Alfabetização Inicial e Competência Leitora

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017. 
Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40 
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Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22 
Junio, 2017. Navojoa, México. pp. 26-40 
https://rediesonorense.wordpress.com 
 
Alfabetización inicial, competencia lectora y 
cortometraje: una propuesta de innovación para estudiantes 
de preescolar y primaria 
 
Initial literacy, reading competence and short film: an innovation 
proposal for preschool and primary school students 
 
Jesús Bernardo Miranda Esquer 
mirandaesquer72@hotmail.com 
Instituto Tecnológico de Sonora/Centro de Estudios Educativos y Sindicales 
María Alejandra Ruiz Guzmán 
Centro de Estudios Educativos y Sindicales 
aleruiz_409@hotmail.com 
Centro de Estudios Educativos y Sindicales 
Reyna Rosalía Vega Gutiérrez 
 reyna_garcia9@hotmail.com 
Instituto Tecnológico de Sonora 
Jesús Bernardo Miranda Solís 
jbernamiranda@hotmail.com 
Instituto Tecnológico de Sonora/Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” 
 
Recibido: 
14-noviembre-2017 
Aceptado: 
27-diciembre-2017 
 
Resumen 
En el presente texto se reflexiona sobre el nuevo marco curricular de educación básica en México. El proceso de 
alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un acompañamiento estratégico de las 
educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles educativos construyan las diferentes hipótesis. 
En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de 
la oralidad a la escritura. La competencia lectora puede construirse aun antes de que los estudiantes logren acceder a 
la convencionalidad de la escritura. La competencia lectora puede trabajarse de manera inicial, desde la oralidad de los 
estudiantes. La construcción de esta competencia se debe direccionar a partir de las funciones cognitivas que las 
distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan. Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y 
primaria que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una 
https://rediesonorense.wordpress.com/
mailto:mirandaesquer72@hotmail.com
mailto:aleruiz_409@hotmail.com
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Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40 
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herramienta que permite a los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este 
texto es el que está contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de 
primer orden que se plantea desde la oralidad. Los datos recolectados desde una metodología etnográfica, se ha 
analizado mediante procesos de inducción analítica y análisis tipológico. Al imaginar la clase como un sistema de 
actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace indispensable pensar los planos interpsicológico e 
intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de actividad, lo que requiere la configuración de un nuevo modelo de 
mediación docente. Finalmente, los datos demuestran que el desarrollo de la competencia lectora puede iniciarse 
antes de que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la escritura. 
Palabras claves: competencia, comprensión lectora, innovación, alfabetización inicial 
Abstract 
In the present text, we reflect on the new curricular framework of basic education in Mexico. The initial literacy process 
in preschool and primary school students requires a strategic accompaniment of educators and teachers, so that 
students of both educational levels can build different hypotheses. In this process of initial literacy the student is 
consolidating the second order symbolism. When moving from orality to writing. Reading competence can be 
constructed even before students can access the conventionality of writing. The reading competence can be worked 
on initially, from the orality of the students. The construction of this competence must be directed from the cognitive 
functions that the different national and international tests evaluate. Recovering the orality of preschool and primary 
students who have not agreed to the conventionality of writing, the short film resource is emerging as a tool that allows 
students to collaboratively construct the meaning of the texts they review. This text is the one contained in the short 
films. The filmic text can be reflected from a symbolism of the first order that arises from orality. The data collected 
from an ethnographic methodology has been analyzed through processes of analytical induction and typological 
analysis. When imagining class as a system of activity (Leontiev, 1981 and Engeström, 1987), it is essential to think 
about the interpsychological and intrapsychological planes of each of the activity subsystems, which requires the 
configuration of a new model of teacher mediation. Finally, the data show that the development of reading 
competence can begin before students access the conventionality of writing. 
 
Keywords: competence, reading comprehension, innovation, initial literacy 
 
1. El nuevo marco curricular: los aprendizajes claves de preescolar y primaria 
En el documento Aprendizajes claves para la educación integral de la Secretaría de Educación Pública (SEP), 
plantea los propósitos del Español para la educación preescolar y primaria, los cuales se presentan en la Tabla 
1. 
 
 
 
 
 
 
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Tabla 1. Los propósitos de la educación básica en el nuevo Curriculum. 
 
