramienta fundamental fue un plan de aula abierto y en permanente ajuste según 
la evolución en el desarrollo y asimilación de los contenidos propuestos, para lo cual se 
convocaron ejercicios de observación, asociación y expresión como técnicas de trabajo 
en el aula. Simultáneamente, la maestra en formación llevó un diario de campo y se 
realizó registro fotográfico y en video, de procesos, avances y resultados. 
 
El objetivo general de llevar a cabo este estudio ha sido aproximar una mayor 
comprensión sobre las posibilidades que ofrecen los procesos de enseñanza y 
aprendizaje de la lengua castellana y la literatura entre personas con trastornos del 
desarrollo intelectual y una formación previa en lenguajes no verbales. Adicionalmente, 
caracterizar este tipo de estudiante, propiciar aprendizajes significativos en el campo, 
construir conocimiento sobre el libro y el libro de artista, vencer la dificultad de atención 
7 
 
y concentración de discentes con TDI, y generar ideas para mejorar la acción 
pedagógica específica y el quehacer del maestro en el entorno definido. 
 
En este marco, el trabajo que se presenta se distribuye en cinco capítulos, así: Un 
primer capítulo, en el que se presenta la fundamentación del estudio realizado. Un 
segundo capítulo que contiene el estado del arte en la investigación sobre el tema 
seleccionado y un marco conceptual que abarca las cuestiones de la adaptación 
curricular, la inclusión educativa, los trastornos del desarrollo intelectual, los modelos de 
atención educativa para la población y las estrategias pedagógicas en el área de la 
lengua castellana y la literatura. En el capítulo tres se encuentra el diseño metodológico 
del estudio de caso, incluyendo el plan de aula implementado; que se desarrolla para la 
intervención de la situación y la recolección de datos, en el capítulo cuatro. Finalmente, 
dichos datos se analizan para ofrecer los resultados del estudio, en el capítulo cinco. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
CAPITULO 1 
 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Las personas con trastornos del desarrollo intelectual (TDI) tienen dificultades para el 
aprendizaje derivadas de un compromiso en grado variable de la atención y la memoria, 
que afectan los dominios del lenguaje: la atención, la memoria y el comportamiento 
adaptativo; resultando, en términos generales, en un lenguaje inmaduro. Por otra parte, 
aprender a leer y escribir exige capacidades del discente en aspectos como la 
planeación, la abstracción y la memoria. Así es que, bajo este panorama, en el que se 
oponen las dificultades inherentes al colectivo con las habilidades inherentes al 
aprendizaje de la literatura, surge la pregunta que inspira este estudio, ¿cómo adaptar 
estrategias pedagógicas en el área de lengua castellana y literatura para la atención 
educativa a un grupo de estudiantes de artes plásticas con trastornos del desarrollo 
intelectual (TDI) en una institución de educación no formal de la ciudad de Bogotá? 
 
Los trastornos del desarrollo intelectual (TDI) son un grupo de alteraciones del 
desarrollo caracterizados por impedimentos notables de las funciones cognitivas, que 
están asociados con limitaciones del aprendizaje, así como de las habilidades y el 
comportamiento adaptativo (Salvador Carulla et.al, 2011). Desde el consenso de 2011, 
se reemplaza el término discapacidad intelectual, buscando hacer el énfasis más en el 
funcionamiento adaptativo que en las falencias mismas de las personas que lo 
padecen, pues lo que "interesa saber [es] el impacto que dichas dificultades tienen en el 
aprendizaje de las habilidades que les permiten funcionar con el máximo de autonomía 
en su vida diaria‖ (Pérez, 2015.p31). 
 
La frecuencia de estos trastornos se estima a partir de censos poblacionales en países 
de ingresos altos, pueslos datos disponibles en las regiones con ingresos medios y 
bajos son limitados a causa de clasificaciones erróneas y subregistro. Las estimaciones 
de la prevalencia de TDI en países de ingresos altos muestran amplia variación (1-
10%), dependiendo de las definiciones, los métodos utilizados para estimarla y la 
población (Battaglia & Carey, 2003). 
9 
 
 
Al usar definiciones más estrictas, como la de la Clasificación Internacional de 
Enfermedades (CIE-11) para estudiar la población general de todas las edades, las 
prevalencias de los estudios realizados sobre América Latina y el Caribe son menores 
(1-3%) (Vásquez, 2009). Para Colombia, según las cifras aportadas por el Observatorio 
Nacional de Discapacidad para el 2018 basado en la proyección del censo del DANE 
2005, se menciona un total de 1.404.108 personas en condición de discapacidad, sin 
especificar claramente la prevalencia del grupo poblacional con TDI. Hoy está en 
proceso el registro unificado del DANE según el censo realizado en 2018, que permitirá 
conocer la prevalencia actual. 
 
En el mundo, hay millones de niños y adultos que padecen marginación, que están 
despojados de casi todos sus derechos y su vida no es plena. Aunque numerosos 
países firmaron en 2006, a instancias de la OMS, un tratado internacional sobre los 
derechos de las personas con discapacidad (Naciones Unidas, 2006), todavía existen 
grandes retos en el ámbito económico, político y social, pues las personas con 
discapacidad afrontan barreras en estos aspectos que impiden su integración y 
completa participación en la comunidad, especialmente en países con ingresos medios 
y bajos. Por ello, de acuerdo con los parámetros propuestos por la UNESCO (2003), 
resulta imperativo realizar intervenciones basadas en la evidencia científica en materia 
de promoción de la salud, prevención, rehabilitación e inclusión social. 
 
Específicamente en América Latina, si bien los países no exhiben políticas que 
propicien la segregación de personas con TDI, la carencia de políticas orientadas hacia 
su inclusión, el respeto de los derechos humanos y la no discriminación desemboca en 
exclusión social; concepto que incluye tres componentes: privación económica, social y 
política. En cuanto a la privación económica, las personas con TDI en la región suelen 
tener empleos inseguros con sueldos muy bajos o están desempleadas y, por ello, 
carecen de ingresos o estos son insuficientes (Galarza, 2008). 
 
10 
 
La privación social incluye la segregación y la ruptura de los lazos sociales y familiares, 
porque los afectados viven institucionalizados o sus familiares los esconden a causa de 
la discriminación, la estigmatización y la falta de oportunidades de participación en 
actividades sociales y de la vida comunitaria (Allen, Katz & Lazcano, 2009:73). Además, 
la participación de estas personas en las decisiones que afectan su propia vida es 
escasa o nula y están excluidas de los procesos políticos. Su exclusión social y laboral 
conduce a una mayor pobreza y aumenta los gastos catastróficos de las familias. La 
exclusión y segregación que sufren son el resultado de la interacción entre su trastorno, 
la cultura de discriminación y la incapacidad de las instituciones sociales para brindar 
un acceso digno y universal a la educación, a los mercados laborales, a los servicios 
públicos y de salud. En suma, en América Latina, las personas con TDI están ausentes 
de las agendas legislativa, judicial, educativa, de salud y social. 
 
En respuesta, la inclusión social ha de ser un proceso continuo y progresivo que se 
inicie desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades 
especiales a la vida escolar, social y laboral de la generalidad. 
 
Conceptualmente, esta postura tuvo su origen en la década de los sesenta del siglo 
pasado, en los países desarrollados, en medio de los movimientos a favor del derecho 
de las minorías a no ser discriminadas y en la conciencia de las condiciones en que 
vivían las personas con discapacidad, entre otros colectivos (Giné,2001). En el ámbito 
educativo, a partir de estos cambios, nació la idea de que la educación es un derecho 
humano y básico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa. 
―Todos los alumnos tienen derecho a la educación‖ (Organización de las Naciones 
Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educación – UNESCO, 1990), por lo que se debe 
prestar especial atención a las necesidades de aprendizaje de las personas con 
discapacidad y tomar las medidas para garantizar su acceso a la educación con calidad 
y con integralidad social (UNESCO, 1994). 
 
