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Electronic Journal of Research in
Educational Psychology
E-ISSN: 1696-2095
jfuente@ual.es
Universidad de Almería
España
Pérez-Escoda, N.; Filella, G.; Alegre, A.; Bisquerra, R.
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 10, núm. 3, 2012, pp. 1183
-1208
Universidad de Almería
Almeria, España
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Desarrollo de la competencia emocional 
de maestros y alumnos en contextos escolares 
 
 
 
Pérez-Escoda, N.
1
, Filella, G.
2
., Alegre, A.
3
 y Bisquerra, R.
1
 
 
 
1 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la 
Universidad de Barcelona, Barcelona, España 
2 Departamento de Pedagogía y Psicología de la Universidad de Lleida, Lleida, 
España 
3 Departamento de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de East 
Stroudsburg, East Stroudsburg, Pennsylvania, EE.UU. 
 
 
 
España / EEUU 
 
 
Correspondencia: Núria Pérez-Escoda.Universitat de Barcelona. Passeig Vall d’Hebrón 171, Llevant 
08035 Barcelona (Spain). E-mail: nperezescoda@ub.edu 
 
© Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain) 
 
mailto:nperezescoda@ub.edu
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
- 1184 - Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), pp: 1183-1208. ISSN: 1696-2095. 2012, no. 28 
 
Resumen 
 
Introducción. En este trabajo se presenta la evaluación de dos programas de formación, uno 
dirigido a maestros y otro a alumnos con el objetivo de mejorar el bienestar personal y social 
mediante el desarrollo de la competencia emocional (conciencia emocional, regulación 
emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida). 
 
Método. Han participado en la experiencia 92 maestros y 423 niños de 6 a 12 años de 
diversos centros de educación primaria. Se ha utilizado un diseño cuasiexperimental pretest-
postest con grupo control para evaluar la eficacia de cada uno de los programas de formación. 
Para ello se han aplicado diferentes instrumentos para medir la evolución la competencia 
emocional y sus cinco dimensiones. 
 
Resultados. La investigación demuestra una mejora significativa de la competencia 
emocional de los participantes al final de la intervención, junto a un mejor clima de relación 
en las escuelas. 
 
Discusión y Conclusión. Se corrobora la opinión de los expertos en el tema quienes afirman 
que las competencias emocionales tales como: la conciencia emocional, la regulación 
emocional, la autonomía emocional, las competencias sociales y las habilidades de vida y 
bienestar pueden enseñarse y aprenderse. 
 
Palabras Clave: Educación Emocional, inteligencia emocional, aprendizaje social y 
emocional, evaluación de programas, escuela primaria, evaluación de la competencia 
emocional. 
 
 
Recibido: 25/07/12 Aceptación inicial: 30/08/12 Aceptación final: 08/11/12 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), pp: 1183-1208. ISSN: 1696-2095. 2012, no. 28 - 1185 - 
Developing the emotional competence of teachers and 
pupils in school contexts 
 
Abstract 
Introduction. This paper describes the evaluation of two training programmes, one targeted 
at teachers and the other at pupils, the aim of both being to improve personal and social well-
being through the development of emotional competence (emotional awareness, emotional 
regulation, emotional autonomy, social competence and life competencies). 
Method. Participants were 92 teachers and 423 children aged 6-12 years from various 
primary schools. A quasi-experimental pre-test/post-test design with control group was used 
to evaluate the efficacy of the two training programmes, with different instruments being 
applied to measure the evolution of emotional competence and its five dimensions. 
Results. The results showed a significant improvement in the emotional competence of 
participants at the end of the intervention, together with a better relational climate in schools. 
Discussion and Conclusion. They also corroborate current expert opinion that emotional 
competencies such as emotional awareness, emotion regulation, emotional autonomy, social 
competence, and life and well being competencies can be taught and learnt. 
Keywords: Emotional education, emotional intelligence, social and emotional learning, 
programme evaluation, primary school, assessment of emotional competence. 
 
