Análise da Prática Vocal na Educação

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FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
Departamento de Didácticas Especiales 
Programa de Doctorado 
Formación del profesorado 
 
 
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA 
ENSEÑANZA OBLIGATORIA. 
MODELO DE INTERVENCIÓN CON 
PROFESORADO Y ALUMNADO DE 
SECUNDARIA. 
 
 
Tesis doctoral presentada por 
Dña. Fátima Naranjo Marrero 
 
Dirigida por: 
Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca 
Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno 
 
El Director El Director La Doctoranda 
 
 
 
Las Palmas de Gran Canaria, a 9 de Noviembre de 2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
Departamento de Didácticas Especiales 
 
 
 
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA 
ENSEÑANZA OBLIGATORIA. 
MODELO DE INTERVENCIÓN CON 
PROFESORADO Y ALUMNADO DE 
SECUNDARIA. 
 
 
TESIS DOCTORAL 
 
 
 
 
Fátima Naranjo Marrero 
 
 
 
 
 
 
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 
 
 
Las Palmas de Gran Canaria 
Noviembre 2015 
 
 
 
Directores: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca 
 Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A todos los que considero mi familia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Muchas han sido las personas que han contribuido, de una u otra forma, a que 
este ingente trabajo se haya podido llevar a término. 
 
He de agradecer especialmente a mis directores de tesis, Dr. Yeray Rodríguez 
Montesdeoca y Dr. Fernando Bautista Vizcaíno, su enriquecedora interactuación 
dialógica; su asesoramiento indispensable para organizar y estructurar todo el material y 
el proceso de trabajo; sus consejos certeros, supervisando cada paso de esta 
investigación; su apoyo ante los obstáculos encontrados, aportando soluciones para 
afrontarlos de la mejor manera posible, alegrándose, además, de los progresos 
obtenidos. 
 
Este proceso de investigación ha sido sumamente enriquecedor no solo por los 
conocimientos adquiridos, sino porque me ha servido para conocer a muchos docentes 
que, generosamente, han mostrado su disponibilidad para llevar a cabo las actividades 
propuestas (desde cumplimentar cuestionarios hasta formar parte del proceso de 
implementación del modelo de intervención, haciendo partícipes, además, a sus 
alumnos). La motivación y el interés mostrados han hecho incluso que restaran tiempo 
de su vida personal y familiar para atender a las exigencias de un proyecto tan complejo 
como este. Su capacidad de superación y sus progresos vocales han constituido un 
importante incentivo para proseguir con el enfoque de esta investigación. El esfuerzo se 
ha visto recompensado por esas horas de feedback con los profesores, ya que, como 
ellos mismos han manifestado, los pequeños pasos dados han contribuido a la mejora de 
sus propias capacidades vocales y de la metodología empleada para llevar a cabo la 
práctica vocal con el alumnado. Y eso, sin duda, ha sido motivo de una gran 
gratificación personal, pues ya la educación musical en general se ha vivificado de 
alguna manera, siendo este proyecto de investigación no más que otro intento de 
demostrar que el ámbito de la pedagogía musical ha de estar expuesto a una continua 
innovación, fundamentada en la permanente formación de los implicados en su proceso 
de dinamización. Por ello, doy las gracias, sobre todo, a los profesores que han llevado 
a cabo el modelo de implementación con el alumnado, asumiendo las dificultades 
propias que ello ha conllevado, mostrando en todo momento rigurosidad profesional. 
De igual forma, agradezco la implicación de un alumnado motivado a aprender, 
sintiéndose cada vez más seguro y abierto a la práctica vocal con este planteamiento de 
enseñanza-aprendizaje, compartiendo, a su vez, las dificultades planteadas con absoluta 
sinceridad. En este camino conjunto, tal y como ellos mismos han manifestado, muchos 
han descubierto el gusto por la práctica vocal, enriqueciéndoles a nivel personal, y han 
desarrollado valores como la autoestima, el esfuerzo personal y el gusto por lo bello. 
 
Es imposible, en este proceso de agradecimiento, no citar a todos los profesores de 
canto y piano y a todas las personas que han contribuido a mi formación a lo largo de 
los años, ayudándome a valorar el trabajo bien hecho, conseguido con entereza y tesón, 
no flaqueando ante los impedimentos o las circunstancias adversas, ya sean de índole 
profesional o personal; entre ellas destacaría principalmente la labor de Dña Josefa 
Suárez Verona, mi primera mentora en los estudios de canto, cuyo ejemplo además 
como directora de coros inició mi interés por este ámbito. 
 
Por supuesto, he de agradecer al Conservatorio Superior de Música de Canarias, 
(sede de Gran Canaria) por facilitarme el material audiovisual para llevar a cabo las 
grabaciones y al Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria por el hecho 
de que me permitiera ocupar un aula en horario de tarde para llevar a cabo las 
entrevistas y la implementación del modelo de intervención con el profesorado de 
Música de Primaria y de Secundaria. 
 
A título personal, agradezco a Andrés Rodas su asesoramiento en el proceso 
estadístico implícito en esta tesis; a Ainhoa Ramón, por su continuo apoyo, su confianza 
en mí, su fuerza inestimable y contagiosa, sus impresiones poniendo luz en lo oscuro y 
por el interés mostrado ante el tema de este proyecto; a Leopoldo Rojas-O´Donnell y a 
Teresa Ceballos, por su tiempo incondicional y el rigor en la exigencia a la hora de 
analizar el trabajo; a Tay León y Ana Quintana, por alentarme a seguir adelante hasta el 
final del camino; y a César Rolo por sostenerme con sus palabras de aliento en los 
momentos en que las fuerzas se resentían. 
 
No olvido tampoco a mi tía Magdalena, que siempre tiene la palabra adecuada, 
dándome ánimo, siendo refugio en los momentos buenos y malos. 
 
También palabras de agradecimiento, por supuesto, para Damián Salmerón, por sus 
excelentes y apropiados consejos y por hacerme dibujar sonrisas, esencial para seguir, y 
a Paco Sosa, por creer en mí, por sus muestras de cariño, por su bondad y su lealtad, por 
hacerme sentir, en definitiva, que él es el hermano que nunca tuve. 
 
Finalmente, dedico este trabajo a mis padres: a mi madre, en cuya fuerza se vertebra 
todo mi afán de superación, alentando siempre en mí la pasión por avanzar en la vida y 
progresar a nivel personal y profesional, modelo de vida por su amor incondicional, su 
generosidad, su bondad y su apoyo, viviendo mis alegrías y mis fracasos como propios; 
a mi padre, que me llevó de la mano al Conservatorio cuando era una niña, siendo una 
pieza clave en la trayectoria de mi existencia, pues fue la persona que me puso en el 
comienzo de este camino, deseando siempre lo mejor para mí. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio……….1 
 
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………..3 
2. RESUMEN.......................................................................................................................5 
3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO.......................................................................................8 
 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de investigación……………….11 
 
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………………...13 
2. ANTECEDENTES……………………………………………………………………...153. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………..16 
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO………………………………………………………..16 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico………………………………………………21 
 
1. LA VOZ HUMANA…………………………………………………………………….24 
1.1. Aparato respiratorio 
1.1.1. Tipos de respiración 
1.1.2. La respiración durante la fonación 
1.2. El aparato fonador 
1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión 
1.3. El aparato resonador 
2. CUALIDADES DE LA VOZ…………………………………………………………….32 
2.1. Parámetros acústicos de la voz 
2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada 
3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ……………………………………………………………..36 
3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal 
3.2. La voz del niño 
3.2.1. Problemas vocales del niño 
3.3. La voz en la adolescencia 
3.3.1. Práctica vocal en los adolescentes 
 
3.3.2. Calidad vocal 
3.3.3. Los registros vocales en la adolescencia 
3.4. Clasificación vocal de la edad adulta 
4. LA ADOLESCENCIA…………………………………………………………………..49 
4.1. Concepto de adolescencia 
4.2. Cambios en la adolescencia 
4.2.1. La imagen corporal, cambios físicos. 
4.2.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia 
4.2.3. Autoconcepto, autoestima y motivación 
4.2.4. Desarrollo social 
4.3. Los adolescentes y la música 
5. LA VOZ EN LA DOCENCIA……………………………………………………………56 
5.1. La voz como herramienta docente 
5.2. Los problemas vocales más habituales en los docentes 
5.3. Prevención y cuidado de la voz 
6. PARÁMETROS DE LA TÉCNICA VOCAL………………………………………………68 
6.1. Técnica vocal 
6.2. Desarrollo postural 
6.3. Respiración 
6.4. Desarrollo vocal 
6.5. Articulación-Dicción 
6.6. Expresión-Interpretación 
7. DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES VOCALES ESCOLARES……………………………...81 
7.1. El gesto en la dirección de las agrupaciones vocales 
7.2. Técnicas de ensayo 
8. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL………..87 
8.1. Concepto de método en Educación 
8.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical. 
8.1.2. Clasificación de los métodos de Educación Musical 
8.2. Grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del 
siglo XX 
8.2.1. Emile Jaques-Dalcroze 
8.2.2. Justine Bayard Ward 
8.2.3. Zoltán Kodály 
 