Tales planteamientos en educación se han adoptado en los países del hemisferio norte 
apoyados en las políticas educativas, presentando experiencias exitosas en la práctica 
11 
 
pedagógica, asumiendo el reto modificando los elementos curriculares (Romero y 
Lauretti, 2006:348). En los países iberoamericanos, España encabeza el grupo 
propulsor de este cambio en el sistema educativo, descartando la educación especial 
como la educación de un determinado grupo de alumnos, dejando en desuso el antiguo 
modelo médico y psicológico (Arnaiz, 1997). En América Latina, la inclusión escolar ha 
puesto de manifiesto que la atención a la diversidad es un proceso complejo, que a 
pesar de sus esfuerzos no ha cubierto la totalidad de sus objetivos, sin embargo, ha 
representado un cambio importante en el panorama educativo (Lazcano-Ponce et.al., 
2013). 
 
En Colombia, la atención educativa a las personas con necesidades especiales (NEE) 
se sustenta en principios de integración social y educativa, desarrollo humano, 
oportunidad, equilibrio y soporte específico que permitan comprender las diferencias del 
ser humano como una condición natural. A partir del decreto 2082 de 1996, que 
reglamenta dicha atención, se establece el uso de estrategias que respondan a sus 
necesidades y características, la inclusión del tema en los currículos de las instituciones 
formadoras de docentes, y se propone la implementación de estrategias y apoyos 
necesarios en los PEI que les permita tener acceso a la educación, la vida laboral y la 
vida social. 
 
De otro lado, desde la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, se destacaron las 
modalidades educativas: formal (estructura en niveles y grados), no formal (programas 
y estrategias) e informal (art.2), lo que dio lugar al decreto 0114 del 15 de enero de 
1996, que define en su artículo 1° la prestación del servicio educativo No Formal, como 
El conjunto de acciones educativas que se estructuran sin sujeción al sistema de 
niveles y grados establecidos en el artículo 11 de la Ley 115 de 1994. Su objetivo 
es complementar, actualizar, suplir conocimientos, formar en aspectos 
académicos o laborales y en general capacitar para el desempeño artesanal, 
artístico, recreacional, ocupacional y comunitario, a las personas que lo deseen o 
lo requieran. 
 
12 
 
Sin embargo, solo a partir de 2006 se explica que ―La organización de la prestación del 
servicio educativo desde la modalidad de Educación No Formal es pertinente y 
extensiva para estudiantes con NEE‖ (MEN, 2006a:51) y en las Orientaciones 
Pedagógicas (2006b) se propone ―Gestionar la participación del estudiante con 
discapacidad cognitiva en alternativas educativas de Educación No Formal que estén 
encaminadas en su proyecto de vida y que pueden ser trabajados… como escuelas 
deportivas y de arte‖(p.54) 
 
Y es que el arte es un quehacer esencial que acompaña al ser humano desde su 
origen, brindando otras posibilidades para descubrir y entender el mundo, expresar y 
comunicar sentimientos, emociones, pensamientos y vivencias subjetivas, así como 
para establecer lazos entre el mundo interno y el mundo exterior (Novaes, 1973:45). 
Un medio que ayuda a la autocomprensión, la liberación y el autodescubrimiento, a 
―reafirmarel yo, [la] identificación de la personalidad y [la] superación de problemas 
personales‖ (Ulman, 2000:1). El arte fortalece la significación de las experiencias y, 
extendiendo la percepción y la sensibilidad, beneficia el fortalecimiento de las 
características personales (Kramer, 1985:66). A través de la creación artística y la 
reflexión sobre los procesos y productos del arte, la gente puede ―aumentar el 
conocimiento de sí mismo y los demás... mejorar las habilidades cognitivas y disfrutar 
de ellos" (Asociación, A.A., 2013); por lo que introducir a una persona al uso del 
lenguaje plástico aumenta su capacidad de expresión y la confianza en sí mismo, 
surgiendo la idea de que realizar una práctica artística brinda cualidades terapéuticas. 
 
En este sentido, la educación artística para personas con TDI funge como herramienta 
idónea para alcanzar objetivos de desarrollo, tales como los reseñados en las 
Orientaciones pedagógicas (2006b): 
 
posibilitar de forma concreta la manifestación de pensamientos, intereses y 
potenciales a través de las creaciones artísticas; aumentar la capacidad 
expresiva de forma progresiva para así poder expresar libremente sus 
sentimientos, vivencias y emociones; facilitar el acceso a otros medios de 
13 
 
expresión y comunicación, como es el arte en sus diversas manifestaciones; 
potenciar actitudes de participación, tolerancia y respeto para sí mismo y a los 
demás; desarrollar hábitos de observación y retentiva, fomentando el desarrollo 
de actitudes hacia pautas de comportamiento positivas (mejora la autoestima y 
autocontrol); conocer su propio cuerpo y el del otro; fomentar la sensibilidad y la 
creatividad; respetar y apreciar el trabajo tanto de él como el de los demás; 
valorar la opinión propia y la ajena, afianzar su estima personal y auto concepto; 
favorecer la interacción mediante actividades en grupo; ajustar las expectativas y 
percepción realista de sí mismo (p.62). 
 
Más recientemente, en materia de política educativa para la población con TDI en el 
país, el decreto 366 de 2009 reglamenta la organización del servicio de apoyo 
pedagógico para la atención de los estudiantes con barreras para el aprendizaje y la 
participación en el marco de la educación inclusiva, determinando las competencias de 
las Secretarías de Educación, la prestación del servicio educativo para esto y las 
funciones del personal de apoyo. Estipula que los establecimientos educativos que 
reporten matrícula de tales estudiantes deben organizar, flexibilizar y adaptar el 
currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo con las 
condiciones y estrategias establecidas por el MEN. 
 
Esta adaptación convierte el currículo en una herramienta que responde a la oferta 
educativa y a la diversidad pensada especialmente para un alumno en particular con 
dificultades individuales en el aprendizaje, personalizando su proceso de enseñanza y 
aprendizaje. Arnaiz (1997), la considera "el conjunto de estrategias y recursos 
educativos adicionales que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar o 
implementar para posibilitar el acceso, permanencia y promoción de los estudiantes con 
necesidades educativas" (p.148). 
 
De esta manera, cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia, en 
primer lugar, a una estrategia de planificación docente para responder a las 
necesidades de aprendizaje de cada estudiante, teniendo en cuenta el qué, cómo, 
14 
 
cuándo y dónde debe aprender, a partir de la organización de la enseñanza propuesta 
para que todos se beneficien. Sólo en última instancia las adaptaciones se modifican 
en sus aspectos más significativos como lo son objetivos, secuencias y evaluación o 
temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares (MEN, 2006:35) para responder 
a las necesidades específicas de algunos estudiantes, con validez en todos los niveles 
educativos (p.58). 
 
Es así como, haciendo acopio de los elementos señalados hasta este punto, la 
institución de educación no formal de la ciudad de Bogotá seleccionada para este 
estudio ofrece formación socio ocupacional y laboral en el campo de las artes plásticas 
para personas con trastornos del desarrollo intelectual. Se trata de un programa iniciado 
en el año 2005, organizado en seis ciclos, cada uno de un semestre académico de 
duración. Abarca la formación en dibujo, pintura, cerámica y escultura, fotografía, 
medios digitales y producción audiovisual; aprendizajes en historia del arte, pedagogía 
artística y gestión cultural; incluye un trabajo con el cuerpo en áreas como percepción y 
conciencia corporal, acondicionamiento corporal, expresión y cuerpo escénicos; y 
culmina con una tutoría de donde emana el trabajo de grado para optar el título de 
Técnico Laboral en Artes Plásticas. Igualmente, cada semestre concluye con una 
muestra abierta al público, una exposición de los trabajos más representativos de los 
estudiantes, donde los aprendices deben sustentar oralmente sus trabajos, argumentar 
a favor de las propuestas y estar dispuestos y preparados para interactuar con el 
público a propósito de su obra plástica. 
 
