Formação Docente e Acompanhamento

Vista previa del material en texto

1
Acerca de la formación docente 
Autora: Ana Manfredini 
Formación: ni amarrar, ni soltar; sí, sostener y acompañar. 
Entendemos por “formación” ese trabajo personal que realiza todo aquel que se prepara para una 
práctica profesional. Como dice Ferry G1 todo individuo se forma a sí mismo, se “pone en forma”, 
es él mismo quien encuentra su forma de actuar de reflexionar, de cambiar,….definitivamente la 
formación es un trabajo “sobre sí”. 
Lo interesante que plantea el autor es que esta idea de formación se opone a lo que traduciría el 
mito de Pigmalión2, alguien que tiene la fantasía de crear o darle forma al otro, casi como 
amasándolo y moldeándolo a su antojo. Podríamos hablar de esa tentación tan frecuente entre 
nosotros, los educadores, de considerar al otro como nuestra obra. 
Philippe Merieu en “Frankenstein educador” nos acerca una mirada de la educación como el mito 
de la fabricación, y retomando los conceptos de praxis y poiesis en educación, dice: 
“La poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricación que se detiene en cuanto alcanza su 
objetivo. El objeto que se propone como fin impone que entren en juego unos medios técnicos, 
unos saberes y unos saber hacer, unas capacidades y competencias que generan un resultado 
objetivable y definitivo desgajado de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo.(…) La praxis, por el 
contrario, se caracteriza por ser una acción que no tiene más finalidad que ella misma: aquí ya no 
hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga una representación anticipada que 
permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro de su resultado, sino un acto a 
realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna 
finalidad externa a él mismo definida con antelación. 
(…) Reducir la educación a una poiesis sería tratar al sujeto educado como una cosa de la que 
podría decirse, antes de empezar a educarla, qué debe ser y de qué modo exacto podrá 
verificarse si se corresponde con lo proyectado. Sería, en realidad, negar la educación y 
encerrarse en la contradicción que tantas veces hemos visto en funcionamiento: el educando 
para estar “logrado” debe parecerse al educador, pero ese parecido implica que, como él, 
disponga de una libertad que le permita, precisamente, diferir de lo proyectado para él. En ese 
punto fracasa la empresa de Frankenstein, cuando descubre que su criatura ha sido “dotada 
involuntariamente por él de la voluntad y el poder de cometer los actos más horribles” (Shelley, 
1818). Y por eso Frankenstein no es un educador, por eso no entra en la praxis”3 
 
1 Ferry, Giles (1997) Pedagogía de la formación. Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofía y 
Letras UBA. Buenos Aires 
2 Philippe Meirieu en su ya clásico Franskenstein Educador, relata el mito; “Pigmalión, nos cuenta Ovidio en 
Las Metamorfosisi, es un escultor taciturno, quizá incluso, algo misántropo, que vive solo y consagra toda su 
energía a la elaboración de una estatua de marfil que representa a una mujer tan hermosa “que no podía deber 
su belleza a la naturaleza” Una vez terminada su obra, Pigmalión se comporta con su estatua de un modo 
extraño: “la besa e imagina que sus besos le son devueltos”, le pone las mejores ropas, la colma de regalos y 
de joyas, y por la noche se acuesta junta a ella. Venus, (…) se conmovió ante ese extraño cuadro y accedió a 
la petición de Pigmalión: dio vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la mujer del 
escultor…” (p.31-32) 
3 Meirieu Philippe (1998) Frankenstein educador de Ed Leartes, p. 62 
 
