73747750004

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Omnia
ISSN: 1315-8856
revistaomnia@gmail.com
Universidad del Zulia
Venezuela
Astudillo Torres, Martha Patricia
Las TIC en la enseñanza universitaria de la ingeniería ambiental: El caso de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Omnia, vol. 22, núm. 1, enero-abril, 2016, pp. 32-45
Universidad del Zulia
Maracaibo, Venezuela
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Omnia Año 22, No. 1 (enero-abril, 2016) pp. 32 - 45
Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856
Depósito legal pp 199502ZU2628
Las TIC en la enseñanza universitaria
de la ingeniería ambiental: El caso de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Martha Patricia Astudillo Torres
Resumen
Este trabajo presenta los resultados parciales de una investigación et-
nográfica llevada a cabo en una institución de educación superior mexicana,
en la que se analiza la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (TIC) a la enseñanza de la ingeniería ambiental. El estudio se
fundamenta desde las corrientes de pensamiento del constructivismo socio-
cultural, el construccionismo y el modelo didáctico de proceso o práctico. Los
principales hallazgos nos permiten explicar el modo en que son integradas
las herramientas tecnológicas en el proceso educativo, a partir de cinco cate-
gorías surgidas en el trabajo de campo.
Palabras clave: Proceso educativo, TIC, educación superior, ingeniería y et-
nografía.
ICT in university teaching environmental engineering:
The case of the University of Sciences
and Rrts of Chiapas
Abstract
This paper presents the partial results of an ethnographic research con-
ducted at an institution of higher education in Mexico, where the inclusion of in-
formation and communications technology (ICT) to teaching environmental en-
gineering is analyzed. The study is based from the currents of thought of socio-
cultural constructivism, constructionism and process model or practical. The
main findings allow us to explain how technological tools are integrated in the
educational process, from five categories emerged in the fieldwork.
Key words: Process educational, ICT, higher education, engineering and
ethnography.
Recibido: 18-01-16 � Aceptado: 13-04-16
* Doctora en Educación por la Universidad de Costa Rica, ex becaria del Consejo Nacional de Cien-
cia y Tecnología de México y de la Universidad Autónoma de Chiapas. Cuenta con publicaciones
sobre las TIC en la educación superior y las desigualdades sociales en la educación básica en re-
vistas indexadas de México, España, Costa Rica, Chile y Venezuela. Universidad Autónoma de
Chiapas, México. patricia.astudillo@unach.mx
Introducción
El fortalecimiento de la infraestructura tecnológica en las institu-
ciones de educación superior mexicanas ha considerado una serie de
planteamientos señalados en las políticas educativas -emitidas desde el
ámbito mundial, regional, nacional y local- para la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas
educativas de los docentes, con la finalidad de incidir positivamente en el
proceso educativo.
Incluir la tecnología como soporte para mejorar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje nos plantea la posibilidad de contar con una sólida
infraestructura tecnológica institucional, programas permanentes de
formación docente en materia de TIC, modelos pedagógicos flexibles y el
uso de una metodología didáctica por parte de los profesores que favorez-
ca la inclusión de las TIC en el desarrollo de los contenidos de las carre-
ras ofertadas por las instituciones de educación superior; todo esto, con
la finalidad de facilitar la comprensión de los contenidos y la adquisición,
por parte del estudiantado, de las competencias necesarias en su campo
disciplinario.
Estas razones nos han permitido reflexionar sobre aquellos facto-
res que se deben tomar en cuenta para la inclusión de las TIC en las prác-
ticas educativas y si dicha inclusión, en realidad, contribuye al mejora-
miento del proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo señalan las
políticas educativas desde todos los panoramas (UNESCO, 2008;
UNESCO; 2007; UNESCO; 2005; Plan Nacional de Desarrollo, 2013; Go-
bierno del Estado, 2012; UNICACH, 2011a; UNICACH, 2011b; UNACH,
2011; UNACH, 2009). Los señalamientos referidos atribuyen de grandes
potencialidades al uso de las tecnologías en la educación por el simple
hecho de incorporarlas a ella; así, son habituales los términos de innova-
ción tecnológica educativa, innovación pedagógica, nuevas maneras de
enseñar y aprender, innovación metodológica y buenas prácticas educa-
tivas con TIC, entre muchas más, sin que se conozca claramente qué sig-
nificado tienen estos términos en la realidad de la práctica cotidiana del
profesor universitario en el aula.