Propósitos de la educación básica 
Preescolar Primaria 
1. Adquirir confianza para expresarse, 
dialogar y conversar en su lengua; 
mejorar su capacidad de escucha y 
enriquecer su lenguaje oral al 
comunicarse en situaciones variadas. 
2. Desarrollar interés y gusto por la 
lectura, usar diversos tipos de texto e 
identificar para qué sirven; iniciarse 
en la práctica de la escritura y 
reconocer algunas propiedades del 
sistema de escritura (2017, p. 164). 
 
1. Avanzar en su conocimiento de las 
convenciones del lenguaje oral y escrito 
y comenzar a reflexionar sobre el sistema 
lingüístico para resolver problemas de 
interpretación y producción textual. 
2. Desarrollar una creciente autonomía para 
interpretar y producir textos que respondan a 
las demandas de la vida social, empleando 
diversas modalidades de lectura y escritura en 
función de sus propósitos. 
3. Elegir materiales de estudio considerando la 
organización de los acervos la información de 
los portadores. 
4. Comprender, resumir y producir textos orales 
y escritos que presentan procesos naturales y 
sociales para apoyar el estudio de otras 
asignaturas. 
5. Analizar la organización, los elementos de 
contenido y los recursos de lenguaje de textos 
literarios de diferentes géneros para 
profundizar en su comprensión y enriquecer la 
experiencia de leerlos, producirlos y 
compartirlos. 
6. Reflexionar sobre la importancia de la 
diversidad lingüística y cultural en 
la convivencia cotidiana. 
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, 
electrónicos) para compartir su experiencia y 
manifestar sus puntos de vista. 
8. Reconocer la existencia de perspectivas e 
intereses implícitos en los mensajes de los 
medios de comunicación para desarrollar una 
recepción crítica de los mismos. 
Fuente: SEP (2017). Aprendizajes claves para la educación integral. México, DF: Autor. p. 164. 
Se busca que los alumnos de preescolar adquieran confianzaal conversar y expresarse en su propia 
lengua, que mejoren su capacidad de escucha, y consolide su comunicación oral, en distintas situaciones 
comunicativas. Referente a la lectura, se pretende despertar el gusto para leer, identificar el uso de 
diferentes tipos de textos, así como iniciarse en la práctica de la escritura. 
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Para educación primaria, se pretende que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la 
lengua oral y escrita. Desarrollar la comprensión lectora y las capacidades para la producción de textos. 
Desarrollar la capacidad de selección de información, así como la lectura, producción y socialización de 
textos literarios. Reflexionar sobre la diversidad lingüística y cultural, así como su importancia, desde los 
marcos cotidianos de los estudiantes. Se contempla el empleo de diferentes medios para compartir la 
experiencia y manifestación de puntos de vista, para avanzar hacia la consolidación de un pensamiento 
crítico. 
Dentro de este nuevo marco curricular, es pertinente seguir reflexionando sobre los procesos de 
alfabetización inicial y comprensión lectora en preescolar, así como los primeros grados de educación 
primaria, para construir nuevos planos interspicológicos de la actividad en las aulas de estos niveles 
educativos. 
2. El proceso de alfabetización inicial en preescolar y primer grado. 
El proceso de alfabetización inicial comienza antes de que el niño inicie los procesos formales de 
escolarización. La escuela lo recibe con diversas nociones sobre la escritura y la lectura. La entrada a la escuela 
del alumno, es su inmersión a un mundo mediado por símbolos: reglamentos, imágenes, rejas, murales, 
cercos, bardas, referentes, libros, cuadernos, entre otros. Esta nueva inmersión busca en una primera instancia 
trabajar la socialización de los niños en nuevos grupos sociales, pero de manera paralela, conectar al niño al 
mundo simbólico que emerge en libros, imágenes y discursos de la educadora. 
Este proceso de alfabetización inicial, va ganando terreno en las prácticas escolares, ya sea como prácticas 
de iniciación a la lectura, o bien, prácticas de alfabetización. 
El constructivismo, como referente teórico para explicar el proceso de apropiación de la alfabetización 
inicial, plantea interesantes estudios del aprendizaje de la lectoescritura, Ferreiro, E. (2008) y Goodman, Y 
(1991); Teberosky, A. (2003). 
Ferreiro, E. (2008) distingue tres niveles generales por los que el niño avanza durante el proceso de 
alfabetización. Estos niveles se presentan en la tabla 2. 
 