 
 2
Volviendo a la idea de formación de Ferry, G, decíamos que el sujeto se forma a sí mismo, pero al 
mismo tiempo, nadie se forma a sí mismo, en soledad, sin ninguna mediación, siempre la 
formación acontece entre espacios de enseñanza, entre personas, entre textos, entre materiales 
de trabajo. Las mediaciones son múltiples y variadas. Al romper esa falsa antinomia nos 
aproximamos a la idea de la formación más como un proceso de acompañamiento. 
Dice Meirieu, P : “Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, definitivamente el riesgo de 
hacer de él un “monstruo”. Si la criatura es un “monstruo” es porque ha sido abandonada por su 
“padre”. Puede descubrir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad de acceder a la 
cultura gracias al encuentro milagroso de situaciones que le permiten aprendizajes esenciales. 
Pero le falta algo aún más esencial: aprende mucho, pero nadie, propiamente hablando se ocupa 
de su educación. Ningún mediador la presenta a los hombres y se los presenta”4 
Modelos de la formación 
Desde el sistema de formación nos cuestionamos constantemente acerca de si realmente los 
dispositivos puestos en marcha responden a la idea de formación que veníamos desarrollando. En 
esta línea tomaremos el aporte que nos hace Ferry,G5 , al presentar tres modelos pedagógicos 
subyacentes a los sistemas de formación: el centrado en las adquisiciones, el centrado en el 
proceso y el centrado en el análisis. Este último será el modelo sobre el que haremos foco. El 
autor subraya que son modelos teóricos y que no se corresponden a prácticas precisas. 
Modelo centrado en las adquisiciones: Este modelo homologa formación y aprendizaje, 
ya que para el mismo formarse es adquirir un saber, una técnica, una habilidad, un saber 
hacer que quien está en formación puede evocar a voluntad en la situación que lo requiera. 
En este modelo la relación entre la teoría y la práctica es la de aplicación. 
Modelo centrado en el proceso: En este modelo, la formación supone no sólo las 
adquisiciones de las que hablábamos anteriormente, sino también, y particularmente, la 
inclusión de todo tipo de experiencias que enfrenta a quien está en formación a diversas 
realidades y a probar sus capacidades tales como el poder llevar a delante un proyecto, 
resolver problemas, relacionarse con los otros, afrontar una situación no prevista. Aquí es 
donde se resalta el recorrido de los procesos por sobre las adquisiciones realizadas. Para 
este método la relación entre la teoría y la práctica no es la de la aplicación, sino la de la 
transferencia. Se da un ida y vuelta constante entre práctica y teoría, pudiendo ocurrir la 
transferencia de una práctica a otra sin pasar por la teoría. 
 Modelo centrado en el análisis: Para este modelo, además de la adquisición de saberes, 
del dominio de una técnica o un método, y la realización de experiencias diversas, la 
formación requiere que todo eso esté en función de comprender una situación. Situación 
en la que está implicado el mismo sujeto en formación. En relación a este sujeto dice 
Ferry, G.: “…el modelo centrado en el análisis se funda en lo imprevisible y lo no dominable. 
Postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo 
sobre sí mismo, en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa, y que 
consiste en un trabajo de “desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad”6 
 
4 Meirieu Philippe (1998) Op. cit. p.60 
5 Ferry, Giles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidos. Buenos 
aires 
 