Significa que a lo largo del proceso de formación se promueve el trabajo intensivo de la 
representación gráfica e icónica y las representaciones cinético-corporales, pero la 
representación verbal, siendo un área de especial déficit en el TDI, si bien se usa con 
tanta o más intensidad, no se contempla explícitamente en los procesos de enseñanza 
y aprendizaje. 
 
Los TDI se caracterizan por el impedimento marcado de funciones cognitivas 
centrales, necesarias para el desarrollo de conocimientos, razonamiento y 
15 
 
representación simbólica… en general… tienen dificultades con la comprensión 
verbal, el razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la rapidez de 
procesamiento… está asociado con dificultades en diferentes ámbitos del 
aprendizaje, incluidos los conocimientos académicos y prácticos (Salvador 
Carulla et al, 2011). 
 
En este sentido, habría una debilidad en el programa vocacional para atender en una 
forma óptima a estos estudiantes. También se estaría dejando pasar una gran 
oportunidad para mejorar el área de lenguaje de la población específica, pues con 
avances significativos en el lenguaje no verbal, integrar aprendizajes en lengua 
castellana y literatura podría facilitar un importante mejoramiento en la estructuración 
del lenguaje verbal sobre esas bases. 
 
 
1.2 OBJETIVOS 
 
 
1.2.1 Objetivo general 
 
Aproximar una mayor comprensión sobre las posibilidades que ofrecen los procesos de 
enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana y la literatura entre personas con 
trastornos del desarrollo intelectual y una formación previa en lenguajes no verbales, 
para mejorar su acceso a los bienes que brinda el desarrollo integrado del lenguaje. Así 
entonces, la estrategia que se propone consiste en que, a partir de imágenes 
generadas por cada estudiante, este cree secuencias narrativas para dar forma a su 
propio libro de artista. 
 
1.2.2 Objetivos específicos 
 
- Conceptualizar el contexto educativo y la caracterización de los estudiantes. 
- Propiciar en los estudiantes el aprendizaje significativo que, desde la teoría 
cognitiva de Ausubel significa ―el proceso que se genera en la mente humana 
cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y 
que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material 
16 
 
potencialmente significativo‖ (Rodríguez Palmero M y cols. 2008: 26), 
propiciando bajo estos delineamientos, el aprendizaje de las temáticas 
seleccionadas de la lengua castellana y literatura, acorde con la opción 
vocacional y el Trastorno del Desarrollo Intelectual de los estudiantes 
participantes en este trabajo de investigación, para lo que se implementa como 
herramienta la creación de narrativas para la elaboración de un libro de artista.- Construir conocimiento a partir del análisis del libro de artista, de sus partes y sus 
componentes. 
- Desarrollar actividades alrededor del libro y sus partes. 
- Crear y poner a prueba actividades comunicativas centradas en el desarrollo de 
la atención para vencer la dificultad de atención y concentración de los 
estudiantes con TDI. 
- Promover una reflexión profunda sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje 
de la lengua castellana y la literatura, y sus resultados en la población señalada. 
- Generar ideas para mejorar la acción pedagógica específica y el quehacer del 
maestro en el entorno definido de estudiantes con TDI. 
 
 
1.1 Justificación 
 
Estudiar minuciosamente este caso va a permitir una mejor aproximación a la exigencia 
planteada por las políticas públicas de inclusión educativa en cuanto a la adaptación del 
currículo a las poblaciones específicas en instituciones especializadas. En nuestro 
caso, se tratará de la formación de personas con trastornos del desarrollo intelectual, en 
el campo de la lengua castellana y la literatura. 
 
Todavía más específico es el hecho de que las personas seleccionadas para el estudio 
cuentan con una formación previa en artes plásticas, esto es en el campo de los 
lenguajes no verbales; tal que el análisis de la realidad social así recortada puede 
aportar elementos relevantes para la didáctica del campo. 
 
 
17 
 
CAPITULO 2. 
 
MARCO TEORICO 
 
 
2.1 Estado del arte 
 
La evolución en la historia para llegar al concepto actual de trastornos del desarrollo 
intelectual guarda relevancia no sólo con los criterios diagnósticos que son los que 
definen para cada época el término, sino que su importancia radica en que de esto 
derivan las políticas sociales a nivel de salud y educación para este colectivo. Por ello 
es importante dar una mirada a lo que ha sido tal desarrollo. 
 
Como reseña Thomas Armstrong (2016), en El poder de la neurodiversidad, durante la 
Ilustración, s. XVIII, a las personas con alguna discapacidad intelectual se les 
denominaba "débiles mentales" y eran recluidos en instituciones públicas. En la época 
de los setenta, en Estados Unidos, se favoreció que las personas con discapacidades 
intelectuales abandonaran la reclusión y fueran acogidas en sus hogares gracias, entre 
otros, al trabajo de Wolf Wolfensberger, quien desarrolló la teoría de la normalización. 
Propuso que las personas con discapacidad intelectual deben considerarse personas 
en desarrollo y "no diferentes", planteando "la maleabilidad de la conducta", 
fundamentándose en la existencia en esta población de potencialidades para aprender 
y desarrollarse (pp. 133-134). 
 
Posteriormente, como se menciona en el documento del Ministerio de Educación 
Nacional (2006c), se hablaba de ―retraso mental”, hasta el sistema de clasificación de 
enfermedades de 2002. A partir de esta fecha, la Asociación Americana de Retraso 
Mental (AAMR) propone el término de ―discapacidad cognitiva”, como un concepto 
subsumido dentro del constructo más general de “discapacidad intelectual”. Es 
entendida como ―una disposición funcional específica en procesos cognitivos, 
habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeño 
y el aprendizaje de una persona‖ (p.17), aclarando que pone el énfasis aquí, puesto que 
―lo hace un concepto mucho más específico que la discapacidad intelectual y más 
18 
 
cercano a las prácticas educativas por su relación directa con los procesos de 
aprendizaje‖ (p.17); y también porque ―no refiere categorías diagnósticas... sino que 
constituye un concepto más ecológico y funcional que alude al desempeño cognitivo de 
cualquier persona‖ (p.17). 
 
Para el 2011, el grupo de trabajo convocado por la OMS, en consenso reemplazó el 
término discapacidad intelectual por el de trastornos del desarrollo intelectual (TDI), 
entendido como: ―un grupo de trastornos del desarrollo caracterizados por 
impedimentos notables de las funciones cognitivas, que están asociados con 
limitaciones del aprendizaje, así como de las habilidades y el comportamiento 
adaptativo‖. 
 
El cambio fue acogido por la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-11, que 
redefinió los principales descriptores así: 
 
• Los TDI se caracterizan por el impedimento marcado de funciones cognitivas 
centrales, necesarias para el desarrollo de conocimientos, razonamiento y 
representación simbólica del nivel esperado para la edad de sus pares y del ambiente 
cultural y comunitario. Sin embargo, patrones muy diferenciados de impedimentos 
cognitivos aparecen para alteraciones particulares de TDI. 
• En general, las personas con TDI tienen dificultades en la comprensión verbal, el 
razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la rapidez de procesamiento. 
• El impedimento cognitivo de personas con TDI está asociado con dificultades en 
diferentes ámbitos del aprendizaje, incluidos los conocimientos académicos y prácticos. 
• Es típico que las personas con TDI manifiesten dificultades en el comportamiento 
adaptativo: superar los retos de la vida diaria al nivel esperado para la edad de sus 
pares y del ambiente cultural comunitario. 
• Las personas con TDI frecuentemente tienen dificultades para manejar su 
comportamiento, emociones y relaciones interpersonales y para mantener la motivación 
en el proceso de aprendizaje. 
19 
 
• Como los TDI perduran toda la vida, hay que tener en cuenta las etapas del desarrollo 
y las transiciones. 
 
Y más recientemente, Pérez (2015) acoge la definición de Schalock et al., 2010, según 
la cual ―La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en 
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado 
en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad 
aparece antes de los 18 años‖ (p.26); donde es necesario que se cumplan estos tres 
requisitos para diagnosticarla: a) el/los déficits intelectuales deben ser confirmados 
mediante evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas; b) el/los déficits 
en la conducta adaptativa deben ocasionar problemas en la vida personal y social del 
individuo; c) la aparición de estos déficits debe ocurrir durante el periodo de desarrollo 
(antes de los 18 años). 
 