 
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Tabla 2. El proceso de alfabetización inicial según Ferreiro (2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. (2015). Análisis cualitativo de interacción en el aula: uso de cortometrajes y 
desarrollo de la competencia lectora en alumnos presilábicos. Chihuahua, México: COMIE. p. 4. 
Al revisar el análisis en el tercer nivel, los alumnos elaboran tres hipótesis sobre cómo se escribe: 
hipótesis silábica, hipótesis silábico-alfabética e hipótesis alfabética. 
En la tabla 3, se describe cada una de las hipótesis de la alfabetización inicial, a partir de los 
planteamientos de Ferreiro (2008). 
Tabla 3. Hipótesis sobre la alfabetización inicial, descripción, palabra dictada y palabra escrita. 
Hipótesis Hipótesis silábica Hipótesis silábico-
alfabético 
Hipótesis alfabética 
Descripción El niño con esta hipótesis 
de escritura representa 
una letra por cada sílaba, 
pues esta es la unidad más 
pequeña en que pueden 
descomponer el lenguaje 
hablado. Su hipótesis es 
silábica; desde esta 
hipótesis pueden existir 
variantes de cómo escribir. 
El niño que escribe desde 
esta hipótesis, comienza 
a generar escrituras 
silábicas (una letra por 
sílaba) y alfabéticas (una 
letra por sonido). 
El niño que ha logrado 
generar esta hipótesis ha 
reconstruido las 
convenciones del 
sistema de escritura 
(Teberosky, A. 1992). 
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Palabra dictada Venado Venado venado 
Palabra escrita v a o 
ve na do 
v na do 
ve na do 
venado 
ve na do 
Fuente: Elaboración propia. 
Así evoluciona la escritura de los estudiantes de preescolar y primaria. 
3. La comprensión lectora en PISA y PLANEA 
A partir del informe, Delors, J. (1994) se planteaba a la educación como un instrumento indispensable 
en el desarrollo humano. El acto de educar se sostiene en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, 
aprender a ser y aprender a convivir. Desde este planteamiento se recupera un referente ontológico humanista 
del enfoque de la educación basada en competencias (EBC). 
En consecuencia, el objetivo de educar consiste en desarrollar habilidades, actitudes, conocimientos y 
valores en los alumnos. En este sentido, es necesario puntualizar que el término competencia es polisémico. 
Zabalza, M. (2003) la concibe como un concepto molar haciendo referencia a las habilidades y conocimientos 
que los sujetos necesitan para llevar a cabo cierta actividad. Tobón et al. (2006), citados por Miranda y Lara 
(2010) explican las competencias como el cruce de varias dimensiones: la dimensión afectiva-emocional, que 
se integra por actitudes y valores; la cognoscitiva, integrada por conceptos, conocimientos y habilidades, por 
último, la actuacional, la que está conformada por habilidades procedimentales y técnicas. 
Por otra parte, la definición de competencia utilizada en México por el Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación (INEE), planteada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico (OCDE) es la siguiente: un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las 
actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y 
desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en 
diferentes contextos sociales (OCDE, 2010, p. 7). 
Perrenoud (2004, pág. 11) menciona que el concepto de competencia representará “Una capacidad de 
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” para poder movilizar es 
necesario poseer los conocimientos y habilidades por ello Miranda J y Lara (2010, pág.52) comentan que “el 
docente que pretende desarrollar la competencia lectora en sus alumnos, deberá contar con recursos 
movilizables (conocimientos y habilidad) que le permitan realizar una mediación docente” por ello es necesario 
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que observemos nuestras fortalezas y debilidades como una oportunidad para reforzar, y poder presentarnos 
como guías hacia la construcción de un nuevo aprendizaje. 
Para poder trabajar con este enfoque es necesario una transformación en los actores educativos. 
Álvarez (2011, pág. 100) menciona que los profesores deben cambiar “su filosofía con respecto de la educación 
y a su manera tradicional de enseñar” siendo esta una de las principales áreas de oportunidad en el uso de 
tecnología, distante de innovar se tiende a implementar lo convencional dentro de las nuevas herramientas, 
repitiendo así las acciones que se realizaban en el pasado, en otra realidaddistinta. Para poder realizar una 
mediación adecuada es necesario que los profesores tengan habilidades y conocimientos en estas nuevas 
áreas, se informen y preparen tomando en cuenta que cada día conlleva un nuevo cambio. 
A partir de las anteriores definiciones, es necesario acentuar el hecho de que el desarrollo de 
competencias en los alumnos, no es un asunto de transmisión, sino más bien, de construcción. Este proceso 
constructivo, será significativo para los niños, cuando les sea de utilidad. 
La OCDE, a través del proyecto PISA, propone el concepto de compresión lectora, como una 
competencia que se desarrolla desde la práctica, mediante procesos cognitivos como extraer información, 
interpretar lo leído, reflexionar y valorar el contenido, y comprender de una manera general amplia el texto. 
Según la OCDE (2010) se entiende por competencia lectora, la capacidad de un individuo para comprender, 
utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar 
tanto su conocimiento, como sus capacidades, e incorporarse activamente a la sociedad. 
Las pruebas de comprensión lectora de PISA, así como la prueba de PLANEA aplicada en México, evalúan los 
siguientes aspectos. 
 