Desde esta perspectiva, consideramos que la integración de la tec-
nología en la enseñanza representa uno de los componentes relevantes
que se debe analizar para develar las actuaciones diarias de los profeso-
res, tanto dentro como fuera del aula, cuando utilizan TIC; las repercu-
siones de esta actuación docente en el aprendizaje de los estudiantes y el
significado que le atribuyen el profesorado y el estudiantado a la inclu-
sión de herramientas tecnológicas en el proceso educativo.
Por ello, este trabajo explica la forma en que se integran las TIC a la
enseñanza de la asignatura de Geología, correspondiente a la carrera de
ingeniería ambiental de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,
México.
Omnia • Año 22, No. 1, 2016, pp. 32 - 45 33
Marco teórico
El fundamento teórico que hemos asumido recae en tres corrientes
de pensamiento: el constructivismo sociocultural (Vigostky, 1995; Rogoff
1993), el construccionismo (Papert y Harley, 1991; Papert y Turkle,
1990), y el modelo didáctico de proceso o práctico (Gimeno Sacristán y
Pérez, 1988; Schön, 1987; Stenhouse, 1968). De la primera corriente, el
constructivismo sociocultural, retomamos la concepción del papel del
docente y los estudiantes; los docentes toman el rol de guías u orientado-
res en la construcción del conocimiento, el cual es generado de manera
dinámica e independiente, considerando los conocimientos previos de
los estudiantes, desde un contexto sociocultural determinado. El estu-
diante, a su vez, se concibe como un sujeto activo, participativo, creativo,
interesado en su quehacer académico y responsable de su aprendizaje.
La asunción de estos dos roles generan interacciones, tanto dentro
como fuera del aula, en las cuales las TIC tienen una función importante
para mediar las comunicaciones que se efectúan en el proceso educativo.
Así, consideramos a las tecnologías como instrumentos culturales que
intervienen en el proceso de enseñanza, mediante el diseño y la puesta en
práctica de estrategias docentes que facilitan el desarrollo de los conteni-
dos curriculares, permitiendo, al mismo tiempo, facilitar el proceso de
aprendizaje en los estudiantes.
De la segunda corriente de pensamiento, el construccionismo, re-
tomamos la inclusión de la computadora y los programas de cómputo
como medios para desarrollar ambientes de aprendizaje que permitan la
construcción de obras significativas basadas en la creatividad del estu-
diantado. Estas obras, que son atribuidas de un particular significado,
permitirán la creación del conocimiento debido a quehan sido elabora-
das bajo el influjo de un factor motivacional que condiciona el aprendiza-
je de los estudiantes, es decir, estos aprenderán aquello que realmente
les interese aprender (Papert y Harley, 1991). En tal situación, las herra-
mientas tecnológicas, también, pueden llegar a formar parte de ese com-
ponente motivacional que detone la construcción de los saberes.
La última perspectiva teórica desde la que abordamos nuestra inves-
tigación, alude a los supuestos de un modelo didáctico denominado de pro-
ceso o práctico. Estos presupuestos teóricos son los que hemos asumido
para justificar la didáctica que guía la inclusión de las TIC en la enseñanza
universitaria de las ingenierías. De este modo, analizamos la enseñanza
centrándonos en las actividades y las tareas, mediadas por las tecnologías
de la información y la comunicación, que tienen lugar dentro y fuera del
aula, así como los principios o razones que justifican las decisiones que
tome el profesor respecto a la planificación, los objetivos, los contenidos, los
recursos didácticos y técnicos, las estrategias de enseñanza, el tiempo y el
espacio, las normas y la evaluación, los cuales conforman el método didác-
tico. De igual forma, mediante esta perspectiva teórica, develamos los signi-
Las TIC en la enseñanza universitaria de la ingeniería ambiental
34 Martha Patricia Astudillo Torres
ficados que son atribuidos por el profesorado y el estudiantado a la inte-
gración tecnológica en el proceso educativo.