 
 
 
Received: 07/25/12 Initial acceptance: 08/30/12 Final acceptance: 11/08/12 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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Introducción 
 Existen buenas razones para considerar la educación emocional como parte del 
espíritu de la época que caracteriza el inicio del siglo XXI. Fernández Berrocal y Aranda Ruiz 
(2008) consideran que hoy en día es completamente necesario educar la inteligencia 
emocional de los niños. La educación emocional cuenta con fuertes fundamentos teóricos que 
son objeto de constante revisión y actualización (Bechara, Tranel, y Damasio, 2000; 
Goleman, 1995; Mayer, Caruso y Salovey, 2001; Bisquerra, 2000, 2009; Gardner, 1993; 
Cherniss, 2000; Hedlund y Sternberg, 2000, entre muchos otros). Expertos en la materia 
coinciden en que existen ciertas competencias emocionales que se pueden aprender, y que 
existe la necesidad de integrarlas en la educación temprana y continua de todo el mundo 
(Mayer, Caruso y Salovey, 2002; Salovey et al, 2000; Collaborative for Academic, Social and 
Emotional Learning, 2003; Petrides, Frederickson y Furnham, 2004; Saarni, 2000; Sroufe, 
2000). Estas competencias pueden resultar de enorme utilidad cuando se enfrenta a una 
amplia variedad de situaciones cotidianas (Humphrey, 2010; Saarni, 2000). 
 
Algunas revisiones han investigado los resultados de varios programas de educación 
emocional (Catalano et al, 2002; Greenberg, Weissenberg, O'Brien, Zins, Fredericks, Resnik 
y Elias, 2003; Clouder et al, 2008;. Di Fabio et al, 2011), lo que demuestra sus efectos 
positivos sobre los niños en una variedad de contextos (desde la educación infantil hasta la 
escuela secundaria, y en las zonas urbanas, suburbanas y rurales). En concreto, el meta-
análisis realizado por Greenberg et al. (2003), que analizó 300 programas de aprendizaje 
social y emocional, demostró que este tipo de programas conducen a mejoras significativas en 
el rendimiento escolar de los niños. Además, Nelis et al (2009) encontró que los adultos 
jóvenes que participaron en un curso intensivo de formación emocional habían mejorado sus 
niveles de inteligencia emocional. Esta mejoría se mantuvo seis meses después. 
 
En su estudio, Nelis et al (2009) concluyeron que la gran mayoría de los programas de 
formación en inteligencia emocional sufren de tres tipos de problemas de diseño: 1) la 
mayoría no se basan en un modelo teórico sólido, 2) que actúan sólo en ciertas dimensionesde la inteligencia emocional , y 3) que no utilizan los grupos control. 
En vista de lo anterior, existe una necesidad de un estudio de investigación el cual se 
base en el programa de educación emocional siendo investigado desde un modelo teórico 
sólido, se dirija a un grupo global de las competencias emocionales, y utilice un diseño 
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experimental con grupo control. El presente estudio tiene por objeto investigar la eficacia de 
un programa de educación emocional que se incluye estas tres cuestiones de diseño: se basa 
en un modelo teórico sólido (Bisquerra y Pérez, 2007), se dirige a un grupo amplio de 
competencias emocionales, y utiliza un grupo experimental y un grupo control para encontrar 
evidencia de efectos significativos. 
 
El modelo teórico de competencia emocional de Bisquerra y Pérez (2007) propone que 
las competencias emocionales se pueden agrupar en cinco grandes dimensiones: Conciencia 
emocional, regulación emocional, autonomía personal, la competencia social y competencias 
para la vida y el bienestar. La conciencia emocional integra la capacidad de ser consciente de 
las propias emociones, y la capacidad de captar el clima emocional en un contexto específico. 
Regulación emocional se refiere a la capacidad de utilizar las emociones adecuadamente. Se 
requiere ser consciente de la relación entre emoción, cognición y comportamiento, y tener 
estrategias eficaces de afrontamiento y la capacidad de auto-generar emociones positivas. 
Autonomía personal incluye un conjunto de características relacionadas con el auto-manejo de 
emociones tales como: la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la 
capacidad de analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y 
recursos cuando sea necesario, y las creencias de autoeficacia. La competencia social se 
refiere a la capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas. Se requiere el 
dominio de habilidades sociales básicas, la comunicación efectiva, el respeto por los demás, la 
conducta prosocial asertiva. Competencias para la vida y el bienestar se refiere a la capacidad 
de mostrar un comportamiento responsable y adecuado para resolver los problemas de tipo 
personal, familiar, profesional, sociales dirigidos a la mejora de la persona y de la sociedad 
del bienestar. 
 