6 Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 77 
 
 
 3
Veamos de qué modo el mismo Ferry expresa que la mera adquisición no basta para la 
formación: “Es necesario en toda formación tener conocimiento de la realidad en la cual se va a 
trabajar. Para el enseñante en formación consiste en reunir todo tipo de información sobre el 
sistema escolar, el comportamiento de los estudiantes, etc. Pero incluso este cúmulo de 
información por muy bien ubicado que esté, no tiene por sí mismo un efecto formador, 
transformador de la mentalidad, de las actitudes o de las conductas. Solamente con el ejercicio 
del análisis comienzael trabajo de la formación, porque el análisis es conjuntamente 
interrogación de la realidad, del origen, de la legitimidad de este interrogante y de la perspectiva 
de la cual surge. El análisis compromete a una doble elucidación de la realidad objetiva y de lo 
que esta aparenta como problemática del deseo y del compromiso”7 
Por otra parte, según el mismo autor, tampoco basta probarse en diversas experiencias, es 
necesario poder hacer evidente aquello que no lo es tanto, tomar conciencia de lo habitual o 
recurrente, asombrarse o plantearse dudas. En síntesis, formar no es solo atiborrar de contenidos, 
metodologías y conceptos, sino también hacerlo portador de miradas, preguntas, enfoques que 
prioricen el análisis en tanto actividad que permite generar entendimiento, construir significados, 
más allá de que esto redunde necesariamente en un saber cómo. 
Al respecto, Ferry, G continúa diciendo: “Vivir una experiencia, efectuar un proceso, son también 
procesos necesarios del proceso de formación. Pero el choque existencial producido por una ruptura o un 
desarraigo, la energía movilizada por la ejecución de una tarea o de un proyecto, sólo tendrá efectos 
transferenciales duraderos, cuando se lleve a cabo un trabajo de elucidación que dé lugar a tomas de 
conciencia, a una movilización de representaciones y de expectativas”8 
Si nos limitamos a realizar una mera relatoría de situaciones vividas, podríamos estar realizando un 
anecdotario, pero no a una experiencia formativa. Se hace necesaria una reflexión, vuelta sobre 
ellas, describirlas, analizarlas. 
Sólo la movilización de pensamiento no tiene por sí mismo un efecto formador. Por ejemplo, la 
mera reflexión sobre los aprendizajes previos, sobre las prácticas de enseñanza, sobre un proyecto 
puesto en marcha, sobre la escuela vivida, y la deseada, sobre el ser docente, no convierte a una 
situación dada en formativa, Es necesario un trabajo de reflexión que tenga como objeto de mirada 
la huella que dejó ese proceso en nosotros como sujetos. Es un proceso de una “vuelta sobre sí”, 
pero no sólo sobre nuestro pensamiento, sino también sobre nuestras sensaciones, impresiones. Es 
volver sobre la experiencia. Filoux dirá: “Análisis de lo que se siente, rechazo de defenderse contra lo 
que se siente y luego pensar sobre su propia experiencia de la manera más sincera posible. Esto es lo 
que yo llamo el retorno sobre sí mismo”. “Repetimos entonces: el retorno sobre sí mismo implica que yo 
me vuelva consciente de mí mismo, que yo pueda existir por mí mismo (analizar mi experiencia, mis 
temores, etc.) 9 
Sería como un diálogo que encaramos con nosotros mismos, donde nosotros mismos somos el 
objeto de la conversación. Este proceso supone una distancia con respecto a nosotros mismos. 
Ricoeur, P. lo llama “Si mismo como un otro”10, expresión que da título a uno de sus libros, o sea 
mirarse a sí mismo como a otro, establecer consigo mismo una distancia. Podríamos decir que es 
un proceso de objetivación (por la distancia), aunque en realidad es un profundo proceso de 
subjetivación, ya que rescata la mayor singularidad. 
 
7 Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 79 
8 Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 79 
9 Filloux, J.C. (1996) Intersubjetividad y formación. Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofía y 
Letras UBA. Buenos Aires 
10 Recoeur, P. (1996) Sí mismo como otro, Siglo XXI, Madrid 
 
 
 4
En cuanto a la relación de la teoría con la práctica, en este caso es más bien una relación de 
regulación, ya que va más allá de la alternancia entre una y otra propia del modelo centrado en el 
proceso. Los cuestionamientos hacia las situaciones abordadas y hacia sí mismo generarán nuevas 
necesidades de formación y su involucramiento en ese proceso. 
Rasgos propios de la formación 
La formación concebida tanto como institución universal, como en su concreción más específica 
reúne una serie de características propias que es necesario considerar a la hora de abordar el 
sistema de formación. Tomaremos los cuatro rasgos propios de la formación que presentan Sandra 
Nicastro y Ma. Beatriz Greco11 al desarrollar la idea de trayectorias. 
La inactualidad: Su misma enunciación nos remite a un tiempo y espacio que al menos no se limita 
al presente. La formación es una tarea que se la piensa para otros tiempos y espacios. No sólo ya 
habíamos referido a un sujeto que seguirá formándose a lo largo de su vida, sino que también, lo 
que hoy aprende como alumno deberá ponerlo en juego en el futuro, pero como docente. Esto 
último representa tanto un cambio de tiempo como de nivel de enseñanza. 
Las autoras dicen al respecto: “De esta manera nos anuncia que el objeto de la formación se 
simboliza no sólo en el espacio y en el tiempo que el estudiante comparte con el profesor, sino 
sobretodo cuando este estudiante ya es un educador y ya no necesariamente tiene a sus 
formadores cerca, cuando ese alumno se encuentra en una situación sin que su maestro lo 
acompañe. 
Entonces el trabajo del formador se despliega fuera del espacio y del tiempo actuales, del 
tiempo de la oportunidad del encuentro con el otro. Tanto es así que ese estudiante, más allá 
del nivel que se trate, será medido, calificado, etc. a través de criterios que quizás no son los 
que hoy nos guían. 
Esto es justamente la inactualidad: no sólo se forma para un aquí y un ahora que tenemos de 
alguna manera asegurado y hasta atrapado, sino en un espacio y en un tiempo que está fuera de 
nuestro control actual.”12 
La finitud: Este rasgo no viene a contradecir la idea de que el proceso de formación va a 
acompañar al sujeto a lo largo de su vida. El límite en el tiempo viene a darle entidad al trayecto de 
la formación en este tramo inicial, poniendo énfasis en la situación, en la determinación del aquí y el 
ahora. 
Continúan Nicastro y Greco: “La finitud está claramente marcada en una norma cuando ésta 
enuncia que un estudiante se debe promover en tantos años, en cada uno de los niveles que 
atraviesa. También se expresa más allá de lo ideal en la realidad del tiempo que un estudiante 
toma para finalizar cada nivel, que en algunos casos, será más que el tiempo que pauta la 
norma pero que en algún momento, en este contexto que es el instituto, la escuela primaria, la 
secundaria, el jardín, termina y egresa. 
Desde acá la formación en su rasgo de finitud se traduce en un trayecto que tiene un tiempo en 
el marco de una institución, que se hace cargo allí de algunas cuestiones sin intentar abarcar 
todo lo que la inactualidad pone por delante como porvenir. 
 