8.2.4. Edgar Willems 
8.2.5. Carl Orff 
8.2.6. Maurice Martenot 
8.2.7. Schinichi Suzuki 
8.2.8. Aportaciones de Murray Schafer y John Paynter 
8.2.9. Aportaciones de la pedagogía musical en España 
8.2.10. Autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el 
ámbito de la investigación 
8.3. Aportaciones de investigadores y pedagogos relacionadas con la 
práctica vocal en Secundaria 
8.4. Estudios sobre la voz y métodos de canto 
9. MARCO NORMATIVO……………………………………………………………….121 
9.1. Leyes Educativas 
9.2. Desarrollo curricular de la Educación Primaria y Secundaria 
9.2.1. El desarrollo curricular de la Música en Primaria 
9.2.2. Referencias curriculares a la práctica vocal 
9.3. Desarrollo curricular de la Música en Secundaria 
9.3.1. El currículo de Música en Secundaria 
9.3.2. Referencias curriculares a la práctica vocal 
10. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y ACCESO A LA ENSEÑANZA...............................147 
10.1. Profesorado de Primaria 
10.1.1. Plan de estudios de 1971 
10.1.2. Planes de 1992 y 1995 
10.2. Profesorado de Secundaria 
10.2.1. Plan del 66 
10.2.2. Plan LOGSE (1990) 
10.3. Acceso del profesorado a la enseñanza de Música 
11. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO…………………………………………………...151 
 
CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo metodológico………………………153 
 
1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS……………………………………………………156 
2. ENFOQUE METODOLÓGICO………………………………………………………..159 
2.1. Metodologías de investigación en educación 
 
2.2. Método cualitativo y cuantitativo 
2.2.1. Método cualitativo 
2.2.2. Método cuantitativo 
2.3. Metodologías utilizadas en la investigación 
2.3.1. Paradigmas 
2.3.2. Métodos de encuestación 
2.3.3. Metodología evaluativa 
2.3.4. Estudio de casos 
2.3.5. Entrevista 
2.3.6. Metodología Observacional 
3. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………………..177 
3.1. Fases del proceso de investigación 
3.2. Determinación de la población y la muestra 
3.2.1. Muestras: Criterios de selección y número de participantes 
3.2.2. Centros participantes en las distintas fases de investigación 
3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos de recogida de datos 
utilizados 
3.3.1. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados en la primera 
fase 
3.3.2. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados segunda fase 
3.3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados tercera fase 
4. MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………………………………………...220 
4.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 
4.1.1. Objetivos La voz como herramienta de trabajo 
4.1.2. Temporalización 
4.1.3. Estructura general del modelo 
4.1.4. Desarrollo del modelo La voz como herramienta de trabajo por 
sesiones 
4.2. Modelo de intervención La voz en el aula 
4.2.1. Objetivos La voz en el aula 
4.2.2. Destinatarios 
4.2.3. Temporalización 
4.2.4. Estructura general del modelo 
4.2.5. Desarrollo del modelo La voz en el aula por sesiones. 
 
CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos……………………315 
 
1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA FASE DE ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES 
SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA (FASE EXPLORATORIA) ………………..317 
1.1. Cuestionario inicial para el profesorado (CIP) 
1.1.1. Datos Identificación Muestra Encuestada 
1.1.2. Bloque I: Cuestiones vocales 
1.1.3. Bloque II: Autopercepción vocal 
1.1.4. Bloque III: Problemas vocales 
1.1.5. Bloque IV: Metodología. Práctica vocal en el aula 
1.1.6. Bloque VI: Necesidades formativas de técnica vocal 
1.2. Cuestionario inicial para el alumnado (CIA) 
1.2.1. Datos identificación de la muestra encuestada 
1.2.2. Bloque I. Gustos y motivación del alumnado hacia la práctica 
vocal 
1.2.3. Bloque II. Autopercepción vocal 
1.2.4. Bloque III. Práctica vocal en el aula 
1.3. Cuestionario profesores de coro 
2. MODELO DE INTERVENCIÓN LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO..................374 
2.1. Entrevista y evaluación de docentes participantes de Educación 
Primaria 
2.2. Entrevista y evaluación de docentes participantes de Educación 
Secundaria. 
3. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA TERCERA FASE DE EVALUACIÓN DEL 
FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN…………………………….406 
3.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 
3.1.1. Resultados del vaciado de las escalas de observación 
3.1.2. Resultados vaciado Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP 1) 
3.2. Evaluación modelo de intervención La voz en el aula 
3.2.1. Vaciado de las Escalas de Observación de cinco grupos de 
alumnado de 3º de la ESO 
3.2.2. Resultados vaciado Cuestionario final alumnado (CFA) 
3.2.3. Resultados vaciado Cuestionario final profesorado 2 (CFP2) 
 
CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación…….463 
 
1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIÓN………………………………………………...467 
1.1. Profesorado 
1.1.1. Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida. 
Problemas vocales. 
1.1.2. La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados. 
1.1.3. Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el 
aula. 
1.2. Alumnado 
1.2.1. Los gustos y la motivación del alumnado respecto a la materia de 
música y la práctica vocal 
1.2.2. Autopercepción vocal 
1.2.3. La práctica vocal en el aula 
2. SEGUNDA FASE. JUSTIFICACIÓN MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………482 
3. TERCERA FASE. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS……………………...483 
3.1. Modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo 
3.1.1. Evaluación del proceso formativo de adquisición de una técnica 
vocal básica 
3.2. Modelo de intervención: La voz en el aula 
3.2.1. Evaluación adquisición técnica vocal básica por parte del 
alumnado 
3.2.2. Mejoras del Modelo de intervención: La voz en el aula 
4. RESUMEN CONCLUSIONES………………………………………………………...4984.1. Fase 
4.1.1. Profesorado 
4.1.2. Alumnado 
4.2. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 
4.3. Modelo de intervención La voz en el aula 
5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………...500 
5.1. Sobre la formación vocal específica del profesorado de la materia de 
música. 
5.2. Sobre el profesorado participante 
 
5.3. Sobre el alumnado participante 
5.4. Diseño experimental y práctica vocal 
5.5. Otras líneas de investigación 
5.6. Coda 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………...509 
 
ANEXOS………………………..…………………………………………...527 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN 
 
Introducción, resumen y organización 
del estudio 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   3 
PRESENTACIÓN 
 
Introducción, resumen y organización 
del estudio 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
El origen de esta investigación parte de la experiencia docente de la doctoranda: 
después de haber estudiado las Carreras Superiores de Piano y Canto, ha ejercido como 
directora y docente en una Escuela de Música como profesora de Piano, Canto, Coro, 
Lenguaje Musical, Música y Movimiento; en el Conservatorio Superior de Música de 
Canarias como profesora de Didáctica del Canto, Educación Vocal, Pedagogía del 
Canto y Canto en la especialidad de Interpretación y, posteriormente, inició una etapa 
como Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Música de Educación 
Secundaria en la que creó con éxito un coro en el Instituto de La Atalaya de Santa 
Brígida, que llegó a ganar un premio en un concurso y ser seleccionado para intervenir 
conjuntamente en un concierto con el Coro Juvenil de la Orquesta Filarmónica de Gran 
Canaria. Actualmente ha vuelto a impartir clases en el Conservatorio Superior de 
Música en las especialidades de Pedagogía Musical y Canto, actividad que compagina 
con la dirección de un coro amateur de maestros jubilados. 
 
A lo largo de estos años ha impartido cursos de Técnica Vocal en diferentes CEP 
(Centro del Profesorado) de Canarias. Lo que la ha impulsado a llevar a cabo esta 
investigación es, precisamente, la demanda de estos cursos de formación, tanto por parte 
del profesorado de Música de Primaria como de Secundaria, junto con las frecuentes 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   4 
consultas de los docentes, planteadas durante los últimos diez años, destinadas a 
solventar diversas dudas surgidas en el ámbito de la pedagogía vocal. 
 
Esta circunstancia la llevó a preguntarse sobre el verdadero nivel de formación 
del profesorado de Música de Primaria y de Secundaria de los centros oficiales de Gran 
Canaria: ¿Tiene conocimientos básicos acerca del aparato vocal y su funcionamiento? 
¿Su nivel de técnica vocal básica es el apropiado? ¿La metodología empleada para la 
práctica vocal en el aula es la adecuada? Posteriormente, se reflexionó sobre la 
necesidad de establecer un modelo orientativo de intervención vocal con el profesorado, 
con el objetivo último de hacer una adaptación metodológica de la práctica vocal para el 
alumnado de Música, fundamentalmente de Secundaria, ya que finalmente el 
profesorado de Primaria no pudo implementar el segundo modelo de intervención con 
su alumnado por causas de diversa índole. 
 
 En cuanto a nuestro segundo modelo de intervención de práctica vocal, 
relacionado con el alumnado, nos hemos centrado en los adolescentes, ya que, por 
experiencia propia como estudiante del Conservatorio primero, y como docente de 
Música de Secundaria después, conocemos que las asignaturas relacionadas con la 
práctica vocal, (Coro y Pedagogía) se centraban en la praxis interpretativa de un 
repertorio coral, en el caso de la primera y en el caso de la segunda (Pedagogía) la 
interpretación de un corpus de composiciones de canciones para ser llevadas al aula, 
más apropiadas para la etapa de Educación Primaria que para los adolescentes y sin 
nociones de técnica vocal. 
 