Una vez explicados los supuestos teóricos que hemos retomado en
el estudio de cada una de estas corrientes de pensamiento, a continua-
ción, las detallamos:
El constructivismo sociocultural
El constructivismo social o sociocultural corresponde con la inter-
pretación occidental de la Teoría histórico-cultural propuesta por Vi-
gotsky en la década de 1920. En esta teoría los artefactos que la cultura
proporciona como las prácticas sociales y culturales en las que participa
el sujeto desde que nace son aspectos fundamentales que inciden de ma-
nera decisiva sobre el curso de su desarrollo cultural (Vigostky, 1995).
De igual manera, y apoyando estas explicaciones, Scott, Cole y Engel
(1992), puntualizan que el constructivismo cultural enfatiza que la acti-
vidad humana está mediada por artefactos o instrumentos culturales,
los cuales han sido construidos durante el curso de la historia humana.
Parte fundamental de la propuesta del paradigma constructivista
de Vigostky, refiere a los instrumentos que intermedian el crecimiento
cultural y, por ende, el aprendizaje, de una persona situada en un con-
texto específico; estos instrumentos se consideran mediadores entre el
sujeto y el objeto y se clasifican en dos formas: los instrumentos materia-
les y los instrumentos sicológicos.
Los instrumentos materiales están orientados externamente desti-
nados a ser usados para interactuar con la realidad física y provocar
cambios en ella y que, además, tienen una influencia indirecta en los pro-
cesos sicológicos humanos. Los instrumentos sicológicos, por su parte,
se orientan internamente y median entre los procesos sicológicos de los
seres humanos para influir, primeramente, en los demás y, luego, en uno
mismo (Hernández, 2011).
En el campo de la educación, el interés se centra en comprender
cómo el conocimiento se comparte y gestiona entre el profesorado y el es-
tudiantado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta participa-
ción y gestión intervienen instrumentos culturales que pueden ser, ade-
más de las TIC, objetos como libros, calculadoras, pizarras, proyectores,
televisores, reproductores de audio y vídeo, entre otros.
Aunado a los anteriores, los instrumentos culturales sicológicos,
igualmente, intermedian este proceso de colaboración e interacción en-
tre los participantes del hecho educativo; así, encontramos en este tipo
de instrumentos los discursos educativos, las estrategias de enseñanza,
las estrategias de aprendizaje, el lenguaje oral, el lenguaje escrito, el có-
digo manejado en los medios (visuales, auditivos y digitales), entre algu-
nos más.
Omnia • Año 22, No. 1, 2016, pp. 32 - 45 35
De esta manera, identificamos que estos instrumentos son integra-
dos cotidianamente en las prácticas educativas, los cuales, al conjuntar-
se, interceden en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudianta-
do, ya que permiten el desarrollo de los contenidos curriculares a través
de una gama de herramientas tecnológicas que son integradas en las es-
trategias docentes.
El construccionismo
Desde esta perspectiva, la integración de las TIC es una ayuda para
que los profesores puedan crear ambientes de aprendizaje y asistir a sus
estudiantes en el proceso de construcción y reconstrucción del conoci-
miento; aquí, al igual que en el constructivismo sociocultural, los estu-
diantes tienen una participación activa para crear o construir productos
significativos, en este caso, por medio de las herramientas tecnológicas,
que facilitan su aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento fue desarrollada por Seymour Pa-
pert en el año de 1980 y está basada en la teoría del aprendizaje del cons-
tructivismo sicogenético de Jean Piaget, creada en 1967. El construccio-
nismo, igualmente, retoma del paradigma sociocultural parte de la con-
cepción del aprendizaje según la cual el individuo aprende por medio de
su interacción dinámica con el mundo físico, social y cultural en el que se
encuentra inmerso.
De acuerdo con este enfoque, el conocimiento es entendido como el
fruto del trabajo propio y el resultado del conjunto de vivencias del sujeto
desde que nace, en el que el ambiente o el contexto social tienen un papel
principal en el aprendizaje. Por ello, se emplean medios para la interac-
ción entre el individuo y la cultura, tales como la diversidad de artefactos
que impulsan la imaginación creadora de los educandos, donde la com-
putadora es uno de los principales medios para potencializar el conoci-
miento (Papert y Harel, 1991).
De igual forma, esta perspectiva teórica concede especial importan-
cia a la función que puede desempeñar las construcciones en el mundo
como apoyo de las que se producen en la cabeza del estudiante, es decir,
construir este conocimiento basado en el contexto sociocultural en el que
se sitúa (Papert, 1995). Así, mediante la inclusión de las TIC como instru-
mentos culturales se favorece el aprendizaje del estudiantado permitién-
dole “acceder a un mundo de acción más extenso” (Papert, 1997:98).