 
 
 
 
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Tabla 4. Pruebas internacionales y nacionales de comprensión lectora y las funciones cognitivas que 
evalúan. 
Fuente: Elaboración propia. 
4. El cortometraje y el texto fílmico: leyendo comprensivamente las pantallas 
Las determinantes socio-históricas, exigen a los estudiantes el desarrollo de habilidades superiores de 
pensamiento. El empleo del cortometraje para provocar análisis de los textos fílmicos es una oportunidad 
para desarrollar la comprensión lectora en su forma más compleja, aun antes de acceder a la 
convencionalidad del sistema de escritura. 
La Academia de las Ciencia y las Artes Cinematográficas clasifica una película como cortometraje 
cuando dura cuarenta minutos o menos .Pueden retomar varios géneros: narrativo, experimental, de 
animación, documental, etc. (Adelman, K. 2005) citado por Miranda,J. Solís,M. Miranda,J (2015, pág. 2). 
En el caso de los alumnos de primer grado se utiliza las animaciones de personajes no convencionales (que 
EXCALE PIRLS PISA PLANEA 
Construcción del 
significado que 
adquieren las 
expresiones 
idiomáticas 
Localización y 
obtención de 
información explícita 
Extracción de la 
información 
Extracción de información 
Interpretación de las 
intenciones o 
motivaciones de los 
personajes 
Realización de 
inferencias directas 
Interpretación de lo leído Desarrollo de una 
interpretación 
Interpretación e 
integración de ideas e 
informaciones 
Comprensión global, 
su trama o tema 
central 
Análisis y evaluación 
del contenido, el 
lenguaje y los 
elementos textuales 
Desarrollo de una 
comprensión general 
amplia 
Desarrollo de una 
comprensión global 
Reflexión sobre el 
contenido y la forma 
Análisis de contenido y 
estructura 
Evaluación crítica del texto 
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no aparezcan en caricaturas, películas etc.) con el fin de interesarlos y captar su atención de una forma 
llamativa, ya que lo relacionan con acciones cotidianas de su agrado (como ver caricaturas). 
El texto fílmico es definido por Blanco (2003) citado por Miranda, Solís y Miranda (2015) como un 
“texto sincrético porque a su constitución concurren diversos códigos, el texto fílmico se constituye 
ciertamente con códigos de textualización diferentes: códigos visuales y códigos sonoros: lengua, música, 
ruidos”. 
Al observar el texto fílmico los alumnos irán comprendiendo con base a todo lo que observen y 
escuchen. Esta competencia que se busca desarrollar es definida por el Instituto Nacional para la 
Evaluación (2012) como competencia lectora, haciendo referencia a “La capacidad de un individuo para 
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de lograr sus metas 
personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la 
sociedad”. El INEE (2012) menciona también que para la prueba PISA existen tres dimensiones de dicha 
competencia, las cuales son el texto, situaciones y procesos. 
En esta última se expresa que los procesos cognitivos están determinados por la relación entre el 
lector y el texto. Hace referencia a tres aspectos: La primera de ellas es acceder y recuperar; implica 
habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir información; el alumno busca y selecciona la 
información más relevante. La segunda es integrar e interpretar; requiere que el lector comprenda la 
relación entre diferentes partes de un texto, así como demostrar y entender su coherencia. Al utilizar el 
término Interpretar nos referimos a darle sentido a lo que no está implícito. 
El tercer aspecto consiste en reflexionar y evaluar, implica aprovechar el conocimiento, las ideas 
que están más allá del texto con las experiencias e ideas del mismo lector. 
Las imágenes animadas del cortometraje sin duda alguna son de gran ayuda para la comprensión 
de lo que esté sucediendo, sin embargo es necesario que el docente realice preguntas guías enfocadas a 
desarrollar cada nivel del proceso cognoscitivo estipulado por la INEE y PISA, ya que las prácticas docentes 
actuales se enfocan en gran manera a solo acceder y recupera información importante, dejando de lado los 
otros aspectos que desarrollaran por completo una competencia lectora. 
 