 Lo cierto es que, cuando obligatoriamente hay que cumplir el currículo de 
Música de la Enseñanza Secundaria, llevando a cabo la práctica vocal con adolescentes, 
hay que replantearse la metodología y adaptar una serie de actividades a esta etapa 
evolutiva. Para ello hay que tener en cuenta en todo momento el aparato vocal, trabajar 
todos los parámetros que la práctica vocal engloba y adaptarlos a las capacidades 
vocales de este alumnado, a sus intereses y motivaciones, para lograr de la práctica 
vocal un disfrute y un aprendizaje completo, consiguiendo, además, unas 
interpretaciones vocales correctas. 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   5 
Todo ello ha ocasionado el interés de la doctoranda por este tema, abordando 
bibliografía y, sobre todo, adaptando actividades vocales para profesorado de enseñanza 
obligatoria y los adolescentes con el objetivo de establecer un modelo orientativo de 
intervención. 
 
En síntesis, el análisis de la formación del profesorado en cuanto a aspectos 
vocales, el de la metodología empleada y el de los procedimientos que se pueden llevar 
a cabo en la práctica vocal con los adolescentes, es el motivo principal que ha 
propiciado el desarrollo de dos modelos de intervención, uno para el profesorado y otro 
enfocado al alumnado de Secundaria. 
 
2. RESUMEN 
 
El propósito de esta investigación es, en primer lugar, analizar la formación vocal 
del profesorado, la metodología y los recursos empleados en la práctica vocal, así como 
las dificultades encontradas por parte del profesorado de Música de Primaria y 
Secundaria de centros públicos de la isla de Gran Canaria pertenecientes a la Consejería 
de Educación del Gobierno de Canarias. Otro objetivo de nuestra investigación es 
conocer las percepciones sobre la práctica vocal en el aula de una muestra del alumnado 
de la materia de Música en estas dos etapas educativas, en 6º de Primaria y 3º de 
Secundaria, más concretamente. 
 
Nuestro diseño de investigación, relacionado con un estudio previo realizado en 
el 2004 por la doctoranda1 y con los objetivos específicos recogidos en el Capítulo III, 
está organizado en torno a las tres fases en las que se divide nuestra investigación. Una 
fase inicial o exploratoria en la que se han analizado las percepciones sobre la práctica 
vocal en el aula en la clase de Música en Educación Primaria y Secundaria tanto del 
profesorado como del alumnado y se ha realizado un análisis de necesidades; una 
segunda fase en la que recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos 
modelos de intervención: La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra 
del profesorado de Primaria y Secundaria y el modelo La voz en el aula, dirigido a una 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Naranjo Marrero, F. (2004). Problemas Vocales del Profesorado. Trabajo de investigación. 
Departamento de Didácticas Especiales. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   6 
muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última fase se ha centrado en la evaluación 
del funcionamiento de los modelos de intervención anteriormente citados. 
 
En lo que se refiere a la población y muestra, en la primera fase de investigación se 
han empleado cuatro tipos de muestras para la recogida de datos mediante modelo de 
encuestación transversal: 139 docentes de música (63 Educación Primaria y 76 deEducación Secundaria); 1911 alumnos/as de Música, de los cuales 543 pertenecen a 6º de 
Educación Primaria y el resto a 3º de Educación Secundaria Obligatoria; 3 profesores y 
directores de coro de avalada trayectoria profesional y finalmente, 14 docentes 
participantes en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo ( 7 
docentes de Primaria y 7 de Secundaria) que fueron entrevistados. El análisis de los 
resultados obtenidos en esta fase inicial nos ha permitido la creación justificada de nuestros 
dos modelos de intervención, en los que se trata de dar respuesta a las necesidades 
detectadas. 
 
Las conclusiones fundamentales extraídas tras el vaciado y análisis de los 
resultados de la fase inicial, ponen de manifiesto las carencias formativas y 
metodológicas del profesorado encuestado en lo que a la práctica vocal se refiere, y la 
falta de recursos para llevar dicha práctica en el aula. Esta circunstancia es más 
preocupante en el profesorado de Secundaria. 
 
La segunda fase de investigación se centra en la creación e implementación de los 
dos modelos de intervención anteriormente citados. Por un lado, La voz como herramienta 
de trabajo, destinada a una muestra de 14 profesores, 7 docentes de Música de Primaria y 7 
de Secundaria, a lo largo de 10 sesiones individuales de una hora de duración y cinco 
sesiones colectivas en las que se abordaron diferentes aspectos teóricos y prácticos de 
interés general y que aparecían reflejados cómo principales carencias formativas en la fase 
inicial de investigación. El objetivo principal de este modelo es la profundización en el 
conocimiento de la voz como instrumento, en las posibilidades de la voz y en el incipiente 
desarrollo una técnica vocal básica por parte del profesorado participante. La metodología 
de investigación utilizada es el estudio de casos y la metodología evaluativa. 
 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   7 
En cuanto al segundo modelo de intervención La voz en el aula, debemos precisar 
que solo fue llevado a cabo por cinco profesores de Secundaria ya que el profesorado de 
Primaria no pudo llevar a la praxis el planteamiento de nuestro modelo de intervención por 
diversos motivos, de los que no es el menos importante, la paupérrima carga lectiva de una 
hora semanal de la materia de Música. Además, otros dos profesores de Secundaria que 
habían participado en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, no 
pudieron concluir las diez sesiones por motivos ajenos a su voluntad. Por lo tanto, el 
modelo de intervención La voz en el aula está destinado al alumnado de 3º de la ESO y ha 
sido implementado por 5 docentes que habían recibido una formación vocal previa en el 
modelo La voz como herramienta de trabajo. Este segundo modelo consta igualmente de 
diez sesiones de trabajo con el alumnado y cinco sesiones conjuntas entre profesorado e 
investigadora donde se trabajaron diferentes aspectos teórico-prácticos, siendo la quinta 
sesión un colofón final, a modo de reflexión general, del proceso de los profesores con el 
alumnado. Durante la segunda fase de nuestra investigación no se han empleado 
instrumentos de recogida de datos. 
 
Finalmente, en la tercera fase de nuestro estudio hemos procedido a la evaluación 
de la puesta en marcha de los modelos de intervención anteriormente citados. Para la 
recogida de datos se emplearon grabaciones en vídeo con vaciado en escalas de 
observación y cuestionarios de evaluación para profesorado y alumnado. 
 
La evaluación de los parámetros vocales en ambos modelos de intervención se ha 
realizado utilizando las escalas de observación obtenidas de una publicación de 1996 en 
el libro Teaching kids to sing de Kenneth H. Phillips, la grabación y la triangulación de 
los resultados obtenidos. 
 
Las conclusiones fundamentales a las que hemos llegado tras el análisis de los 
resultados obtenidos es que, mediante la aplicación de los modelos propuestos ha sido 
posible tanto el desarrollo de la técnica vocal y los conocimientos vocales del 
profesorado, como la mejora de la práctica vocal en el aula gracias a los recursos 
aportados. Por otro lado, es importante destacar la valoración positiva que hacen tanto 
los docentes como el alumnado participante de los modelos implementados en el 
desarrollo de la presente investigación. 
 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   8 
3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO 
 
En el capítulo I de la presente tesis, se ha expuesto la presentación del problema, 
el desarrollo de los antecedentes, la explicación de la finalidad de la investigación y el 
planteamiento de las limitaciones del estudio (Capítulo I). 
 
A continuación, en el capítulo II, se procede a establecer el marco teórico en el 
que se fundamenta este trabajo. Éste está compuesto por varios apartados que presentan 
diferentes aspectos relacionados directamente con la investigación. En primer lugar, una 
recopilación sobre la anatomía y fisiología del aparato vocal, al que seguirán un estudio 
sobre las cualidades de la voz, la evolución de esta, con especial atención a la voz en la 
adolescencia y una reflexión general sobre esta importante etapa evolutiva del ser 
humano no solo en el ámbito vocal. Por su incidencia directa en nuestra investigación, 
dedicamos también un apartado a la voz en la docencia, en el que ofrecemos una 
muestra de las principales patologías que aparecen en los docentes y los 
correspondientes consejos de higiene vocal. Continuaremos con los parámetros vocales, 
es decir, aquellos elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de trabajar en el 
aula la práctica vocal. Seguidamente abordaremos, por tratarse de una actividad 
totalmente arraigada en la praxis cotidiana de los docentes de música en las enseñanzas 
generales, la dirección de agrupaciones vocales escolares. El siguiente apartado está 
integrado por una panorámica y un resumen de las principales propuestas teóricas y 
metodológicas sobre Educación Musical, con las más representativas aportaciones de 
los grandes investigadores pedagogos y autores de métodos prácticos de enseñanza del 
canto. Seguidamente, analizaremos la normativa de la materia de música en la 
Educación Secundaria, para justificar el modelo de implementación con el alumnado, 
centrándonos en las referencias curriculares vinculadas a la práctica vocal en la materia 
de Música, en la Educación Primaria y fundamentalmente en la Educación Secundaria. 
Finalmente, analizamos el marco normativo de los planes de estudio vigentes en los 
últimos años, por los cuales se ha regido la formación del actual profesorado de música 
en la enseñanza general. 
 