El modelo didáctico de proceso o práctico
Este modelo didáctico presta especial atención al proceso por el que
se logra la construcción de conocimientos, en el que el aprendizaje se
considera más como un proceso que como un producto.
Según esta corriente de pensamiento, la construcción del conoci-
miento se logra a través del desarrollo de actividades, en la que una acti-
Las TIC en la enseñanza universitaria de la ingeniería ambiental
36 Martha Patricia Astudillo Torres
vidad es una unidad global en la cual cobran sentido una serie de accio-
nes o comportamientos, motivados por un objetivo (Leontev, 1978), den-
tro de las que se encuentran las estrategias de enseñanza, la planifica-
ción, los objetivos, los contenidos, el espacio y el tiempo, los recursos, las
normas, las tareas del estudiante y la evaluación.
El énfasis de este modelo se sitúa en la dinámica que sigue el profe-
sor y los estudiantes en el proceso educativo; de esta manera, son consi-
derados los sujetos que participan en dicho proceso, los significados que
se construyen en la interacción de los participantes del hecho educativo
y del contexto sociocultural en el que se encuentran.
Así, también, el modelo de proceso se integra en torno a actividades
coherentes como principios de procedimiento, los cuales reflejan unas fi-
nalidades educativas, que no se encuentran determinadas en función de
los resultados finales que deban obtener los alumnos, sino como preten-
siones educativas a las que se adecuarán las prácticas de enseñanza y
aprendizaje.De este modo, los objetivos son entendidos más como finalidades
generales que rigen todo el proceso de actuación, de manera que cada
una de las acciones que son desarrolladas tienen validez en sí mismas y
no solo en cuanto a la consecución de metas finales. Así, lo que se hace
está reflejando la finalidad deseada mediante unos principios de procedi-
miento o criterios de actuación, los cuales orientan la selección de los
procedimientos a desarrollar en la enseñanza, es decir, la elección de ac-
tuaciones prácticas coherentes con los fines educativos (Sales, 2005).
Desde la perspectiva de que la educación es una actividad intencio-
nal, esta se dirige por ciertos fines que marcan o sugieren la dirección en
que habrán de situarse las actividades educativas. En su ejecución, esas
actividades –que son procesos– se regirán por determinados criterios res-
pecto a los cuales se realiza una actividad que son denominados princi-
pios de procedimiento (Peters, 1959).
Estos principios son estrategias de acción que se definen con base
al fin educativo para el que se establecen, al tiempo que se puntualizan
criterios de actuación y decisión; son principios de carácter pedagógico
relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer
en el aula (Salinas, 1994). Por esto, lo común es que hagan referencia a la
actividad docente y no en lo que los estudiantes tendrán que mostrar y
alcanzar (Blanco, 1994).
Metodología
El posicionamiento metodológico corresponde con un enfoque in-
terpretativo guiado por los principios de la tradición etnográfica, específi-
camente la denominada etnografía educativa. Consideramos el desarro-
llo del estudio desde este enfoque porque nos interesa la compresión de
un fenómeno educativo. Por tanto, a través de esta perspectiva, hemos
llegado a profundizar sobre el objeto de estudio desde las voces de sus
Omnia • Año 22, No. 1, 2016, pp. 32 - 45 37
implicados, al tomar en cuenta que uno de los supuestos del enfoque in-
terpretativo es el énfasis que hace en la interpretación y comprensión de
los significados que los participantes le atribuyen a los acontecimientos
del fenómeno estudiado (Sales, 2005).
De este modo, dejamos en claro que no estamos interesados en de-
sarrollar un estudio de campo para probar ciertas hipótesis preliminares
y para generalizar los resultados encontrados en la población analizada;
nuestra pretensión es penetrar la invisibilidad de los acontecimientos
ocurridos en la vida cotidiana de los profesores universitarios, hacer ex-
traño lo común y, en general, comprender e interpretar de forma detalla-
da los sucesos diarios que se llevan a cabo en la enseñanza de los conte-
nidos de programas académicos del área de ingeniería.