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5. Hacia la construcción de un modelo de mediación docente 
Dentro de la enseñanza cotidiana los maestros debemos de abrir un espacio personal para reflexionar 
sobre nuestra práctica y sobre como aprenden nuestros estudiantes; tener presente que la realidad cambia 
constantemente, y que nuestros alumnos demandan distintas acciones a favor de su educación. Ser 
conscientes que las estrategias que han sido funcionales con un grupo, quizá ya no lo sean para el actual, por 
sus diversas características. En ocasiones queremos impactar en la formación de los educandos pero sin 
innovar, y omitiendo el reto de trabajar de acuerdo a las necesidades individuales, además de las grupales. 
Para la construcción de un modelo mediacional para el profesor que coadyuve al desarrollo de la 
competencia lectora en alumnos presilábicos de preescolar y primaria, es necesario reflexiona desde el sistema 
de actividad, a partir del planteamiento de Engeström (1987). En la figura 1, se representa el sistema de 
actividad del aula. 
 
Figura 1. Sistema de actividad dentro del aula. 
El aula de preescolar o de primaria constituye un sistema de actividad. Dicho sistema de actividad se 
articula mediante cuatro subsistemas: producción, distribución, consumo e intercambio. Desde esta 
perspectiva, el aprendizaje se distribuye en los subsistemas de actividad, a partir de este hecho, es necesario 
pensar el modelo de mediación docente dentro de los mismos subsistemas. 
 
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En la tabla 5, se presentan los elementos necesarios para este modelo mediacional docente. 
Tabla 5. Modelo mediacional y planos de construcción del conocimiento.Subsistema Elementos relacionados Plano interpsicológico Plano intrapsicológico 
Producción Alumnos-cortometraje-
comprensión lectora 
El profesor selecciona 
los cortometrajes. 
Plantea las preguntas 
para el desarrollo de la 
comprensión lectora. 
El alumno trabaja el 
texto a partir de los 
planteamientos del 
profesor: extrae 
información, interpreta, 
reflexiona y evalúa. 
Distribución Reglas de participación-
alumnos-grupo 
El profesor define las 
reglas de participación 
que permitan el 
intercambio socio-
cognitivo de los 
alumnos. 
El alumno observa las 
reglas de participación 
de la clase. 
 
Consumo Alumnos-comprensión 
lectora-grupo 
El profesor acompaña la 
construcción del 
significado social del 
texto, a partir de un 
acompañamiento 
estratégico. 
El alumno re-construye 
el significado del texto, a 
partir del contraste de 
hipótesis con sus pares. 
Intercambio Grupo-comprensión 
lectora- tareas a realizar 
El profesor plantea 
actividades en el aula 
que favorecen el 
desarrollo de la 
comprensión lectora. 
El alumno ejecuta las 
tareas planteadas por el 
profesor para favorecer 
la construcción del 
significado individual del 
texto. 
Fuente: Elaboración propia. 
6. Perspectiva metodológica 
Se ha retomado la etnografía (Goetz y LeCompte, 1987) como perspectiva epistemológica y 
metodológica del estudio. La técnica de recolección es la videograbación. Las técnicas de análisis de 
datos son inducción analítica y análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). La técnica de validación 
presentada en este reporte es triangulación de sujetos y temporal (Latorre, A. 2005). 
 
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7. Los datos de las clases: reflexionado sobre la acción. 
El proceso de comprensión lectora de textos fílmicos de los cortometrajes dentro del aula se da en tres 
categorías de análisis, las cuales son: Extracción, interpretación, reflexión y evaluación de la información. 
Categoría de análisis “Extracción de la información” 
En esta categoría se agrupan aquellas unidades de análisis que documentan la forma de extraer 
información en el texto fílmico. El profesor plantea preguntas que requieren respuestas a partir de recordar lo 
expuesto en el cortometraje. 
En la siguiente figura, la profesora invita a sus alumnos a extraer información de varios cortometrajes. 
 