En el capítulo III, se explica el diseño y el desarrollo de esta tesis: se definen los 
objetivos; se establecen las preguntas de investigación; se plantea el enfoque 
PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 
	
   9 
metodológico y el diseño del mismo (metodología utilizada, determinación de la 
población y muestra, técnicas e instrumentos utilizados en el análisis y la recogida de 
datos, cronograma, etc.) y se exponen los modelos de intervención desarrollados en la 
presente investigación: La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula. 
 
En el capítulo IV, se analizan los datos obtenidos en las distintas fases. En la 
primera fase, realizamos este análisis a partir de los cuestionarios inicial del profesorado 
e inicial del alumnado (CIP, CIA), cuestionario de preguntas abiertas a los principales 
responsables de la formación del actual profesorado de música en Gran Canaria, 
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Profesional de Las Palmas 
de Gran Canaria y Conservatorio Superior de Música de Canarias), y entrevistas al 
profesorado que interviene en el modelo de implementación La voz como herramienta 
de trabajo. Posteriormente,dentro de los resultados de la tercera fase de investigación, 
se comenta por medio de escalas de observación las 10 sesiones vocales prácticas del 
modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo y el cuestionario final del 
profesorado 1 (CFP1) la evaluación de dicho modelo. Por otro lado, evaluamos la 
implementación del modelo La voz en el aula destinado al alumnado de Secundaria, 
analizando los resultados obtenidos en el vaciado de las escalas de observación de las 
sesiones inicial y final del alumnado, el cuestionario final del alumnado (CFA) y el 
cuestionario final del profesorado 2 (CFP2). 
 
Finalmente, en el capítulo V se expondrán las explicaciones extraídas de los 
resultados y las conclusiones que se han deducido de todo este planteamiento de 
investigación, punto de partida, a su vez, para el desarrollo de otras perspectivas de 
análisis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
Aproximación al problema de 
investigación 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   13 
CAPÍTULO I 
 
Aproximación al problema de 
investigación 
 
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 
 
Utilizamos la voz para enseñar1 
 
 
La voz en los docentes es un instrumento de suma importancia, no sólo como 
vehículo para la comunicación con el alumnado; sino que, también, es un elemento 
esencial en el ámbito de la pedagogía musical. En la práctica vocal, el alumnado 
aprende principalmente por imitación, por lo que es especialmente importante el modelo 
que se ofrece que estará determinado por los conocimientos del docente. 
 
La formación del profesorado viene definida, en gran medida, por los estudios 
realizados: diplomados en magisterio, con habilitación para música, por haber cursado 
estudios de grado medio o profesional en el Conservatorio, licenciados en musicología, 
titulados superiores en Conservatorios de instrumentos o canto…Todo ello nos ofrece 
un panorama heterogéneo desde el punto de vista formativo, en el que incidirá en el 
desarrollo de la práctica vocal la formación específica que en este terreno hayan 
adquirido. 
 
Ahora bien, nuestro primer planteamiento parte del interés por conocer de qué 
forma emplean la voz cantada los docentes y qué metodología utilizan para llevar a cabo 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Cortázar López, Mª I. y Balbino Rojo, C. (2007): La voz en la docencia: conocer y cuidar nuestra 
herramienta de trabajo. Barcelona: Editorial Graó. 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   14 
la práctica vocal en el aula, aspecto éste contemplado en el marco curricular de la 
educación Primaria (área de Educación Artística) y en secundaria (materia de Música) 
en el que el desarrollo de la expresión vocal es un objetivo a alcanzar. 
 
El talento o la naturaleza no pueden tocar de lleno a todos por igual y no todos los 
que se embarcan en el aprendizaje musical pueden presentar voces extraordinarias para 
llegar a ser sopranos, mezzo sopranos, contraltos, tenores, barítonos o bajos 
profesionales. La educación musical no se desarrolla en este ámbito para alcanzar ese 
objetivo. No obstante, la práctica vocal requiere de una técnica que permita utilizar la 
voz para expresar, crear y disfrutar de la música, aspectos esenciales en el marco 
escolar. 
 
La etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado de secundaria 
fundamentalmente junto con la motivación que despierta ésta actividad pueden ser 
factores que incidan en el éxito o fracaso del desarrollo de la misma. La secuenciación 
del trabajo, de forma organizada y consciente, puede tener una repercusión directa en 
los resultados obtenidos en el aula. 
 
De igual manera es fundamental para el alumno el contar con un modelo vocal 
válido por parte de su profesor, ya que, con frecuencia, el aprendizaje se lleva a cabo 
por imitación. 
 
En definitiva, nuestro planteamiento parte de un análisis previo que nos permita 
conocer la formación del profesorado, la metodología que utiliza en la práctica vocal, el 
desarrollo de esta actividad, y la respuesta del alumnado para intervenir con el 
profesorado, en aras de crear un plan ordenado que sea aplicable en la Educación 
Secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   15 
 
2. ANTECEDENTES 
 
Encontramos diferentes ámbitos de investigación relacionados con la voz. 
Destacamos los siguientes: 
 
- La voz del personal docente: Preciado López (1997); Godall Castel (2000); 
Bermúdez de Alvear (2000); y Elgström (2005). En ellos se pone énfasis en el 
desarrollo de métodos de análisis de la función vocal a nivel fisiológico y su 
tratamiento. 
- La voz cantada en el ámbito profesional (Uzcanga Lacabe, 2004), en el que se 
realizan estudios de la voz a través de análisis acústico específico en el que 
intervienen diferentes parámetros físicos y sonoros. 
- La voz hablada: García Real (1997). Esta tesis doctoral se centra en el estudio de 
perfiles vocales entre profesionales de diferentes sectores, los trastornos que 
presentan y el desarrollo de programas de técnica vocal. 
- Desarrollo vocal en la adolescencia, abarcando aspectos psicológicos 
fisiológicos y didácticos (Elorriaga Llor, 2011). 
- Perceptions of music teacher competencies through a survey of public school 
music teachers in selected school districts: A positive response to countability 
for higher education (Doctoral dissertation, Memphis State University, 
Coleman, H. 1979). Esta tesis se centra en la observación del alumnado de 
Secundaria en la materia de Música en diferentes escuelas públicas de Estados 
Unidos. 
- The effect of selected vocal techniques for breath management, resonation, and 
vowel unification on tone production in the junior high school female voice. 
(Doctoral dissertation, University of Miami, Gackle, M.L. 1987). Esta tesis trata 
de aspectos técnicos (respiración, resonadores y homogeneización de las 
vocales, en estudiantes de Secundaria de colegios de chicas. 
- The effects of group breath control training on selected vocal measures related 
to the singing ability of elementary students in grades two, three and four. 
(Doctoral dissertation, Kent State University, Phillips, K.H. 1983). Trata sobre 
estudios sobre la respiración en estudiantes de Primaria. 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   16 
 
No obstante, no hemos encontrado estudios relacionados con modelos de 
intervención vocal con el profesorado de Primaria y Secundaria en Canarias, en los que 
se trabaje los parámetros de técnica vocal y la práctica de un repertorio de 
composiciones, aplicables a su alumnado, ni un modelo de intervención con el 
alumnado de Secundaria de Canarias relacionado con la práctica vocal. 
 
3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 
 
La presente investigación pretende: 
 
1. Analizar los factores que determinan el desarrollo de la práctica vocal: 
- En relación con el profesorado: formación específica recibida, conocimientos 
sobre la anotomía y fisiología vocal, metodología utilizada en el desarrollo 
de la práctica vocal, dificultades y frecuencia con la que se lleva a cabo en 
el aula y necesidades formativas. 
- En relación con el alumnado de 6º de Primaria y 3º de ESO: motivación y 
principales dificultades que genera esta actividad. 
 
2. Una vez recabada toda la información, desarrollar dos modelos de intervención 
destinados al profesorado de la materia de música y al alumnado de secundaria 
respectivamente para el desarrollovocal de los participantes y la mejora de la 
práctica vocal en el aula. 
 
3. Por último, tras la implementación de dichos modelos de intervención, conocer el 
grado de éxito de los mismos, atendiendo a las opiniones de los docentes y de los 
alumnos después de la experiencia conjunta y los resultados observados. 
 
 
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 
 
Hay que tener en cuenta una serie de aspectos vinculados al desarrollo y el 
enfoque de este estudio: 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   17 
 
- En cuanto a la representatividad de la muestra, para llevar a cabo el cuestionario 
inicial con el alumnado, debemos precisar que los criterios para la elección de 
los grupos de alumnos en 6º de Primaria y 3º de E.S.O no fueron aleatorios. En 
primer lugar quisimos elegir dos momentos evolutivos distintos para contrastar 
alumnado en el que no se hubiese producido la muda vocal con otro en el que 
ésta ya hubiese tenido lugar. En el caso de Primaria se escogió 6º porque es el 
último curso del citado ciclo con lo que ello conlleva de asimilación de los 
cursos previos. En Secundaria elegimos 3º E.S.O en primer lugar por la edad que 
posee la mayor parte del alumnado (más cercano a la adolescencia que los de 2º 
de la E.S.O); en segundo lugar, por el carácter optativo de la asignatura con lo 
que ello conlleva de motivación por parte del alumnado, y en tercer lugar se 
eligió 3º y no 4º de la E.S.O. por la mayor afluencia de alumnado en esta 
materia. 
 