Por otra parte, los distintos niveles de gravedad: leve, moderado, grave y profundo, se 
definen sobre la base del funcionamiento adaptativo, y no en las puntuaciones de 
coeficiente intelectual (CI), ya que es este funcionamiento el que determina el nivel de 
apoyo requeridos. 
 
Las mayores dificultades de esta población se evidencian en los procesos cognitivos y 
en las características de personalidad. Pérez atina al señalar que al respecto ―nos 
interesa saber el impacto que dichas dificultades tienen en el aprendizaje de las 
habilidades que les permiten funcionar con el máximo de autonomía en su vida diaria‖ 
(p.31). En relación con la atención, se presenta cierta lentitud en los procesos, 
problemas en la atención sostenida y de largo plazo, pero la atención selectiva es 
capaz de seleccionar aspectos relevantes de los estímulos, en lo que hay que hacer 
énfasis; en la memoria tienen dificultades en todos los aspectos (registro sensorial, 
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo); Y en el lenguaje, la adquisición es 
más lenta y se presenta retraso en las diferentes áreas: desarrollo del vocabulario, 
discriminación auditiva, estructura gramatical y longitud de las frases (p.32). 
 
20 
 
En este trabajo de investigación, se aborda el tema acogiendo la definición de 
Trastornos del Desarrollo Intelectual (TDI). 
 
2.2. Marco conceptual 
 
2.2.1 Adaptación curricular 
 
Como define Hoyos et.al (2004), el currículo es ―el conjunto de actividades y 
experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar 
el aprendizaje y el desarrollo integralde los educandos, para que actúen 
adecuadamente sobre el contexto‖ (p.14-15). Y, en tanto que su quehacer es asegurar 
el aprendizaje, requieren para cumplir con su fin, la modificación a las necesidades 
individuales. Como refieren los autores, se requiere la descentralización curricular para 
poder llevar a efecto tal adaptación siendo así que, en Colombia, es mediante la Ley 
115 de 1994 que se da esta autonomía a las instituciones educativas (pp.30-31), y con 
el decreto 2247 de 1997 en su art. 12, se insta tener en cuenta las necesidades 
específicas de menores con capacidades o talentos excepcionales (MEN, 1997). 
 
Por otra parte, de acuerdo con Holzschuer (2018) se entiende como adaptación 
curricular individualizada (ACI), ―un resumen de información acerca del rendimiento de 
determinado alumno en cada área académica, así como de su actuación social y 
conductual‖ (p.9). Y es precisamente en este aspecto en el que radica la verdadera 
actuación docente y en lo que las políticas de educación deben centrar sus esfuerzos 
para auspiciar el camino que favorezca el proyecto de cambio hacia una educación 
inclusiva, para todos y todas. 
 
2.2.2 Inclusión educativa 
 
Con este concepto, de acuerdo con las psicopedagogas Aizencang y Bendersky (2013), 
se propone como eje del sistema educativo al alumno, y la escuela se concibe como el 
lugar en el que se debe generar el espacio necesario para la construcción subjetiva de 
todos y todas, promoviendo un aprendizaje en el que se reconozca la singularidad de 
sus alumnos y el trabajo sea enfocado en sus necesidades (pp.112-118). Así pues, la 
21 
 
inclusión educativa es en términos generales, la atención de las necesidades de los 
alumnos en el espacio de las escuelas, ajustando las formas de enseñanza a las 
capacidades y las formas de aprendizaje de cada sujeto reconociendo, respetando y 
manteniendo las diferencias entre los alumnos y alumnas. 
 
Madurar el concepto de educación especial para llegar al de inclusión educativa, fue un 
proceso que surgió para resolver la segregación hacia aquellos con alguna 
discapacidad. Si bien es cierto que fue gracias a la figura de la educación especial que 
se superó la marginación del sistema educativo de quienes tenían algún tipo de 
discapacidad, también lo es que fue bajo esta misma figura que se dio cabida a una 
disgregación social y cultural, puesto que por una parte, acabó por convertir a estas 
escuelas en los lugares a donde se enviaban, además, a todos aquellos que el sistema 
educativo rechazaba por problemas de comportamiento e inadaptación social (Verdugo, 
2003); y por otra, el hecho de que ya es de por sí segregador, tener una escuela 
―normal para normales‖ y otra para ―diferentes o personas con una etiqueta de 
discapacidad‖ (párr.7) 
 
De modo que, para subsanar la marginalidad en la educación, surgió en 1969 el 
movimiento normalizador, en Escandinavia, gracias a Bength Nirje, cuyo principio era 
―poner a disposición de todas las personas con retraso mental los patrones de vida y las 
condiciones de la vida cotidiana lo más cerca posible de las circunstancias y formas de 
vida normales de la sociedad‖ (Perrin, B. y Nirje, B.,1985:69). En 1972, Wolfensberger, 
en Estados Unidos, reelabora el concepto al promulgar la ―utilización de medios que 
sean culturalmente lo más normativos posibles para establecer y/o mantener los 
comportamientos y las características personales que sean lo más normativas posible‖ 
(p.28), siendo estos los parámetros sobre los que finalmente se fundamenta la inclusión 
educativa que, como señala Echeita Sarrionandia (2014), es un proceso de 
transformación del sistema educativo (p. 90). 
 
Esta transformación inició en Colombia en 1968, cuando, mediante el decreto 3157, 
publicado en el Diario oficial 32697, se reestructuró el Ministerio de Educación (MEN), y 
22 
 
se creó la división de Educación Especial, a lo que posteriormente sobrevinieron 
sucesivas transformaciones del sistema educativo con el fin de alcanzar la meta que 
rige en la actualidad, de una educación para todos y todas. 
 
El llamado que la UNESCO hace a los países miembros en 2017 encierra los principios 
de equidad e inclusión en las políticas de educación en la región, así: 
 
— Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, 
independientemente de sus contextos y características personales. 
— Reconocer los beneficios de la diversidad de los y las estudiantes y cómo vivir con 
las diferencias y aprender de ellas. 
— Recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre las barreras al acceso de los niños y de 
las niñas a la educación, a la participación y a los logros, prestando especial atención a 
los y las estudiantes que pueden estar más expuestos al fracaso, la marginación o la 
exclusión. 
— Alcanzar un entendimiento común de que los sistemas educativos más incluyentes y 
equitativos tienen el potencial de promover la igualdad de género, reducir las 
desigualdades, desarrollar las capacidades de los docentes y del sistema y fomentar los 
entornos de aprendizaje de apoyo. Estos diversos esfuerzos, a su vez, contribuirán a 
una mejora general en la calidad de la educación. 
— Movilizar a los principales actores claves del sistema educativo y de la comunidad 
para propiciar las condiciones para un aprendizaje inclusivo y una comprensión más 
amplia de los principios de inclusión y equidad. 
— Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto, reconociendo que el logro 
de la inclusión y de la equidad en la educación es un proceso continuo, más que un 
esfuerzo único. 
 
2.2.3 Trastornos del Desarrollo Intelectual 
En este trabajo de investigación se utilizan los criterios diagnósticos del TDI planteados 
por El Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales DSM-5 ® de la 
A.P.A. (American Psychiatry Association), 5ª edición, en 2014, lográndose una 
23 
 
aproximación general a las características del funcionamiento adaptativo de este 
colectivo, a partir de lo cual se establecen las necesidades en lo clínico, social y en lo 
educativo, que es el aspecto que nos interesa desarrollar. 
 
Para el DSM-5 ® de la A.P.A., el Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI) está definido 
como una discapacidad intelectual dentro del grupo de patologías asociadas al 
neurodesarrollo. Lo describe como ―un trastorno que comienza durante el período de 
desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del 
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico‖ (p.33), y sus 
niveles de gravedad, lejos de la métrica del coeficiente intelectual, están determinados 
por el funcionamiento adaptativo que es el que determina el nivel de apoyo que se 
requiera (p.34). 
 