11 Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Entre trayectorias. Ed Homo Sapiens 
12 Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 49 
 
 
 5
Esas cuestiones de las que tiene que hacerse cargo justamente para que ese porvenir sea 
posible tienen que ver con lo propio de qué significa formar a un alumno como estudiante en 
cada uno de los niveles, en este plan de estudios, en esta organización educativa, con este 
recorrido.”13 
El inacabamiento: prácticamente, podríamos sostener que este rasgo se infiere del anterior. La 
finitud nos hace tomar conciencia del límite en el contenido de la formación. Con frecuencia los 
formadores compartimos la fantasía de lograr un “producto acabado” en relación con nuestros 
estudiantes. 
Al respecto dicen las autoras citadas: “Ocurre justamente que nuestro conocimiento acerca de 
la complejidad de ese campo hace los intentos por dar todo lo que se pueda dar, con la ilusión 
de dar “todo”. Por ejemplo: el tiempo de una asignatura se mide a veces más por la cantidad de 
temas que se dan según el número de clases que por lo procesos que allí se habilitan. 
Cuando se piensa en la formación, en los distintos niveles, esta cuestión es central porque 
comanda por ejemplo preguntas acerca de quétiene que saber hoy un potencial maestro, 
profesor, etc. para enseñar en el jardín, qué tiene que saber un niño de un una sala de tal edad, 
qué esperamos de un egresado de la escuela secundaria, como diferentes ejemplos. Responder 
estas preguntas requiere de un ejercicio de programación además de una gran experticia con 
respecto al tipo de saberes que son indispensables y los que seguirán siendo objeto de formación 
continua en cada uno de los sujetos de la educación en tanto tales.”14 
La interrupción: la formación que, como habíamos sostenido con Ferry, es una acción sobre sí 
mismo, una acción reflexiva, no puede surgir de un hacer automático, mecánico. 
Así lo expresan Nicastro y Greco: “Encontrar formas, abandonar unas, tomar otras, ajustar 
unas que se tienen, estamos hablando de poner a jugar la interrupción. En el sentido de 
interrumpir un andar automático, el de nuestras creencias, el de nuestras concepciones 
consuetudinarias, el de nuestras maneras habituales de mirar. 
Y la pregunta será cómo formamos a los estudiantes para diferir algunas maneras casi 
compulsivas ligadas al hacer y se da lugar al pensamiento, a la reflexión, al revisitar aquello ya 
conocido, sin que esto sea vivido como una pérdida de tiempo o como un no saber. 
Cuando ese hacer en automático sigue su rumbo se ve lo mismo cada vez, cuestión que por un 
lado puede ser muy tranquilizadora y por el otro un anuncio de que la habilitación del 
pensamiento es una excepción.” 
(…) De alguna manera la formación adquiere la cualidad de intervalo cuando se interrumpe el 
proceso, el progreso, el retroceso, como si el tiempo dejara de ser un tiempo cronológico y 
continuo, orientado hacia un solo lugar. 
En ese intervalo, no basta la actividad, la voluntad, la anticipación, algo allí puede abrirse en relación 
con preguntas que hasta ese momento no habían tenido lugar y a quien asume una postura receptiva, 
sensible, otra escucha y otra mirada” 15 
 
13 Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 50 
14 Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 51 
15 Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 52