- Aunque el modelo de intervención con el profesorado: La voz como 
herramienta de trabajo recoge todos los parámetros y explica todas las 
actividades, algunas de ellas, como la colocación de la voz, necesita de una 
tercera persona que lo supervise, ya que el canto o el aprendizaje del uso 
correcto y la colocación de la voz es un aprendizaje artesanal. 
 
- Otra posible limitación de los resultados en cuanto a la idoneidad de nuestro 
modelo de implementación con el profesorado, viene dado por la 
temporalización de nuestras sesiones y la participación de un mayor número de 
profesorado: evidentemente con un mayor número de sesiones de trabajo los 
resultados habrían sido aún mejores. 
 
 
- El estudio de casos como técnica, trata de abarcar la complejidad de un caso 
particular o de varios casos en su singularidad. Según Boggino, Resekrans 
(2007) lo nuclear del estudio de casos es la particularización. No obstante no es 
probable que modifique una generalización, pero puede aumentar la confianza 
en la validez de los resultados, en tanto son “generalizaciones menores” que se 
producen con regularidad durante todo el proceso, a la vez que pueden modificar 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   18 
“generalizaciones mayores”. En suma, un caso debe llegar a ser comprensible 
y/o producirse cambios en algunos aspectos, pero no se persigue el propósito de 
generalizar los resultados. No obstante, de un caso se pueden aprender muchas 
cosas que son generales. Son “generalizaciones” del propio docente- 
investigador o grupo de investigadores a partir de la experiencia, lo que Stake 
(1998) denomina “generalizaciones naturistas”. 
 
 
- Se buscó validar los resultados principalmente a través de la triangulación. La 
utilización de distintos instrumentos de recogida de datos como los 
cuestionarios, las entrevistas, la observación, etc, nos ha permitido obtener 
información variada y completa de los fenómenos objeto de estudio (parámetros 
de la voz). No obstante, no perdamos de vista el hecho de que algunos de estos 
parámetros pueden valorarse de forma objetiva (afinación, respiración, postura) 
en tanto que otros pueden valorarse de forma menos cuantitativa y por tanto con 
criterios más subjetivos. Para contrarrestar esa posible subjetividad hay que 
respaldarse en la profesionalidad de los intervinientes en la triangulación. La 
triangulación se lleva a cabo a través de videos, por lo que la calidad de la 
grabación y reproducción puede influir a la hora de evaluar los parámetros 
vocales. 
 
- En cuanto a las escalas de observación debemos reflejar las limitaciones 
inherentes a las mismas, ya que cada sesión es fruto de un momento concreto, 
con circunstancias que no son extrapolables de un sujeto a otro. De hecho, tal y 
como los sujetos comentaban, el contexto del aula, el cansancio y otras 
circunstancias personales influían en el resultado de la sesión. Por otra parte, el 
número de las mismas no es, ni pretende ser exhaustivo, por lo cual cuanto 
mayor sea el número de sesiones, más fiable será el resultado. Además, en el 
caso de la sesión final si ésta manifestase un retroceso no reflejaría forzosamente 
un mal aprovechamiento de las clases sino que deberemos interpretar en líneas 
generales estas escalas como tendencia más que como retrato riguroso de un 
estadio concreto. 
 
CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 
	
   19 
- Se ha utilizado una sola partitura: Arroró Canario (obra elegida por estar 
directamente relacionada con los contenidos canarios del currículo) para obtener 
los datos iniciales de la técnica vocal del profesorado y del alumnado. Estos 
resultados pueden variar en función de la dificultad de otras obras. 
 
- Como ya hemos señalado, una limitación especialmente significativa viene dada 
en el marco específico de la educación primaria, por la escasa carga lectiva de 
esta asignatura en el actual plan de estudios. La mayor parte de profesores de 
primaria no pudieron llevar a cabo nuestro modelo de intervención con su 
alumnado debido al insuficiente número de horas lectivas u otras contingencias 
no previstas y que imposibilitaron la implementación en el aula. Por lo tanto, en 
el análisis de resultados del modelo de intervención con el alumnado Mi voz en 
el aula, no se pudo comparar el alumnado de primaria con el de secundaria. 
 
- Al poner en práctica el modelo de intervención La voz en el aula, el profesor, 
debido a la gran cantidad de alumnos con los que ha de trabajar, buscará un 
sonido óptimo general, por lo que, por cuestiones de tiempo, no podrá atender 
las especificidades de cada uno de sus alumnos. 
 
- Algunos ejercicios (como acostarse sobre esterillas o toallas, cantar con pitos de 
murga, etc.) requieren un material externo al centro, por lo que su compra 
dependerá de éste o de la implicación personal de los propios alumnos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
Marco teórico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   23 
CAPÍTULO II 
 
Marco teórico 
 
La fundamentación teórica de este trabajo, centrado en la voz, se desarrollará 
entorno a los siguientes agentes que están directamente implicados en él: 
 
1. En primer lugar, haremos una aproximación a la voz humana como instrumento, en 
la que prestaremos atención a los diferentes órganos que intervienen en su 
constitución, así como su funcionamiento. 
2. A continuación, estudiaremos las cualidades de la voz y su evolución en relación 
con los diferentes momentos del desarrollo humano, analizando en profundidad las 
peculiaridades de la voz en la adolescencia. 
3. Analizaremos los cambios que se producen en el alumnado en la adolescencia (y no 
solamente en el ámbito vocal), así como el uso de la voz por parte de los docentes, 
ya que el modelo de intervención lo hemos desarrollado para profesores y 
adolescentes. 
4. Definiremos los parámetros de la técnica vocal, ya que éstos van a ser los referentes 
que permitirán valorar el éxito de la intervención. 
5. Nos aproximaremos a la dirección de agrupaciones vocales escolares, puesto que en 
el aula, la práctica vocal se realiza de manera eminentemente grupal. 
6. Presentaremos en el apartadoPropuestas teóricas y metodológicas sobre educación 
musical, los métodos y modelos de intervención musical que cuentan con mayor 
difusión en el ámbito pedagógico-musical, haciendo especial hincapié en aquéllos 
relacionados con la voz, ya que en esta investigación, el eje gravitatorio es un 
modelo de intervención didáctica relacionado con la práctica vocal. 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   24 
7. Finalizaremos el segundo capítulo, con el marco curricular que justifica nuestra 
intervención en el ámbito legal y los aspectos de titulación y formación del 
profesorado participante. 
 
 
1. LA VOZ HUMANA 
 
 De Mena (1996) señala que la voz es el fruto de diferentes órganos del cuerpo 
humano, concebidos para otras funciones fisiológicas y que, como efecto colateral, 
producen sonidos. Los órganos que generan la fonación, cumplen funciones 
primordiales en los procesos digestivos y también en los respiratorios, como bien citan 
numerosos autores como Gimeno y Torres (2008), Regidor Arribas (1981), Arauz 
(2005). 
 
En palabras de Mansion (1947), el instrumento vocal consta de tres partes: el 
aparato respiratorio; (una zona baja o de abastecimiento donde se almacena la 
circulación del aire); el aparato fonador (zona donde se produce el sonido al entrar en 
vibración el aire con las cuerdas vocales) y el aparato resonador (zona alta, en la que el 
sonido se amplifica y proyecta). 
 
Dependiendo de las escuelas o autores, estos aparatos pueden recibir 
denominaciones diferentes, tal como señalan Le Huche y Allali (2003). 
 
1.1. Aparato respiratorio 
 
Siguiendo la clasificación de Blasco (2006), distinguiremos la actuación de 
diferentes órganos: vía respiratoria superior y vía respiratoria inferior, en el sistema 
respiratorio. 
 
La vía respiratoria superior está formada por fosas nasales, cavidad oral, la faringe 
y la laringe. La vía respiratoria inferior la integran la tráquea, bronquios, bronquiolos, 
alveolos y pulmones. Estos últimos están recubiertos por la pleura, que se adhiere a la 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   25 
cara interna de la caja torácica y la cara superior del diafragma. La caja torácica es el 
espacio donde se hallan los pulmones, está delimitada por las costillas. Los espacios 
intercostales están ocupados por dos músculos paralelos (músculos intercostales), que 
intervienen en la inspiración y en la espiración. 
 
En cuanto al diafragma, señalemos que es el músculo que separa la cavidad 
torácica de la abdominal; presenta una forma transversal, dispuesta a modo de cúpula, 
que se inserta sobre los huesos y cartílagos que limitan la abertura inferior del tórax. La 
pared abdominal se compone de varios músculos insertados hacia arriba, en el tórax, y 
hacia abajo, en la pelvis. 
 
1.1.1. Tipos de respiración 
 
 Como señalan Asselieneau y Bérel (1991), habría dos tipos de respiración: la 
vital y la fónica. La primera se trata de una respiración inconsciente, y consiste en una 
toma de aire de 0,5 litros. La fónica se usaría para la comunicación verbal profesional y 
la práctica vocal. (En este tipo de respiración quedarían integrados los instrumentistas 
de viento). La toma de aire oscila entre 1.5 y 2 litros para los primeros y 3 ó 4 litros para 
los segundos. Estas cantidades de aire son mensurables por medio del espirómetro 
cuyos resultados son fruto de variantes tales como la edad, el perímetro torácico o la 
práctica. 
 
 Existen otras clasificaciones de respiraciones, como la que realiza Quiñones 
(2006), que distingue tres tipos de respiración: costal superior, intermedia o costo 
diafragmática abdominal. 
 