Profundizar en los criterios diagnósticos excede los intereses de este trabajo, por ser 
competencia del ámbito clínico; así es que solo se mencionarán las características del 
dominio conceptual, social y práctico propias del trastorno leve, y moderado, por ser los 
que caracterizan al grupo de estudiantes participantes en esta investigación. Para los 
otros grados, ver anexo 1. 
 
Escala de gravedad de la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) 
Escala de 
gravedad 
Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leve 
En los niños de edad preescolar puede 
no haber diferencias conceptuales 
manifiestas. En los niños de edad 
escolar y en los adultos existen 
dificultades en el aprendizaje de las 
aptitudes académicas relativas a la 
lectura, la escritura, la aritmética, el 
tiempo o el dinero, y se necesita ayuda 
en uno o más campos para cumplir las 
expectativas relacionadas con la edad. 
En los adultos existe alteración del 
pensamiento abstracto, de la función 
ejecutiva (es decir, la planificación, la 
definición de estrategias, la 
determinación de prioridadesy la 
flexibilidad cognitiva) y de la memoria a 
corto plazo, así como del uso funcional 
de las aptitudes académicas (p. ej., 
leer, manejar el dinero). Existe un 
enfoque algo concreto de los problemas 
y las soluciones en comparación con 
los grupos de la misma edad. 
En comparación con los grupos de edad de 
desarrollo similar, el individuo es inmaduro en 
cuanto a las relaciones sociales. Por ejemplo, 
puede haber dificultad para percibir de forma 
precisa las señales sociales de sus iguales. 
La comunicación, la conversación y el 
lenguaje son más concretos o inmaduros de 
lo esperado para la edad. Puede haber 
dificultades de regulación de la emoción y del 
comportamiento de forma apropiada para la 
edad; estas dificultades son percibidas por 
sus iguales en las situaciones sociales. 
Existe una comprensión limitada del riesgo 
en las situaciones sociales; el juicio social es 
inmaduro para la edad y el individuo corre el 
riesgo de ser manipulado por los otros 
(ingenuidad). 
El individuo -puede funcionar de forma apropiada para la edad 
en el cuidado personal. Los individuos necesitan cierta ayuda 
con las tareas complejas de la vida cotidiana en comparación 
con sus iguales. En la vida adulta, la ayuda implica 
normalmente la compra, el transporte, la organización 
doméstica y el cuidado de los hijos, la preparación de los 
alimentos y la gestión bancaria y del dinero. Las habilidades 
recreativas son similares a las de los grupos de la misma 
edad, aunque necesita ayuda respecto al juicio relacionado 
con el bienestar y la organización del ocio. En la vida adulta, 
con frecuencia se observa competitividad en los trabajos que 
no destacan en habilidades conceptuales. Los individuos 
generalmente necesitan ayuda para tomar decisiones sobre el 
cuidado de la salud y sobre temas legales, y para aprender a 
realizar de manera competente una ocupación que requiera 
habilidad. Se necesita normalmente ayuda para criar una 
familia. 
Moderado Durante todo el desarrollo, las El individuo presenta notables diferencias El individuo puede responsabilizarse de sus necesidades 
24 
 
habilidades conceptuales de los 
individuos están notablemente 
retrasadas en comparación con sus 
iguales. En los preescolares, el 
lenguaje y las habilidades 
preacadémicas se desarrollan 
lentamente. En los niños de edad 
escolar, el progreso de la lectura, la 
escritura, las matemáticas, la 
comprensión del tiempo y el dinero se 
produce lentamente a lo largo de los 
años escolares y está notablemente 
reducido en comparación con sus 
iguales. En los adultos, el desarrollo de 
las aptitudes académicas está 
típicamente en un nivel elemental y se 
necesita ayuda para todas las 
habilidades académicas, en el trabajo y 
en la vida personal. Se necesita ayuda 
continua a diario para completar las 
tareas conceptuales de la vida 
cotidiana, y otras personas podrían 
tener que encargarse de la totalidad de 
las responsabilidades del individuo. 
respecto a sus iguales en cuanto al 
comportamiento social y comunicativo a lo 
largo del desarrollo. El lenguaje hablado es 
típicamente el principal instrumento de 
comunicación social, pero es mucho menos 
complejo que en sus iguales. La capacidad 
de relación está vinculada de forma evidente 
a la familia y a los amigos, y el individuo 
puede tener amistades satisfactorias a lo 
largo de la vida y, en ocasiones, relaciones 
sentimentales en la vida adulta. Sin embargo, 
estos individuos podrían no percibir o 
interpretar con precisión las señales sociales. 
El juicio social y la capacidad para tomar 
decisiones son limitados, y los cuidadores 
han de ayudar al individuo en las decisiones 
de la vida. La amistad, que normalmente se 
desarrolla con los compañeros, con 
frecuencia está afectada por limitaciones de 
la comunicación o sociales. Para tener éxito 
en el trabajo es necesaria una ayuda social y 
comunicativa importante. 
personales, como comer y vestirse, y de las funciones 
excretoras y la higiene como un adulto, yunque se necesita un 
período largo de aprendizaje y tiempo para que el individuo 
sea autónomo en estos campos, y podría necesitar personas 
que le recuerden lo que tiene que hacer. De manera similar, 
podría participar en todas las tareas domésticas de la vida 
adulta, aunque se necesita un período largo de aprendizaje y 
se requiere ayuda continua para lograr un nivel de 
funcionamiento adulto. Podrá asumir encargos independientes 
en los trabajos que requieran habilidades conceptuales y de 
comunicación limitadas, pero se necesitará una ayuda 
considerable de sus compañeros y supervisores, y de otras 
personas, para administrar las expectativas sociales, las 
complejidades laborales y las responsabilidades 
complementarias, como la programación, el transporte, los 
beneficios sanitarios y la gestión del dinero. Se pueden 
desarrollar diversas habilidades recreativas. Estas personas 
necesitan normalmente ayuda adicional y oportunidades de 
aprendizaje durante un período de tiempo largo. Una minoría 
importante presenta un comportamiento inadaptado que causa 
problemas sociales 
 
 Tomado de AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION., KUPFER, D. J., REGIER, D. A., ARANGO LÓPEZ, C., AYUSO-MATEOS, J. L., VIETA PASCUAL, E., & BAGNEY 
LIFANTE, A. (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed.). Madrid, España: Editorial Médica Panamericana. pp34-36 
 
Si bien los criterios diagnósticos permiten establecer las necesidades del colectivo, es a 
partir del modelo con el que se explique la discapacidad que se puede hacer una 
aproximación a las posibilidades de intervención que, para los intereses planteados de 
este estudio, consiste en buscar el modelo pedagógico y las estrategias a implementar 
para la enseñanza de la literatura y lengua castellana en adultos jóvenes con TDI y con 
formación previa en artes plásticas. 
 
Para analizar los modelos del enfoque de la discapacidad, se sigue la revisión que la 
investigadora en salud pública Peñas-Felizzola presentó en 2013, momento en el que 
planteó cinco arquetipos: 1) el tradicional o cultural, que enfatiza en la compasión y 
reviste carácter asistencialista; 2) el biomédico de Nagi, centrado en la limitación 
funcional del individuo; 3) el social de Oliver, quien al basarse en la autonomía y al 
adoptar el planteamiento que hace Bernell S de la discapacidad como una relación 
entre las personas y su entorno; finalmente define el modelo como el resultado de la 
opresión y la exclusión social; 4) el biopsicosocial, ecológico o relacional, en el que la 
discapacidad resulta tanto de la condición de salud del individuo como de su entorno 
social y físico; y para finalizar, el 5) el modelo universalizante de Turner, quien en tanto 
que trata de la discapacidad como un fenómeno universal considera que todas las 
25 
 
personas tienen susceptibilidad de experimentar alguna situación de discapacidad a lo 
largo de su experiencia vital (pp.207-211) 
 
En este trabajo, el enfoque que se adopta es el biopsicosocial o ecológico, por cuanto 
es el que permite una visión holística de las personas con TDI. Este modelo, como 
señala Peñas-Felizzola (2013b), fue desarrollado por el psiquiatra norteamericano 
George L. Engel en 1977, quien, superando el modelo causa-efecto del modelo médico 
hasta ese momento imperante, se fundamenta en la teoría de sistemas, y postula que, 
en el funcionamiento humano, tanto en el contexto de enfermedad como en la 
percepción de esta, actúan tres factores determinantes que están interconectados como 
una red, y que son los biológicos, psicológicos y sociales. Señalando además que, 
cualquier factor relativo a la salud se transmite por la red compleja de estos elementos 
interconectados (p.130-133). 
 