 El modelo de Bisquerra y Pérez se puede considerar un modelo de IE porque 
incorpora tanto rasgos cognitivos como dimensiones de la personalidad. En comparación con 
los modelos típicos capacidad de inteligencia emocional (por ejemplo, Mayer y Salovey, 
2007), tiene la ventaja de ser más amplio. En comparación con otros modelos de la IE 
(Petrides, Frederick hijo y Furnham, 2004), tiene la ventaja de estar más jerárquicamente 
estructurado facilitando el posterior desarrollo de programas de intervención (Bisquerra y 
Pérez, 2007). 
 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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El programa de intervención desarrollado, basado en el modelo de competencia 
emocional de Bisquerra y Pérez (2007), ofrece secciones de formación específicos para cada 
una de las cinco competencias emocionales incluidas en el modelo. Para la conciencia 
emocional, el programa ayuda a los participantes a ampliar su vocabulario emocional y 
aprender a reconocer sus propias emociones. Para capacitar en la regulación emocional, los 
participantes aprenden técnicas de relajación. Para la autonomía personal, aprenden a 
reconocer sus propias cualidades y utilizarlas para aumentar su autonomía. Para desarrollar la 
competencia social, los participantes aprenden a reconocer las emociones de los demás y de 
expresar sus propias emociones en formas socialmente apropiadas. También aprenden 
técnicas de resolución de conflictos, la asertividad y la empatía. En cuanto a las competencias 
para la vida y el bienestar, los participantes aprenden a ser críticamente reflexivos, para 
mantener un equilibrio entre sus intereses personales y las necesidades del medio ambiente. El 
programa de entrenamiento utiliza diferentes técnicas de desarrollo de habilidades para 
integrar la teoría de una manera vivencial y participativa, a través de dinámicas de grupo, 
debates, reflexiones y ejercicios de juego de roles. 
 
Por lo tanto, el objetivo del estudio es investigar la eficacia de un programa de 
educación emocional que se basa en un modelo teórico sólido, se dirige a un grupo amplio de 
competencias emocionales, y utiliza un grupo de control como medio para evaluar los 
resultados. El programa se divide en dos subprogramas. El primer subprograma fue impartido 
por los investigadores y dirigido a la educación emocional de los maestros en varias escuelas 
de dos ciudades españolas. El segundo subprograma fue impartido por los maestros 
capacitados y orientados hacia sus estudiantes. Como consecuencia de ello, se llevaron a cabo 
dos estudios: uno para evaluar la eficacia del programa de educación emocional para maestros 
(Estudio 1), y el otro para evaluar la eficacia del programa equivalente que los maestros 
aplican a sus alumnos (Estudio 2). 
 
Estudio 1 
 
 En este estudio se analizó el efecto del programa de educación emocional para 
maestros en lo relativo al desarrollo de la competencia emocional de los participantes. 
Investigaciones anteriores han mostrado que los maestros comprenden la necesidad de 
mejorar sus propias competencias sociales y emocionales, como requisito previo a reforzar y 
mejorar las habilidades y competencias de sus estudiantes (Triliva y Poulou, 2006). Por lo 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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tanto, nuestro programa de intervención se inició con la formación de los maestros. En 
consonancia con el modelo de Bisquerra y Pérez (2007) la atención se centró tanto en la 
competencia emocional en general como en cada una de sus cinco dimensiones: la conciencia 
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, y competencias 
para la vida y el bienestar. 
 