Asimismo, las aseveraciones de Goetz y Lecompte (1988), respecto
al criterio principal que deben considerarse en la selección y el desarrollo
de un diseño metodológico el cual alude a un abordaje eficaz de los fines y
las cuestiones que se han planteado en el estudio. Por consiguiente, he-
mos construido una forma particular de investigación mediante un dise-
ño metodológico que se conforma por cuatro técnicas de recolección de
información: observación participante, entrevista en profundidad, reco-
pilación de datos demográficos y archivos, y grupo focal. De igual forma,
la teorización, las estrategias de selección secuencial y los procedimien-
tos analíticos generales son las técnicas con las que efectuamos el trata-
miento analítico de la información.
La Figura 1 presenta el diseño metodológico que hemos desarrolla-
do para proceder ante la realidad que nos interesa estudiar:
Las TIC en la enseñanza universitaria de la ingeniería ambiental
38 Martha Patricia Astudillo Torres
Objeto de estudio
Recolección de datos
Análisis de datos
El uso de las TIC, como un medio,
en las estrategias de enseñanza del
área de Ingeniería
Selección de profesores
Observación participante para
conocer las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en el aula
Entrevista en profundidad con profesores para
conocer sobre la formación en TIC y la
integración de estas en la enseñanza de sus
asignaturas. Además de conocer las opiniones
de los estudiantes respecto a la enseñanza
mediada por TIC
Recogida de datos demográficos y
archivos sobre la integración de las
TIC en la enseñanza universitaria
Selección de estudiantes
Grupo focal para conocer la percepción de
los estudiantes sobre la inclusión de las TIC
en sus asignaturas para su aprendizaje.
Además, de recabar el punto de vista de
dichos estudiantes sobre los resultados previos
del estudio
Teorización
Estrategias de selección
secuencial
Procedimientos analíticos
generales
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Figura 1. Diseño metodológico
Fuente: Elaboración propia (2015).
Resultados
El resultado de la observación participante a las clases de Geología
realizada durante un curso lectivo nos permite determinar las estrate-
gias de enseñanza con TIC que son puestas en prácticas dentro y fuera
del aula. Así, identificamos que estas estrategias corresponden con la ac-
tividad focal introductoria, la exposición magistral, el diálogo con estu-
diantes mediante preguntas y respuestas, la visita virtual y de campo.
Para el desarrollo de estas estrategias, el docente incluye herramientas
tecnológicas, tales como presentaciones digitales, videos, grupo en Face-
book, portales electrónicos en Internet y los programas informáticos
MatLab, Stellarium, SAC y Seismic wight.
Las presentaciones digitales están diseñadas en el programa ofi-
mático Power Point y contienen conceptos cortos, dibujos creados por el
docente y fotografías que, en conjunto, ilustran los temas explicados de
una forma clara y concreta. Estas diapositivas están elaboradas con le-
tras visibles para que puedan ser vistas por todo el estudiantado, sin im-
portar el lugar en que se encuentre situado en el aula y, además, son ade-
cuadas en color y tamaño hechas sobre fondos de colores tenues y neu-
trales.
También, dentro de esta dinámica de enseñanza y aprendizaje, el
docente integra el grupo privado denominado Geología Ingeniería Am-
biental, creado en Facebook, el cual tiene por objetivo establecer un vín-
culo entre el docente y el grupo de estudiantes fuera de clases. Mediante
el grupo virtual, el estudiantado accede a información actual relacionada
con los temas que se desarrollan en el aula, tales como artículos, mate-
riales didácticos digitales, convocatorias y lineamientos de proyectos de
interés para la materia, organización de las actividades escolares, notifi-
caciones sobre actividades académicas y comentarios por parte del do-
cente-estudiantes acerca de dichas actividades.
Asimismo, el profesor incluye portales electrónicos para que los es-
tudiantes vean imágenes de los temas abordados y proporciona referen-
cias de aplicaciones que pueden ser instaladas en los teléfonos móviles
de los estudiantes para profundizar sobre los temas vistos.
Igualmente, el profesor integra una visita de campo o in situ como
otra estrategia de enseñanza, la cual se realiza con la finalidad de que los
estudiantes conozcan en situ los tipos de minerales que han sido explica-
dos en clases de forma teórica. En esta visita de campo, los estudiantes
utilizan sus dispositivos móviles para obtener imágenes, audios y videos
que, posteriormente, son compartidos a través del grupo en Facebook.