Por otra parte, bajo el enfoque holístico de la discapacidad, se puede comprender que, 
mientras el factor biológicoexcede el ámbito de la pedagogía, es en el psicológico y el 
social en los que el sistema educativo debe intervenir para favorecer el proceso 
enseñanza aprendizaje de las personas con TDI, y así hacer posible la inclusión 
educativa. De modo que, con esta visión y buscando las herramientas con las que 
plantear el proceso de enseñanza aprendizaje en personas con TDI, se encuentra 
afinidad con Lev Vygotski (MOTA DE CABRERA, C y, VILLALOBOS, J. 2007) al señalar 
en su teoría sociocultural del aprendizaje que este se compone de tres aristas que 
interactúan por medio del lenguaje, el individuo con su genética y sus funciones 
mentales; las habilidades psicológicas del individuo, y la interacción social que estimula 
el desarrollo de las funciones mentales las cuales son de dos tipos, las inferiores (con 
las que se nace y dependen de la genética) y las superiores o habilidades psicológicas 
(son adquiridas y se desarrollan por la interacción social) (pp. 411-413). 
 
Significa entonces, de acuerdo con la teoría sociocultural, que el aprendizaje consiste 
en la mediación de las funciones mentales que el medio sociocultural genera. Y es en 
este sentido en el que, cuando el sujeto discente tiene TDI, la teoría de las inteligencias 
26 
 
múltiples pone a la vista que todo sujeto es susceptible de intervención desde la 
pedagogía. Howard Gardner (2001) apunta a que el ser humano posee diversas 
habilidades intelectuales relativamente autónomas que pueden ser moldeadas para 
favorecer la adaptabilidad de los sujetos, y sus oportunidades de educación. Tan solo 
deben identificarse sus potencialidades y, a partir de estas, diseñar estrategias de 
enriquecimiento especial (pp.24-26). Este es justamente el escenario en el que se 
desarrolla el presente trabajo de investigación, puesto que a partir de las habilidades 
con las que el grupo de estudiantes participantes cuenta -conocimientos en el lenguaje 
simbólico-, es que se propone la enseñanza de la literatura y lengua castellana. 
 
Si bien hasta este momento se puede identificar que este proyecto se identifica en alto 
grado con las teorías constructivistas del conocimiento sin inscribirse exclusivamente en 
él, puesto con lo dicho hasta ahora concluimos que las personas con TDI, tienen 
compromiso de grado diferente en los dominios conceptual, social y práctico, y que 
éstos, así como su interrelación, constituyen las vías de intervención pedagógica, es a 
partir de las ideas del conocimiento sociocultural de Vygotski que comprendemos que el 
proceso educativo se logra de la interacción social y con Gardner que todo sujeto tiene 
habilidades a partir de las cuales puede compensar aquellas dimensiones en las que 
tiene debilidades, también es cierto que es con el conductismo de Decroly que se 
encuentra que es a partir de la individualidad del discente que se puede introducirlo a la 
interacción con el otro pues objetivando sus necesidades individuales, es la manera 
como se puede ayudarle a que busque el conocimiento. Decroly introduce además un 
elemento que es esencial principalmente para personas con TDI y es la función co-
educadora de las familias por cuanto son sujetos dependientes de sus familias más que 
otros grupos de estudiantes. Si bien Vygotsky plantea la importancia de la interacción 
social, Decroly incluye también la familiar. 
 
Así es como estas son las teorías que desde la psicología del conocimiento se utilizan 
para este trabajo de investigación, y es a partir de éstas que se plantea entonces la 
búsqueda del modelo que mejor se pueda adaptar para la enseñanza de la literatura y 
27 
 
lengua castellana, es decir el lenguaje verbal a un grupo de estudiantes con TDI con 
conocimientos previos en lenguaje simbólico. 
 
2.2.4 Modelos de atención educativa para personas con discapacidad cognitiva y 
TDI 
El qué y cómo de la educación para personas con TDI, son las preguntas que interesa 
responder ahora para direccionar la búsqueda del modelo pedagógico que favorezca el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana en estudiantes con TDI, 
quienes además cuentan con una formación previa en artes plásticas. Con este fin, se 
abordan los planteamientos de los pedagogos colombianos Rafael Flórez Ochoa y 
Julián De Zubiría Samper, para recorrer los pasos que sugieren deben seguirse para 
hallar un modelo pedagógico a implementar que satisfaga las necesidades de los 
discentes. 
 
Para Flórez (1995), los modelos son las ―representaciones esenciales de las corrientes 
pedagógicas‖ (p.165); y para De Zubiría (2015), son ―la huella inocultable de nuestra 
concepción pedagógica‖ (p.25), que se caracterizan a partir de ―la finalidad, la selección 
de propósitos y el sentido que se le asigna a la educación‖ (p.41). 
 
Como reseña Flórez (1995b), con el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva se 
buscó que la escuela definiera su propia misión y metas de formación con la pretensión 
de crear una humanidad única y pluralista, avanzando en la Escuela Tradicional que era 
coactiva, disciplinar, autoritaria y magisterial, en la que los niños tenían un papel 
sumiso. Así es que La Escuela Nueva, inspirada en Dewey, apunta a una educación 
hacia la vida y la producción social, y con Makarenko, hacia el cultivo de la 
responsabilidad social y cultural (p.159-163) y más recientemente, Julián De Zubiría 
Samper, (Zubiría, 2015) promulga por el desarrollo (p.196). 
 
Tanto De Zubiría como Flórez, proponen responder unas preguntas que conduzcan a la 
definición del modelo pedagógico al cual adherirse. De Zubiría (2015c), sugiere usar las 
preguntas que propuso Coll (1985 y 1994), en su libro Psicología y currículum, para 
28 
 
elaborar un currículo afirmando que es de acuerdo al nivel de generalidad como se 
respondan que se puede hablar bien sea de una teoría, de un modelo pedagógico o de 
un currículo. Estas son: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué?, 
¿cuándo y cómo evaluar? y De Zubiría le añade ¿para qué de la educación? (16-36). 
Entre tanto, Rafael Flórez (1995b), propone como componentes de un modelo 
pedagógico la meta educativa, el desarrollo del individuo, los contenidos curriculares, la 
relación maestro-alumno, y la metodología de la enseñanza; para lo que invita a 
responder: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?,¿con qué experiencias crece y 
de desarrolla un ser humano?,¿quién debe impulsar el proceso educativo? y ¿con qué 
métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? (p.175). Para nuestro caso, se 
responderán las preguntas propuestas por De Zubiría Samper y es lo que ahora se 
propone con el objetivo de llegar al modelo pedagógico a implementar en el grupo de 
estudiantes participantes de este trabajo. 
1 ¿Para qué de la educación? Componente: Propósitos. En términos generales, se 
afirma con Cultrera S (1949), que la educación es ―todo un complejo continuado de 
actos directivos, ordenados a un determinado fin, de forma que un acto se relacione por 
su calidad con los anteriores, progresando así continuamente hacia la meta prefijada‖ 
(p.77-78); y cuando se trata de educar en lenguaje verbal a estudiantes que poseen 
conocimientos previos en lenguaje simbólico dada su formación previa en artes 
plásticas como es el caso en este trabajo, se cree con Paulo Freire (2011) en la 
educación como ―un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores‖ 
(p.98). Este trabajo se inscribe en educar en literatura y lengua castellana construyendo 
el conocimiento a partir del reconocimiento de los intereses del colectivo y 
propendiendo por el desarrollo de sus habilidades para una convivencia en sociedad 
que les permita enfrentar la vida con autonomía. 
 