El programa consta de 30 horas de formación, y se llevó a cabo en sesiones de una 
hora a la semana, durante 30 semanas, en un período de nueve meses. Las sesiones de 
capacitación se llevaron a cabo en las escuelas donde trabajaban los maestros. Se asignaron 
seis horas de formación a cada competencia emocional descrita anteriormente. Los maestros 
fueron formados por los autores de los mismos estudios. 
 
Para determinar la eficacia del programa, fueron necesarias tres tipos de pruebas. En 
primer lugar, era importante saber si el programa había tenido algún efecto en la competencia 
emocional de los participantes. En segundo lugar, saber si el programa había sido efectivo, 
dando lugar a resultados positivos para los participantes. En concreto, cualquier mejora en la 
competencia emocional de los maestros que se reflejara en su capacidad para afrontar mejor 
los retos del empleo y experimentar menos estrés. En este sentido, varios estudios (Brackett et 
al, 2010; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003) han demostrado que cuando los 
maestros gozan de altos niveles de inteligencia emocional experimentan un menor número de 
pensamientos negativos y menos agotamiento. Por último, una escuela donde los maestros 
hubieran mejorado su capacidad emocional, y la reducción de sus niveles de estrés debería 
experimentar un ambiente escolar más armonioso. 
 
Hipótesis del Estudio 1 
 
Esperábamosque, en comparación con el grupo control, los maestros participantes en el 
programa de educación emocional experimentaría el siguiente: 1) una mejora de su 
competencia emocional total y en cada una de sus dimensiones: la conciencia emocional, 
regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida 
y el bienestar, 2) la reducción de los niveles de estrés, y 3) una mejora en el clima 
institucional. 
 
Método del Estudio 1 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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Participantes 
 
 La muestra estaba compuesta por 92 maestros, de los cuales se asignó el 62% al grupo 
experimental (GE). Los participantes fueron seleccionados a través de un muestreo 
intencional de subgrupos homogéneos. Los maestros en el GE pertenecían a tres escuelas 
estatales de Educación Primaria, mientras que el grupo control (GC) ejercía en otras cinco 
escuelas de este tipo. Estas escuelas se encuentran en barrios de un nivel medio-bajo. Todos 
los maestros tenían por lo menos un título de licenciatura, y su edad media era de 42 años. El 
88% de los participantes eran mujeres, lo que refleja el perfil típico de la maestra de escuela 
de primaria en España. 
 
Procedimiento 
 
Se utilizó un diseño pre-test/post-test cuasi-experimental con grupo control para 
evaluar la eficacia del programa de formación. Todos los instrumentos fueron administrados a 
los maestros de ambos grupos. El intervalo entre el pre-test y post-test de evaluación fue de 
nueve meses. 
 
Instrumentos 
 
Competencia Emocional. La competencia emocional se mesuró con el Cuestionario de 
Desarrollo Emocional para Adultos (CDE-A), desarrollado por el Grupo de Investigación en 
Orientación Psicopedagógica (GROP) de la Universidad de Barcelona. Se trata de un auto-
informe basado en el modelo teórico de la educación emocional desarrollado por Bisquerra y 
Pérez (2007). Consta de 48 ítems (por ejemplo, "me resulta difícil hablar con mis amigos 
sobre mis sentimientos"), cada uno de los cuales se califica en una escala de 11 puntos de 
Likert de 0 a 10, y proporciona una puntuación global y otra para cada una de las cinco 
dimensiones del modelo. La escala fue validada por un panel de 11 expertos que combina 
cada elemento a la subescala correspondiente de acuerdo con la meta de la escala y el modelo 
teórico. Todos los artículos obtenidos anteriormente el 80% de acuerdo entre todos los 
expertos para cada escala (Pérez-Escoda, et al, 2010). Los autores presentaron la escala a un 
análisis factorial exploratorio con rotación Varimax. El análisis de los valores propios (scree-
plot) reveló cinco factores que se denominan conciencia emocional, regulación emocional, 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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autonomía emocional, competencia social, y competencias para la vida y el bienestar, como lo 
confirma el modelo teórico. Los cinco factores explican el 50% de la varianza. Los autores 
informan medidas de fiabilidad (alfa de Cronbach) de 0.92 para la escala completa y superior 
a 0.69 para cada una de las cinco dimensiones del modelo. En el presente estudio los valores 
del alfa de Cronbach fueron 0.91 para la escala total, 0.67 para la conciencia emocional, 0.79 
para la regulación emocional, 0.61 para la autonomía emocional, 0.68 para la competencia 
social y 0.72 para las competencias de vida y el bienestar. 
 