La respiración costal superior, (también llamada escapular), implica un 
retraimiento abdominal en la inspiración, y uno de distensión en la espiración. En estos 
movimientos, la clavícula, el esternón y la espalda entran en movimiento ascendente, lo 
cual obstaculiza la flexibilidad de movimiento de los músculos y cartílagos de la 
laringe. Esta respiración es corta y superficial, puesto que el aire no llega a la base de 
los pulmones; asimismo, es propia de estados de ansiedad que causan hiperventilación. 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   26 
Con frecuencia, en ella se elevan los hombros y se observa rigidez en los músculos del 
cuello, por lo que no es aconsejable para la técnica vocal. 
 
La intermedia es muy similar a la anterior, salvo en lo que respecta al movimiento 
ascendente de hombros; resulta menos rígida en cuanto a la musculatura del cuello, pero 
la cantidad de aire no es la necesaria para la práctica vocal. 
 
La respiración costo diagramática se denomina así porque en ella intervienen las 
costillas, que se expanden para abrir la caja torácica; el diafragma, gracias a cuya 
intervención los pulmones pueden ocupar la parte baja de la caja torácica y por tanto 
llenarse en su plenitud; y, además, la zona abdominal, debido a la actuación de los 
músculos abdominales que, en contacto con el diafragma, permiten el desplazamiento 
de los órganos del aparato digestivo (estómago, hígado, intestinos y páncreas). En la 
inspiración, el diafragma baja, permitiendo ganar espacio para los pulmones. En la 
espiración, el diafragma asciende y la caja torácica vuelve a su posición de reposo. Para 
la emisión de la voz conviene ejercitar la musculatura abdominal, para retardar el 
movimiento ascendente del diafragma. Por tanto, esta respiración es la más apta para el 
canto, puesto que la ventilación pulmonar es mayor, y se controla el apoyo muscular 
para la emisión del sonido. 
 
El niño, de manera innata e intuitiva, practica este tipo de respiración pero, a 
medida que se adopta la postura vertical, se va perdiendo en directa relación con las 
tensiones corporales que involuntariamente se va adquiriendo. Normalmente, cuanto 
menos se practica la respiración diafragmático-abdominal, se incide en la costal 
superior, lo cual conlleva una tensión laríngea que provoca fatiga vocal y diversas 
patologías de las cuerdas vocales. 
 
Ha habido numerosos autores, tales como Caballero (1991), Martínez (1985), 
Tulón (2005), Ferrer (2008), que dedican su atención a la cantidad de aire en relación 
con la movilidad del diafragma, o en las diferentes posturas corporales, dependiendo de 
los tiempos de la respiración, inspiración y espiración. Estas dos últimas constituyen los 
dos tiempos del mecanismo de la respiración. 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   27 
a) La inspiración se aconseja que sea fundamentalmente nasal. El aire pasa por la 
nariz, atraviesa la pituitaria roja -que atempera la temperatura exterior del aire con la 
interior-, recorre la laringe, por lo que las cuerdas se separan; penetra por la tráquea 
y llega a los pulmones (en el caso de la inspiración bucal, el aire de la boca pasa la 
laringe). 
b) La espiración es la etapa donde se produce el sonido; el aire sigue el trayecto 
inverso a la etapa anterior, pero con la diferencia de que la glotis está cerrada y, por 
tanto, las cuerdas vibran en contacto con el aire. Esto ocurre en la respiración fónica 
pero, en la vital, el aire se expulsa por la nariz. 
 
1.1.2. La respiración durante la fonación 
 
Siguiendo a Quiñones (2006), la velocidad de la inspiración en silencio coincide 
con la de la espiración. Por el contrario, durante la fonación, la inspiración es rápida, en 
tanto que la espiración varía en función de la longitud o expresividad de la frase. La 
emisión varía en su tiempo, teniendo en cuenta variables como sexo y edad (la 
velocidad de la emisión es menor en las mujeres que en los hombres y en los niños 
frente a los adultos). El tiempo de la fonación está en relación con la posición corporal y 
con el control de la musculatura abdominal; a ello habría que añadir estímulos 
exteriores que actúan directamente en el estado emocional. Asimismo, diversas 
patologías respiratorias inciden en el proceso fonatorio (fundamentalmentecuando 
afectan la presión subglótica). En caso de individuos sanos, la movilidad muscular 
abdominal será más acusada para lograr una intensidad vocal amplia (para un mayor 
volumen) o para las frecuencias altas (notas más agudas). 
 
1.2. El aparato fonador 
 
Según Mansion (1947) el aparato fonador constaría de la laringe y cuerdas 
vocales. Se ubica sobre la parte superior de la tráquea y su función fundamental, como 
ya apuntábamos, no es la producción de sonido sino un conducto para la respiración. 
Así, cuando se ingiere alimento sólido o líquido, la cerrazón de las cuerdas vocales 
impide que por la tráquea se escape aquello que debe pasar por el esófago. 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   28 
El aparato fonador se compone de numerosos huesos, ligamentos y cartílagos. Las 
cuerdas vocales son ligamentos fijados a la laringe por su borde interno. En la laringe se 
produce la fonación, es decir, la creación del sonido por efecto de la vibración del aire 
acumulado en los pulmones, dependiendo de la mayor o menor frecuencia de la 
vibración, obtendremos el tono del sonido (sonidos más graves o más agudos) y, en 
función de la fuerza con que el aire es espirado, obtendremos la intensidad. 
 
Describamos las cuerdas vocales siguiendo a Blasco (2006), quien las define 
como dos músculos, a modo de labios horizontales, situados en la glotis, con aspecto 
blanco nacarado, recubiertos de mucosa. Las mujeres presentan una longitud de quince 
a veinte milímetros frente al hombre, que cuya longitud oscila entre veinte a veinticinco. 
Estos músculos, pese a su pequeño tamaño, son susceptibles de cambio en cuanto a 
grosor, largura y tensión. La capa más extern es una membrana llamada epitelio; bajo 
éste habría una lámina propria, dividida en capas: superficial, intermedia y profunda. La 
última es conocida como ligamento vocal, la capa más profunda corresponde al músculo 
tiroaritenoide, compuesto por una parte delgada (tirovocalis) y una más ancha 
(tiromuscularis); cuando este músculo entra en tensión, acorta las cuerdas. 
 
El ligamento vocal es una banda de fibras elásticas que controla el largo de la 
parte interna de cada cuerda. Ahí es donde las vibraciones más fuertes tienen lugar. Las 
bandas ventriculares o cuerdas vocales falsas, se hayan sobre las cuerdas verdaderas y 
se unen a la parte interior del cartílago tiroides anterior. Estas cuerdas se componen de 
un reducido número de fibras musculares, que no deben contraerse durante la fonación. 
Su función es la de proteger las cuerdas vocales verdaderas de daños externos. 
 
La laringe está compuesta de los siguientes cartílagos: 
- El cartílago tiroideo, que es el más largo y protege las otras partes de la laringe; 
se conoce popularmente como Nuez de Adán. 
- Cartílago cricoides, protegido por el cartílago anterior; tiene forma de anillo y se 
asienta sobre la parte superior de la tráquea. En su parte posterior es más ancho 
y largo. 
- Cartílagos aritenoides; tienen forma piramidal y están situados en la parte 
superior posterior del cartílago cricoides. Se caracterizan por su capacidad de 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   29 
rotación y de deslizamiento en sentido lateral o anterior sobre el cricoides. A la 
base de los cartílagos aritenoides se une el final posterior de las cuerdas vocales. 
 
La epiglotis es el cartílago que cierra la laringe durante el acto de tragar; se 
asemeja a la lengüeta de un zapato, y está unido en su parte inferior al interior del 
cartílago tiroideo, y en su parte superior, al hueso hioides. 
 
La glotis, según Blasco (2006), sería el espacio comprendido entre los dos bordes 
libres de las cuerdas vocales. La glotis se abre para la aspiración y se cierra para la 
fonación; ésta comienza con el llamado golpe de glotis. 
 
El hueso hioides es el único hueso de la laringe, de la cual constituye su 
terminación superior; no está unido a ningún otro hueso del esqueleto, regula la 
posición de la laringe, a la que permite moverse hacia arriba o abajo en el acto de 
bostezar, tragar, o carraspear. Cuando hacemos esto último, la laringe se eleva al 
contrario de lo que ocurre en el bostezo en el que se baja. En la fonación oral o cantada 
no debe elevarse la laringe. Ello ocurre en cantantes, profesionales de la voz o alumnado 
sin preparación técnica y conlleva la posibilidad de la aparición de patologías vocales. 
 
1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión 
 
Para que se produzca la fonación, las cuerdas vocales deben acercarse entre sí y, 
debido a la presión del aire de la tráquea en la espiración, se produce un rozamiento que 
provoca una vibración sonora. Instantes previos a la presión existente en la tráquea, las 
cuerdas vocales se juntan y tensan; a esto lo conocemos como posición fonatoria. Todo 
ello es fruto de diferentes acciones de diversos músculos. Cuando la presión espiratoria 
es suficiente para separar las cuerdas, parte del aire escapa hacia la glotis, la presión 
espiratoria disminuye y las cuerdas vuelven a acercarse, por tanto, el sonido laríngeo 
dependerá del ritmo con que la columna de aire se interrumpa en la espiración (Blasco 
2006). 
 