Figura 2. Extracción de la información 
En la figura anterior, la profesora les solicita a los alumnos extraer información concreta de los 
cortometrajes, para dar respuesta, deberán recordar el episodio y contestar desde la escena evocada por la 
pregunta de la profesora. 
Categoría de análisis “Interpretación” 
En esta categoría de análisis se integran aquellas unidades de análisis en las que tanto alumnos y el 
profesor realizan una comprensión lógica de los acontecimientos presentados en el cortometraje. En la cita 
que se presenta enseguida, el profesor invita a sus alumnos a comprender el cortometraje presentado. 
Maestra: El dueño del espantapájaros, muy bien… bajando la manita para esperar ¿qué paso con el 
espantapájaros? ¿qué pasaba al principio que él no estaba feliz? A ver Jorlette. 
AF3: Porque ninguno se hacía amigo de él, porque los pájaros eran enemigos de los espantapájaros. 
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Maestra: De los espantapájaros… le tenían miedo al espantapájaros ¿verdad? y ¿cómo se sentía el 
espantapájaros? a ver Anny. 
AF4: Triste 
(Videograbación de un grupo de primer grado de educación primaria) 
 
En la cita anterior, el profesor solicita a los alumnos que realice una interpretación sobre los sentimientos 
del espanta pájaros, profundizando la reflexión al buscar la causa de ese sentimiento de tristeza. Estas 
interpretaciones de los alumnos van más allá de una mera extracción de información, ya que tienen que 
dialogar las actitudes y posturas del espanta pájaros con las formas en que han sentido tristeza o felicidad en 
forma personal. 
Categoría de análisis “Reflexión y evaluación” 
Las unidades de análisis de esta categoría, son aquellas en donde alumnos y profesores, reflexionan y evalúan 
tomando distancia del cortometraje. 
Maestra: Lo querían sacar de ahí ¿Cómo se sintieron ustedes cuando vieron que el espantapájaros no podía salir 
del molino y se estaba quemando? A ver Yorley 
AF3: Triste 
Maestra: Todos se sintieron tristes, bueno y al principio ¿Quién me puede decir como era el color que tenían los 
cuervos? 
Todos los alumnos: ¡Morado! 
Maestra: Eran morados ¿Verdad? ¿Y por qué ahora son negros los cuervos? A ver Luis. 
AM5: Porque se camuflaron con la muerte del espanta pájaros 
Maestra: Se camuflaron con la muerte del espanta pájaros se pusieron ¿de qué? 
Todos los alumnos: ¡Negro! 
AM6: Porque cuando muere alguien debes de vestirte de negro 
 
En la cita anterior, el profesor plantea una pregunta que debe ser respondida no desde el texto mismo, 
sino desde las construcciones que han estado realizando comunicándose con el texto fílmico. La respuesta está 
más en la mente del alumnos, que en el cortometraje. 
El último alumno construye su respuesta al relacionar el cambio del color de los cuervos con una 
tradición mexicana, que es el vestirse de negro cuando alguien muere. 
Reflexiones y conclusiones preliminares 
El nuevo marco curricular de educación básica en México, plantea para preescolar el gusto de la lectura. 
Al concebir el acto de leer, como el diálogo que se inicia entre el lector y el texto. Las preguntas que la 
educadora plantee a sus estudiantes, puede coadyuvar al desarrollo de este gusto por leer. Para los primeros 
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grados de educación primaria, se propone el desarrollo de la alfabetización inicial y el desarrollo de la 
comprensión lectora. 
El proceso de alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un 
acompañamiento estratégico de las educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles 
educativos construyan las diferentes hipótesis. En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va 
consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de la oralidad a la escritura. 
Por otra parte, es necesario puntualizar que la comprensión lectora puede construirse aun antes de que 
los estudiantes logren acceder a la convencionalidad de la escritura. La comprensión lectora puede trabajarse 
de manera inicial, desde la oralidad de los estudiantes. La construcción de la comprensión lectora se debe 
direccionar a partir de las funciones cognitivas que las distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan. 
Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y primaria que no han accedido a la 
convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una herramienta que permite a 
los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este texto es el que está 
contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de primer orden 
que se plantea desde la oralidad. 
Al reflexionar la clase como un sistema de actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace 
indispensable pensar los planos interpsicológico e intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de 
actividad. Pensada así la clase, se plantean ideas iniciales para configurar un modelo de mediacióndocente. 
Toda innovación genera un foco de agitación intelectual, que provoca reflexiones de los colectivos docentes 
que abren sus aulas hacia estas experiencias de cambio educativo. 
Finalmente, la inmersión a los datos nos revela que es posible desarrollar la competencia lectora en los 
estudiantes que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, al trabajar en las aulas mediante 
cortometrajes. 
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