2 ¿Qué enseñar? Componente: Contenidos. Al tratarse de un grupo de estudiantes 
que tienen, de acuerdo al DSM V, dificultades para percibir las señales sociales de sus 
iguales y cursan con dificultades en la regulaciónde sus emociones, por lo que su juicio 
social es inmaduro, siendo lo que les limita tanto en su autonomía como en la 
interacción social, y lo que se busca es aportarles herramientas que les permita 
29 
 
autonomía y convivir en sociedad; la respuesta a los contenidos está en: desarrollar 
habilidades de comunicación. 
 
El grupo tiene formación en artes plásticas y en consecuencia habilidades en la 
comunicación simbólica así es que para interrelacionar con la sociedad lo que falta por 
madurar en este colectivo es la habilidad en el lenguaje verbal y el escrito que es lo que 
se propone en este estudio de investigación. Así es que los contenidos se desarrollan 
alineados con sus conocimientos ya adquiridos en el lenguaje simbólico. 
 
3 ¿Cuándo enseñar? Componente: Secuencia. Atendiendo a que el grupo de 
participantes tienen algún grado de dificultad en el pensamiento abstracto, 
principalmente para la planificación de estrategias y definición de prioridades, debido al 
TDI, y que, en consecuencia, requieren apoyos en las tareas conceptuales para 
desarrollar sus habilidades académicas y ejecutivas, se determinan estos como los 
aspectos que constituyen las necesidades académicas en las que se propone trabajar 
en este estudio. 
 
Entonces, se plantea organizar los contenidos desde lo más sencillo del aprendizaje del 
lenguaje escrito hasta lo más complejo y que es, la elaboración de un cuento, 
haciéndolo a partir de sus herramientas y fortalezas en el lenguaje simbólico. Es decir, 
con sus habilidades en artes plásticas superar su dificultad ejecutiva progresiva en el 
lenguaje verbal. Se propone que, a través de las manualidades y del contacto con 
objetos como es el libro de artista (expresión simbólica), el estudiante desarrolle la 
abstracción necesaria para la adquisición de las habilidades en el lenguaje verbal y el 
escrito expresando en forma literaria su obra de arte. 
 
4 ¿Cómo enseñar? Componente: Estrategias. Se plantea que, a través de la 
experimentación con el lenguaje simbólico por medio de la elaboración del libro de 
artista, experimente con el lenguaje verbal y con el reconocimiento del otro y los otros 
para trasformar su arte plástica en el arte de la escritura; es decir, construir su cuento a 
través de la experimentación en el lenguaje simbólico mediante la elaboración de su 
30 
 
libro de artista. Con el apoyo de la maestra en formación, el estudiante participante en 
este estudio aprende por observación y experimentación. 
 
5 ¿Qué?, ¿cuándo? y, ¿cómo evaluar? Componente: Metodología. El método 
implementado sigue la línea de aprender haciendo, puesto que, centrándose en las 
habilidades plásticas de los discentes, que significa habilidades en las sensaciones y la 
expresión de estas, a través de la manipulación de cuentos, y ejercicios de escritura, se 
desarrollaran las habilidades en la expresión escrita de su arte simbólico. 
Con lo dicho hasta el momento, se concluye que el modelo pedagógico que se puede 
adaptar a las necesidades del grupo de estudiantes con TDI y con formación en artes 
plásticas para la enseñanza de la literatura y lengua castellana, se encuentra en los 
preceptos planteados por la escuela activa, con un modelo autroestructurante. 
 
Como refiere Julián de Zubiría y Samper (2015), esta identifica el aprendizaje con la 
acción, el estudiante es el protagonista en el proceso educativo y, tanto el programa 
como los métodos se construyen a partir de sus necesidades e intereses. La finalidad 
de la educación es a su vez cognitiva e instructiva, así como orientada a lograr la 
felicidad, seguridad y autonomía del discente. El maestro tiene un papel secundario y 
sirve de facilitador para procurar el desarrollo espontáneo del estudiante quien, a partir 
de sus intereses y necesidades, construya habilidades, conocimientos y destrezas 
desde lo simple hasta lo complejo que lo preparen para enfrentar la vida (112-115). 
 
2.2.5 Estrategias pedagógicas, en el área de Lengua Castellana y Literatura para 
personas con TDI 
De acuerdo con De Zubiría (2015d), las estrategias metodológicas se establecen según 
la relación que se plantee entre los estudiantes, los docentes y el saber (p.60); en 
consecuencia, dependen tanto del lugar que se otorgue al discente y al maestro ante la 
escuela y el aprendizaje, así como de los objetivos y contenidos que se quieran 
transmitir. Para discentes con TDI y que es el caso que nos concierne en este estudio, 
el papel del aprendiz es el de un sujeto activo y generador del aprendizaje y el del 
docente es de facilitador del aprendizaje. 
31 
 
En otro aspecto, plantear el cómo de la enseñanza de la literatura y lengua castellana 
para estudiantes con TDI, requiere reconocer tanto las características globales como 
las particulares del grupo al que van dirigidas las acciones pedagógicas, puesto que, a 
partir de este reconocimiento, el maestro puede establecer las aptitudes e intereses de 
los discentes desde donde buscar las estrategias de enseñanza más favorables. Para 
nuestro caso, se identifican dos cualidades generales en el grupo de estudiantes, la 
primera y que es propia del TDI es que, si bien saben leer y escribir, sus habilidades 
comunicativas están limitadas debido a que, como señala el DSM V, poseen un 
lenguaje concreto e inmaduro, dificultades para la planeación, la abstracción y la 
memoria las cuales, son habilidades esenciales para la adquisición de capacidades de 
lecto-escritura. La segunda cualidad y que es determinante para este grupo es que 
tienen formación en artes plásticas mediante la formación técnica en esta área. 
 
Ahora bien, si se tiene en cuenta que tanto las artes plásticas como la Literatura y la 
Lengua Castellana son formas distintas para comunicar los pensamientos, emociones y 
sentimientos, comparten el modo de expresión: los símbolos. Así pues, se considera 
que la formación previa en artes plásticas facilita a los estudiantes allanar el terreno 
para el aprendizaje de la lectoescritura, pues ―los artistas entienden el poder de la 
imagen, el sonido, la representación y la palabra, y no de manera separada unos de 
otros, sino de forma interconectada para crear significados adicionales‖ (Irwin, 2013. 
p.109) y de este poder de creación artística se hace uso a la hora de planear 
estrategias pedagógicas, pues de lo que se trata es de complementar su conocimiento 
en la expresión artística plástica con el arte de escribir un cuento como expresión 
artística literaria. 
 
Y precisamente, hacer uso de las habilidades con las que cuentan los estudiantes para 
introducirlos en la adquisición de otros dominios es lo que, desde la teoría cognitiva de 
Gardner y las inteligencias múltiples hace pensar que es viable que las personas con 
TDI puedan desarrollar habilidades de lectoescritura a pesar de que justamente las 
dificultades definitorias de la discapacidad cognitiva constituyen a su vez, las mismas 
habilidades requeridas para aprender a leer y escribir como son la memoria, la ideación, 
32 
 
la planeación, la repetición y la abstracción. Así mismo, la viabilidad de nuestro 
emprendimiento se apoya en Decroly y ―los centros de interés‖ por considerar que las 
capacidades se pueden desarrollar a partir de los propios intereses. De modo que, una 
de nuestras estrategias es despertar el interés del grupo por adquirir habilidades para la 
lectoescritura para que, posteriormente puedan comunicar su arte plástica a través del 
arte de la escritura. 
 