Cuanto menor sea la frecuencia, la laringe tenderá a descender, la tensión de las 
cuerdas disminuye y ello facilita la emisión de tonos graves. Por el contrario, cuando lo 
que vibra es la parte interna de las cuerdas, el sonido es más agudo. Ello afecta a las 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   30 
ondas sonoras que viajan a través del aire y que son percibidas por el oído con la 
cualidad del tono. El número de ciclos vibratorios por segundo se expresan con la sigla 
cps o por herzios (Hz). Además, se producen otras vibraciones concomitantes conocidas 
como armónicos, que añaden resonancia a la voz. 
 
1.3. El aparato resonador 
 
Mientras el sonido se produce en el aparato fonador, serán los resonadores los que 
determinen su timbre. 
 
Según Mansion (1947), al hablar de los resonadores, la vibración producida por 
las cuerdas es insignificante, por lo cual, como en cualquier instrumento, es preciso una 
caja de resonancia para su amplificación. 
 
En el caso de la voz humana, son los huesos los que actúan fundamentalmente 
como resonadores, aunque existe diversidad de opiniones. Manzano (2009) hace una 
clasificación más extensa de los resonadores, numerándolos en resonadores de pecho, 
de omóplato, de vientre, de coxis, de nuca, de cabeza, de garganta, de nariz y de boca. 
Según Mansion (1947) los que realmente intervienen significativamente son los 
faciales; paladar óseo, cavum, región de la faringe y sobre todo los senos entre la 
mandíbula superior y la frente. 
 
El sonido fundamental, sea cual fuere su tono o intensidad, al entrar en contacto 
con las cavidades de resonancia produce unas vibraciones parciales que enriquecen el 
sonido y le confieren personalidad, permitiendo identificar las voces o los instrumentos, 
aunque éstos posean el mismo tono o intensidad. 
 
En el caso de la voz, interviene tanto la anatomía de los resonadores, como el 
grado de tonicidad de las cuerdas (Blasco, 2006). 
 
Continuando con la misma autora, las cavidades de resonancia se dividen en 
infraglóticas, es decir, debajo de las cuerdas vocales, (tráquea, bronquios, y pulmones) 
y supraglóticas, por encima de las cuerdas (faringe, boca, cavidad labial, nariz y senos). 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   31 
Ni la caja torácica ni los senos craneales son resonadores propiamente dichos ya que, 
según su consideración, los principales resonadores para el canto serían: faringe, boca, 
cavidad labial y fosas nasales. En cambio, para Mansion (1947), el esqueleto entero 
conformaría la resonancia vocal, aunque destacarían como resonadores preponderantes 
los de la cabeza: paladar óseo, senos maxilares, esfenoidales, y frontales además del 
cavum y la faringe. 
 
Los resonadores de la cara, que producen la sensaciónde cantar hacia delante, 
reciben el nombre de “máscara”, y serían los más difíciles de emplear adecuadamente. 
Sin embargo, es mucho más fácil de percibir la resonancia de pecho en las notas graves, 
y la palatal para el medio de la voz, que es la que se emplea corrientemente al hablar. 
 
El resonador bucal, es el único susceptible de alterar su forma. Su actuación 
incide en el paso del grave al agudo. Los resonadores pueden verse influidos por la edad 
del individuo y la morfología propia de cada uno, lo cual repercute directamente en el 
timbre. 
 
La búsqueda de la mejor resonancia de la voz o, lo que es lo mismo, la técnica por 
la que el cantante aprende el empleo de los resonadores para recibir el sonido laríngeo y 
colocarlo en ellos, se conoce como impostación. 
 
Una correcta impostación da lugar a la voz cubierta, que se caracteriza por la 
colocación exacta de las vocales, una emisión clara, un apoyo diafragmático y un 
mantenimiento del sonido en un soplo continuo. Como consecuencia de esto, se produce 
una correcta utilización de todos los resonadores y una homogeneidad en todos los 
registros 
 
Según De Mena (1996), cuando los resonadores son utilizados defectuosamente, 
pueden aparecer las siguientes características: 
 
- Nasalidad: cuando la resonancia fundamental está en las fosas nasales. 
- Guturalidad o engolamiento: cuando el resonador fundamental es la laringe. 
- Voz de falsete: producida al hablar con la laringe en una posición alta, impidiendo 
las resonancias fundamentales y dando exagerada importancia a los agudos. 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   32 
- Voz abierta: con escaso apoyo respiratorio y con excesiva tensión de la musculatura 
faríngea. 
 
 
2. CUALIDADES DE LA VOZ 
 
Una vez estudiados los órganos que intervienen en el proceso de producción de la 
voz, entremos a profundizar en las cualidades de la misma, aunque ya las hayamos 
señalado anteriormente. 
 
Una voz es saludable si tiene una calidad agradable, una intensidad adecuada y 
una altura o tono en armonía con el sexo y edad. Para ello, la laringe ha de funcionar 
correctamente, la columna de aire debe estar bien sostenida, con lo cual las cuerdas 
vocales estarían libres de lesiones orgánicas (con la salvedad de patologías congénitas o 
de origen neuro-psicológico de las que se encargaría un médico especialista). 
 
2.1. Parámetros acústicos de la voz 
 
Según Bustos (2000), la altura vocal está en estrecha relación con el tono y 
vendría dada por la frecuencia de vibración de las cuerdas. A frecuencia más elevada, 
sonido más agudo. Todo ello viene determinado por la longitud, grosor y tensión de las 
cuerdas. 
 
La altura puede verse afectada por factores como la muda vocal en la 
adolescencia, o la aparición de nódulos, que, según Rivas y Fiuza (2006), es un 
engrosamiento del epitelio a consecuencia de ello, las cuerdas vibrarán de forma 
desigual, produciendo una voz destimbrada, rota e ,incluso, con escapes de aire. 
 
La intensidad (potencia y alcance de la voz), se relaciona directamente con la 
energía del aire a presión; ello nos lleva a diferenciar sonidos fuertes o suaves. 
 
En la edad infantil, esto puede alterarse por exceso o defecto. En caso de 
individuos con voz ronca, se puede detectar una compensación de la falta de sonoridad 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   33 
por un exceso de intensidad, lo cual lleva a un sobreesfuerzo vocal. Por el contrario, a 
veces la voz se percibe velada y con falta de tonicidad a la hora de hablar o cantar, por 
una disminución de la intensidad. En ambos casos, lo que se detecta es una mala 
adaptación a la distancia en que se habla o canta respecto al interlocutor. 
 
Tal como señalan Heuillet-Martin, Garson-Bavard y Legré (2003), el timbre o 
calidad del sonido, es lo que nos permite identificar a la fuente de emisión o, lo que es 
lo mismo, individualizar la misma. Intervienen para ello las cuerdas vocales y, sobre 
todo, los resonadores. En casos de miembros de una familia, a menudo nos encontramos 
con semejanzas tímbricas e incluso, con coincidencias en las inflexiones de la voz. 
 
Normalmente, los niños tienen como referencias los modelos vocales familiares 
que pueden ser heredados o asimilados por imitación, así como la imitación del modelo 
vocal del profesor. Ello también puede encontrarse en alumnos de canto que imitan a su 
maestro. 
 
El timbre puede alterarse en disfonías que, como señalan Casado y Pérez (2009), 
son alteraciones de la función vocal, que pueden tener como consecuencia la aparición 
de una voz ronca, sorda, opaca, pobre de color o con escape de aire, cuyas causas son 
diversas. 
 
Como apunta Jackson-Menaldi (2005), el timbre en la voz lírica presenta cinco 
cualidades: volumen, espesor, mordiente, color general y vibrato. Dado el carácter 
específico de estas características, no las desarrollaremos, puesto que no forman parte 
del objeto de nuestro estudio. 
 
2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada 
 
Goudl (1968) realizó un extenso estudio sobre el canto infantil en el que concede 
extraordinaria importancia a la relación entre la voz hablada y la cantada en los niños. 
 
Los malos hábitos al hablar, provocan malos hábitos al cantar; de hecho, 
numerosos casos de nódulos en pacientes infantiles, son causados por una inadecuada 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   34 
forma de hablar. Desde la época clásica, la oratoria (arte de hablar), era materia de 
estudio importante desde la infancia. La voz, en cuanto a su calidad y proyección, era 
casi objeto de culto. En los tiempos modernos, con el empleo de la amplificación 
electrónica, este culto ha quedado casi obsoleto, de ahí que en los centros educativos no 
se preste una especial atención al aprendizaje de una correcta dicción y proyección de la 
voz. Evidentemente, cuanto mejor sea asimilado este aspecto en los alumnos, más 
probabilidades de éxito tendrán en la práctica de la voz cantada. Cuando a los niños se 
les inculca el cuidado al hablar, por medio de ejercicios y prácticas, suele ocurrir que el 
rechazo a cantar es menor, pues ven esto como un aspecto más de la voz. 
 
En edades de la adolescencia es normal el reparo a cantar individualmente, por 
diversos factores propios de los chicos y chicas de esta edad; de ahí que la práctica de 
lectura, dramatizaciones, etcétera, son de utilidad para ayudar a vencer el temor de 
cantar. Todo ello es fundamental para futuros enseñantes, cantantes, actores, abogados y 
demás profesiones, en las que la voz hablada sea una baza fundamental para el éxito en 
la misma. 
 