Nivel de estrés. Para medir el nivel de tensión de los participantes se elaboró una 
escala de cinco ítems. Como la percepción del estrés depende de múltiples factores, esta 
escala se basó en las dimensiones propuestas por Novak (1991, 2008): personal, interpersonal 
y de contexto (situación de la salud, el empleo y la familia). Los participantes puntuaban de 0 
(muy mal) a 10 (excelente) en función de lo satisfechos que estaban con cada dimensión. La 
consistencia interna de la escala (medida por el alfa de Cronbach) fue de 0.57. 
 
Clima institucional. Este aspecto se centró específicamente en el clima relacional en la 
escuela: las relaciones entre los maestros, entre los alumnos y con las familias de los alumnos. 
Los participantes puntuaban de 0 (muy mal) a 10 (excelente) cómo de bueno valoraban el 
clima relacional en cada nivel de la escuela. Se calculó el coeficiente de clima institucional. 
La escala utilizada para evaluar este aspecto tenía una consistencia interna (medida por el alfa 
de Cronbach) de 0.63. 
 
Análisis de los datos 
 
 Debido a la distribución normal de los errores y de la relación lineal entre las variables 
dependientes e independientes, los datos de la competencia emocional, el clima institucional y 
los niveles de estrés se sometieron a un análisis de modelo lineal general. Para cada 
competencia, fue aplicado el modelo lineal general para medidas repetidas. Las variables 
intrasubjects fueron las fases, y la variable intersubjects el grupo. Debido a que los factores 
eran sólo de dos categorías, no se realizaron análisis ad hoc de contraste. La función de enlace 
se utiliza como función de la identidad, las variables independientes se consideraron factores 
y la variable dependiente se tomó como continua. Este análisis se prefirió a otros tipos de 
análisis globales porque nos permitió respetar los niveles de significancia establecidos "a 
priori". 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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Resultados del Estudio 1 
 
Descriptivos 
 
 La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de cada factor del CDE-A, y variables 
cada uno. 
 
 Tabla 1. Estadísticos descriptivos 
 
 Pre-test Post-test 
 
 Mean SD Mean SD 
 
 
 
GE 
Conciencia emocional 7.05 (1.06) 7.27 (1.19) 
Regulación emocional 5.28 (1.10) 5.86 (1.36) 
Autonomía emocional 6.05 (1.02) 6.44 (1.14) 
Competencia social 5.68 (1.01) 5.87 (1.37) 
Competencias de vida y bienestar 7.04 (.97) 7.35 (1.20) 
Total 6.12 (.81) 6.49 (1.10) 
 Niveles de estrés 16.68 (4.74) 14.39 (3.55) 
 Clima institucional 25.00 (4.75) 27.73 (3.56) 
 
 
 GC 
Conciencia emocional 7.28 (1.17) 7.15 (1.24) 
Regulación emocional 5.73 (1.44) 5.69 (1.38) 
Autonomía emocional 6.08 (1.22) 6.09 (1.28) 
Competencia social 5.59 (1.37) 5.70 (1.38) 
Competencias de vida y bienestar 6.89 (1.45) 6.95 (1.48) 
Total 6.24 (1.14) 6.24 (1.19) 
 Niveles de estrés 16.51 (4.88) 16.61 (4.94) 
 Clima institucional 25.54 (3.93) 25.87 (3.81) 
Nota: GE= Grupo Experimental, GC= Grupo Control. N para GE= 57, N para GC = 35. 
 