Decroly, (Londoño 2001) propone una ―escuela para la vida y por la vida‖ en la que el 
enfoque se dirige hacia necesidades de la vida como ―la defensa hacia el peligro, el 
entretenimiento y el gusto por el trabajo‖ (p.43- 44) que si bien hace parte de los 
objetivos a alcanzar para todos los estudiantes, es principalmente útil para enfocar la 
escuela en personas con TDI en tanto que son personas vulnerablesporque requieren 
apoyos para su desenvolvimiento en sociedad puesto que según el DSM V pueden 
tener dificultades para percibir las señales sociales. Su método educativo como 
mencionan Irene Calvo y colaboradores (2015), está dirigido al aprendizaje por medio 
de la experimentación basada en los intereses de los alumnos, que es la estrategia de 
―los centros de interés‖ siendo además el juego la estrategia del programa académico 
(p.65-66). Es así que para este trabajo, además de las artes plásticas y el aprender 
experimentando, se adopta también la estrategia de aprender jugando de Decroly. 
 
La herramienta del juego como estrategia pedagógica es vista desde la didáctica 
(Minerva T. 2002) como una forma de entretenimiento que favorece el conocimiento al 
estimular la atención, el autodominio, la honradez, la enseña de reglas y el respeto de 
estas, estimula la cooperación, es decir, enseña valores (p.290). Y precisamente, los 
dominios hacia los que se deben dirigir las estrategias de enseñanza aprendizaje en un 
colectivo con TDI, son justamente aquellas que favorezcan el autocontrol, la atención y 
la interrelación con los otros, y que Decroly (Decroly en Londoño Ramos 2001b) señala 
como el objetivo de aprender ―la defensa hacia el peligro, el entretenimiento y el gusto 
por el trabajo‖ (p.43- 44) 
 
33 
 
De acuerdo con lo señalado a este punto, las estrategias que se consideran más 
adecuadas para la enseñanza de la Literatura y Lengua Castellana para el grupo de 
estudiantes participantes en este trabajo de investigación que tienen TDI y quienes 
además cuentan con una formación previa en artes plásticas, son las propuestas por el 
programa de Decroly. Se propone entonces que el eje de las herramientas a 
implementar sean sus capacidades en la expresión simbólica a través de las artes 
Plásticas y, que el instrumento utilizado sea la elaboración del libro de artista. 
 
El libro de artista es ―un objeto estético‖ (Moros 2010 p.151) por medio del cual ―se 
trata de hacer uso de una forma socialmente aceptada, para transgredirla, destruirla 
mediante una gimnasia creativa y transustanciarla en obra de arte―(Moros b 2010 
p.153), y para González (2012) es ―manifestación de la expresión y la comunicación 
humana, que implica un trabajo de creación estética, mediante diversos lenguajes o 
técnicas de representación simbólica, con el propósito de producir un impacto sensible, 
experiencia emocional de recreación o invención de la realidad‖. De modo que, en tanto 
creación artística palpable y visible, permite que se utilice como el eje en la estrategia 
pedagógica al tenor de Decroly, porque pertenece al campo artístico de interés del 
discente y permite además que el artista se estimule e interese por sobrepasar sus 
conocimientos en artes plásticas para acompañar el arte plástica de su creación con el 
aprendizaje de la escritura. 
 
2.2.6 Artes plásticas y trastornos del desarrollo intelectual 
El arte es una forma de comunicación y, según Ballesta y colaboradores (2011), es un 
lenguaje del ser humano por medio del cual se abre un espacio para el diálogo entre lo 
subjetivo y lo objetivo, en ―donde el Arte nos permite contar, expresar y comunicar 
ambos mundos‖ (p.140); y justamente es en las áreas de las emociones y la 
comunicación, que la personas con TDI manifiestan dificultades que afectan su 
desempeño social. De acuerdo con esto, estimular la libre expresión artística de las 
personas con TDI por medio de las artes plásticas permite establecer un puente de 
comunicación entre el sujeto con TDI y la sociedad, que permitirá a la persona con 
34 
 
déficit cognitivo traspasar las barreras que su condición intelectual le presenta, para 
interactuar en la escuela, en el trabajo y en la familia, y así integrarse a la sociedad. 
Las artes, incluyendo las plásticas, permiten a los individuos con discapacidad cognitiva 
desarrollar habilidades de la expresión simbólica. A partir de aquí pueden integrar el 
desarrollo de otras habilidades, pues de acuerdo con Faure (1973), 
 
La dimensión artística es otra expresión esencial de la personalidad. Pero el 
interés por lo bello, la posibilidad de descifrarlo e integrarlo como elemento de la 
personalidad, así como los demás componentes de la experiencia artística, 
deberían ser indisociables de la práctica de una o varias actividades artísticas 
(p236). 
 
Finalmente, el arte permite desarrollar las potenciales del ser en cuanto a que permite 
la expresión objetiva de la subjetividad que yace en todo ser humano y, en 
consecuencia, le permite hacerse a un lugar que como individuo ocupa en la sociedad. 
Permitir objetivar la individualidad de las personas con TDI por medio de las artes 
plásticas, es avanzar en el camino hacia la construcción de una sociedad inclusiva, 
pues solo bajo el concepto de que todos somos seres individuales, se reconocen los 
derechos y deberes de unos hacia otros. 
 
 
CAPITULO 3 
 
3.1 Diseño metodológico 
 
 
El estudio es cualitativo en la perspectiva de estudio en la que los datos son 
recolectados en el salón de clases donde se desarrollan las actividades de proyecto de 
aula, para lo que se recurre al método de la investigación- acción, definida como: 
 
una actividad dinámica y compleja que implica los esfuerzos de los miembros de 
las comunidades u organizaciones y de los investigadores profesionales. Implica 
simultáneamente la cogeneración de nueva información y el análisis junto con 
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acciones encaminadas a trasformar la situación en direcciones democráticas. La 
investigación-acción es holística y también ligada al contexto, produce soluciones 
parciales y nuevo conocimiento como un conjunto de partes integradas…La 
investigación-acción es un modo de proporcionar resultados tangibles y 
deseados a los participantes y constituye un proceso de generación de 
conocimiento que favorece tanto a los investigadores como a los participantes. 
(Greenwood y Levin, citado en Blaxter L, Hughes C y Tight, 2015, p.82) 
 
De modo que se recurre a este enfoque con el fin de explorar las posibilidades de 
integración de los diferentes lenguajes dentro del marco de la condición cognitiva que 
caracteriza a los participantes. Así, la intervención programada garantiza explorar las 
posibilidades de llevar a cabo dicha integración desde una adaptación concienzuda de 
los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias de lenguaje a 
las necesidades específicas de los estudiantes. 
 
3.2 Delimitación espacial 
El proyecto se desarrolló en una institución de educación no formal de la ciudad de 
Bogotá, la Escuela de Artes Guerrero, que ofrece formación socio ocupacional y laboral 
en el campo de las artes plásticas para personas con trastornos del desarrollo 
intelectual. Se trata de un programa iniciado en el año 2005, organizado en seis ciclos, 
cada uno de un semestre académico de duración. 
 
Abarca la formación en dibujo, pintura, cerámica y escultura, fotografía, medios digitales 
y producción audiovisual; aprendizajes en historia del arte, pedagogía artística y gestión 
cultural; incluye un trabajo con el cuerpo en áreas como percepción y conciencia 
corporal, acondicionamiento corporal, expresión y cuerpo escénicos; y culmina con una 
tutoría de donde emana el trabajo de grado para optar el título de Técnico Laboral en 
Artes Plásticas. 
 
Igualmente, cada semestre concluye con una muestra abierta al público, una exposición 
de los trabajos más representativos de los estudiantes, donde los aprendices deben 
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sustentar oralmente sus trabajos, argumentar a favor de las propuestas y estar 
dispuestos y preparados para interactuar con el público a propósito de su obra plástica. 
 
3.3 Delimitación temporal 
El plan de aula se desarrolló en 15 sesiones, cada una de 2,5 horas. 
 
 Etapas 
 
 Presentación. Sesión 1. (abril 6 de 2017) 
 Exploración.