Siguiendo a Jackson-Menaldi (2005), en la voz hablada y cantada, el órgano es el 
mismo, pero utilizado de forma diferente: mientras la voz hablada es inconsciente y a 
menudo incontrolada, la voz cantada es justamente lo contrario. 
 
Partiendo de las cualidades físicas del sonido (tono, intensidad, duración y 
timbre), encontraremos las siguientes diferencias: 
 
En relación con el tono del sonido, vamos a definir, en primer lugar, qué es la 
tesitura de la voz; Tulón (2005:95) señala que es el conjunto de sonidos que convienen 
mejor a una voz. En la voz cantada, la tesitura es mucho más amplia que en la voz 
hablada en la que, normalmente, el intervalo mayor es el de 4ª. Sin embargo, en el 
terreno lírico, la tesitura media es de dos octavas. 
 
En cuanto a la intensidad, en la conversación cotidiana ésta oscila entre 55 y 65 
decibelios, en tanto que en la voz cantada y más específicamente en la lírica, se puede 
alcanzar hasta 130 decibelios. 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   35 
No obstante, hemos de subrayar que en la voz hablada, dependiendo de las 
situaciones expresivas, puede variar este rango de intensidad. Por el contrario, para los 
cantantes, la intensidad puede ser objeto de suma atención, ya que específicamente en el 
canto lírico, al no haber amplificación, es preciso unimportante volumen sonoro. Según 
Phillips (1996), éste dependería de factores constitucionales (especialmente 
neuromusculares); la técnica vocal, utilizada que provoque un desarrollo muscular 
gradual y, fundamentalmente, un dominio de la técnica respiratoria que incidirá en la 
presión subglótica. 
 
El timbre, característica común en todos los hablantes, en el caso del cantante 
debe ser enriquecido y en ocasiones modificado, en aras de conseguir la mayor belleza. 
 
Además de estas cualidades del sonido, podríamos señalar otras diferencias entre 
ambos tipos de voz, como son: la preponderancia de las vocales en la voz cantada, (no 
en vano se conoce como música vocal, ya que las vocales son las portadoras de las 
notas) en la voz hablada, con mucha frecuencia, son las consonantes las que destacan, 
en la voz cantada destaca la importancia de la afinación, fundamental para reproducir 
correctamente los intervalos que conforman la melodía o la armonía, en el caso del 
canto coral. 
 
Según Sánchez y del Egido (2011), la voz cumple con todas las cualidades 
acústicas de cualquier sonido (altura, intensidad, duración y timbre), pero posee un 
carácter dúctil, pues el instrumento es el propio cuerpo. Además, existen otras 
características propias de la voz humana: 
 
1. Color: es la característica que hace que una voz sea clara u oscura. Lo que determina 
el color de una voz es la técnica de emisión, y cómo se combinen la intensidad y la 
frecuencia sonoras. 
2. Dimensión: una voz puede ser pequeña o voluminosa, dependiendo de la presión 
que pueda ejercer esa persona sobre el flujo de aire que asciende de sus pulmones. 
3. Espesor: es la resonancia de una voz, y varía según sea la forma y tamaño de las 
cavidades de resonancia. Así encontramos voces delgadas o gruesas según sean más 
o menos resonantes. 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
   36 
4. Mordiente: es el grado de brillantez de una voz y viene dado por la elasticidad y 
tonicidad de la musculatura laríngea. Si ésta es muy elástica, lo que permite emitir y 
acabar cada sonido de manera firme, tendremos una voz brillante. En caso contrario, 
la voz será opaca. 
5. Vibrato: se da cuando existe una ligera oscilación en la frecuencia y/o la intensidad 
de la voz. 
 
 
3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ 
 
 La laringe es un órgano que refleja fielmente la edad, el sexo y estado de salud 
del individuo, como afirma Jackson-Menaldi (2005). La estructura laríngea y las 
características de la voz van parejas, conforme madura el ser humano, dependiendo de 
sus periodos vitales. 
 
3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal 
 
Las modificaciones más marcadas las presenta el varón en la pubertad y la mujer 
en la menopausia. 
 
De acuerdo con Bustos (2000) y Jackson-Menaldi (2005), podemos realizar la 
siguiente clasificación sobre las diferentes etapas de la evolución vocal: 
 
- La primera etapa se conoce como neonatal: en esta fase, para Bustos (2000), la 
laringe del bebé presenta unas dimensiones equivalentes a un tercio de la que 
alcanzará en su edad adulta. Por otra parte, Jackson-Menaldi (2005), añade que 
hasta los cuarenta días de vida, las manifestaciones fónicas son el llano y el grito, y 
se caracterizan por su altas frecuencias, fuerte intensidad y reducida modulación. 
Estas manifestaciones fónicas son denominadas por MacDonald y Simons (1989), 
como primeras vocalizaciones. Esta exploración vocal debe ser apoyada y 
supervisada, motivada y respondida por los adultos. 
- La primera infancia abarca desde el primer mes, hasta los seis años de edad. A 
partir de los cuarenta días, la voz comienza a modificarse, y, alrededor de los 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
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dieciocho meses, los niños comienzan a modular la voz. A los dos años pueden 
producir canciones consistentes solo en repeticiones rítmicas de una palabra o frase, 
presentando inflexiones en el tono, cerca del tono hablado y a los dos años y medio, 
empiezan a imitar canciones familiares en ritmo, pero no los intervalos exactos 
Davidson (1985); Davidson, Mckernon, and Gardner (1981); Greenberg (1979); 
Moog (1968); Ramsey (1983). Desafortunadamente, el fuerte énfasis del desarrollo 
del lenguaje en este periodo dará como resultado una desatención al desarrollo de la 
voz cantada del niño, Swears (1985). 
- La segunda infancia: abarca desde los seis años hasta la pubertad; la tesitura varía 
hasta alcanzar una octava y media. 
- La pubertad: según Bustos (2000), aquí comienzan los trastornos de la voz, ya que 
la posición de la laringe va evolucionando: desde la más alta del nacimiento, hasta 
su asentamiento definitivo, al nivel de las últimas vértebras cervicales. Además, 
según Jackson-Menaldi (2005), Kahane (1978), en este periodo se definen las 
diferencias sexuales mucho más notables en el varón que en la niña, por la acción de 
la estimulación hormonal. Otros autores que se preocupan por el cambio de voz en 
las adolescentes son: Gackle (1987, 1991); Huff-Gackle (1985); Maddox (1986); 
May and Williams (1989). 
- Los esteroides sexuales condicionan las características morfológicas Secundarias de 
cada sexo. Bustos (2000) señala que la mutación vocal se produce en el varón entre 
los trece y catorce años, y en la mujer entre los catorce-quince. El descenso laríngeo 
conlleva una disminución de frecuencias, pérdida de armónicos y de resonancias 
altas. En el caso de los varones, los primeros signos se evidencian por la presencia 
de los llamados gallos del grave al agudo, y en algunos casos, por disfonías que 
llegan a aparecer incluso desde los once años. En el caso de las niñas, el desarrollo 
de la laringe no conlleva alargamiento transversal sino vertical. 
- El periodo de estabilización: una voz es adulta cuando el proceso de crecimiento 
de la estructura fonatoria ha concluido (Tulón, 2005). Ello no implica que la 
maduración física no vaya paralela a la intelectual, de tal manera que a los veinte 
años, la voz no presenta las mismas características que a los treinta. 
- La senectud: en la edad avanzada coincidiendo con la destonificación muscular 
general, así como el endurecimiento de las articulaciones, se puede ver afectada la 
calidad de la voz en las mujeres. Además, la menopausia, puede provocar trastornos 
vocales. Sin embargo, las voces cultivadas suelen presentar estos cambios de forma 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
	
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más atenuada. Según Jackson-Menaldi (2005), la senilidad vocal aparece antes en 
la mujer que en el hombre. Esta situación se hace más evidente en la voz cantada 
que se caracteriza por una pérdida de los agudos y, por lo tanto, la tesitura se hace 
menos extensa. La potencia también merma y los armónicos disminuyen. La 
disminución de estrógenos en la mujer determinan que el tono de la voz se haga más 
grave. 
 
3.2. La voz del niño 
 
 De Mena (1996) señala que los primeros llantos del recién nacido no son sino un 
movimiento reflejo para limpiar las secreciones de su aparato respiratorio. En los 
primeros meses de vida, la extensión de los tonos es muy amplia. El proceso de 
adquisición de lenguaje comienza con el aprendizaje de las vocales; poco a poco, 
incorpora las consonantes, comenzando por las labiales. 
 
Puede presentar dificultades a la hora de reproducir ciertas consonantes, incluso 
en un periodo de crecimiento posterior. Si maestros o familiares no corrigen estos 
defectos, puede conllevar un retraimiento a la hora de expresarse oralmente en público, 
lo que podrá repercutir en su actitud hacia el canto. 
 
Martínez (1985) sostiene que los niños deben ser estimulados a cantar desde que 
saben articular todas las letras. El canto es su medio de expresión, pero también un 
recurso de gimnasia pulmonar y un medio de educación moral y estético. 
 
Según esta autora, no debe comenzar el estudio serio del canto hasta los ocho 
años; hasta entonces, sólo debe inculcarse