Durante la estancia en los sitios visitados, los estudiantes también recu-
rren a sus dispositivos móviles para efectuar localizaciones vía satélite en
mapas virtuales.
Omnia • Año 22, No. 1, 2016, pp. 32 - 45 39
La Figura 2 presenta las estrategias de enseñanza y las herramien-
tas tecnológicas que el docente conjunta en el desarrollo de sus clases:
Así, también, derivado del trabajo etnográfico, emergenseis catego-
rías que nos permiten explicar la integración de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación al proceso de enseñanza y aprendizaje ana-
lizado, las cuales se presentan en la Tabla 1:
Las TIC en la enseñanza universitaria de la ingeniería ambiental
40 Martha Patricia Astudillo Torres
Figura 2. Estrategias de enseñanza con TIC desarrolladas
en el curso de Geología.
Fuente: Elaboración propia (2015).
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Una vez definidas las categorías emergidas, a continuación, deta-
llamos nuestras conclusiones respecto al análisis de la asignatura en re-
ferencia.
Conclusión
La inclusión de las TIC en la enseñanza de la Geología nos ha per-
mitido comprender e interpretar que en el aula se desarrollan clases di-
námicas, con ayuda de estas tecnologías, estableciéndose una mayor in-
teracción entre el profesor y el estudiantado, tanto dentro como fuera del
aula. Sin embargo, este dinamismo en las prácticas educativas no se
debe únicamente a la mera inclusión de las TIC en el curso, más bien, se
debe a la organización y la configuración didáctica que realiza el profesor
al diseñar y poner en práctica estrategias de enseñanza con TIC.
En este sentido, hablamos de un cambio en las prácticas pedagógi-
cas cuando el profesor desarrolla una forma de enseñanza que relaciona
la planificación, los objetivos educativos, los contenidos de la asignatura,
el espacio y el tiempo para efectuar la enseñanza, los recursos didácticos,
las normas para el desarrollo de la asignatura, las tareas encomendadas
al estudiantado, las estrategias de enseñanza desarrolladas y la evalua-
ción, tanto de los aprendizajes como de la mediación pedagógica. Todo
ello, dentro de unos fines educativos y criterios de actuación del profesor
que le permite decidir su desempeño en las prácticas educativas.
Por otra parte, la investigación nos ha permitido vivenciar lo que
acontece en el aula cotidianamente durante el proceso educativo, de tal
suerte que nuestras comprensiones e interpretaciones de la realidad vi-
vida nos permiten manifestar que si bien las TIC son consideradas por el
profesor como herramientas importantes para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje, estas representan un medio, no un fin en su
quehacer.
Este medio en su práctica docente ha facilitado su labor, ha permi-
tido realizar clases más interactivas, ha favorecido el establecimiento de
canales de comunicación fuera del aula (entre docentes y estudiantes,
expertos y estudiantes, y estudiantes entre sí), ha contribuido con la
construcción del conocimiento del estudiantado mediante el desarrollo
de soluciones a problemas específicos de Geología, ha motivado al estu-
diantado en el aprendizaje de la asignatura y ha promovido el aprendiza-
je autónomo en ellos.
Por ello, el profesor articula una serie de estrategias docentes con
TIC tales como la actividad focal introductoria, la exposición magistral, el
diálogo con los estudiantes mediante preguntas y respuestas, la visita
virtual y la visita de campo. A su vez, las herramientas tecnológicas inte-
gradas a estas estrategias docentes aluden a las computadoras portáti-
les, el cañón de proyección, los dispositivos móviles, las presentaciones
digitales, los artículos y los libros digitales, los videos, los programas de
simulación, los portales electrónicos de Internet, los programas de ofi-
Omnia • Año 22, No. 1, 2016, pp. 32 - 45 43
mática, el correo electrónico, las redes sociales y las aplicaciones de loca-
lización digital.
No obstante, el estudio también revela que el abuso de herramien-
tas tecnológicas por parte del docente en clases, es perjudicial en el
aprendizaje de los estudiantes, debido, entre otras razones, a que estas
pueden ocasionar la falta de comprensión o la confusión en el entendi-
miento y la interiorización de algunas temáticas desarrolladas.
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