 
Resultados del programa 
 
La aplicación del modelo lineal general con 1,11 grados de libertad para las variables 
competencias emocionales, y 1,75 grados de libertad para los niveles de estrés y las variables 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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del clima institucional se puede ver en la Tabla 2. Las diferencias entre las etapas pre-test y 
post-test, entre el GE y el GC. 
Tabla 2. Resultados generales de modelo lineal general 
Competencia 
Emocional 
Factor F P 
Conciencia 
emocional 
Fase (pre-post) .016 .9 
Grupo (GE-GC) .002 .961 
Fase*Grupo 2.435 .122 
Regulación 
emocional 
Fase (pre-post) 2.771 .1 
Grupo (GE-GC) .603 .439 
Fase*Grupo 25.773 .000 
Autonomía 
emocional 
Fase (pre-post) 1.970 .163 
Grupo (GE-GC) .011 .921 
Fase*Grupo 2.369 .131 
Competencia 
Social 
Fase (pre-post) .107 .750 
Grupo (GE-GC) .540 .464 
Fase*Grupo 5.288 .023 
Competenciasde 
vida y bienestar 
Fase (pre-post) .539 .464 
Grupo (GE-GC) .880 .350 
Fase*Grupo 3.595 .061 
Total Emotional 
Competence 
Fase (pre-post) .196 .659 
Grupo (GE-GC) .026 .872 
Fase*Grupo 10.074 .000 
Niveles de estrés Fase (pre-post) .078 .781 
Grupo (GE-GC) .128 .721 
Fase*Grupo 9.231 .000 
Clima 
institucional 
Fase (pre-post) 9.879 .000 
Grupo (GE-GC) .146 .703 
Fase*Grupo 13.373 .000 
Nota. df para las competencias emocionales = 1.11. df para niveles de estrés y clima institucional= 1.75 
 
No hubo diferencias significativas entre las etapas pre-test y post-test, ni entre el GE y 
el GC para cualquiera de las cinco competencias emocionales o del coeficiente de 
competencia emocional general. Sin embargo, hubo una interacción significativa entre grupo 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
- 1194 - Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), pp: 1183-1208. ISSN: 1696-2095. 2012, no. 28 
y fase* para la regulación emocional, competencia social y la competencia emocional global, 
con sólo el grupo de intervención (GE) que muestra un aumento significativo en las tres 
dimensiones. Además, hubo interacción significativa entre grupo y fase*, para el nivel de 
estrés y la percepción del clima institucional. En ambos casos, sólo el GE reportó mejoras 
significativas. 
 
Discusión del Estudio 1 
 
Los resultados presentados anteriormente muestran que el programa de educación 
emocional para maestros produce mejoras significativas en el desarrollo de ciertas 
competencias emocionales entre los participantes. Sin embargo, la intervención no ha 
desarrollado en la misma medida las cinco dimensiones de la competencia emocional. Las 
mejoras más notables experimentadas por los maestros eran las de la regulación emocional y 
competencia social. Estos resultados se han visto respaldados por el hecho de que los 
maestros del GC, que no participaron en el programa, no experimentaron cambios 
estadísticamente significativos en la competencia total o en cualquiera de las cinco 
dimensiones estudiadas. Se puede concluir, por lo tanto, que el programa de educación 
emocional era al menos parcialmente eficaz. 
 
 Además, los maestros que participaron en el programa también han experimentado una 
mejora en la percepción sobre el clima institucional, así como una reducción significativa del 
estrés percibido. Esto confirma que la intervención es un recurso eficaz que puede ayudar a 
optimizar las relaciones interpersonales en la escuela, tener un impacto positivo en la calidad 
de vida de las personas que trabajan allí. 
 
Estudio 2 
 
 Este estudio analizó la efectividad del Programa de Educación Emocional para el 
desarrollo de la competencia emocional en niños de primaria. El programa fue administrado 
por los docentes que recibieron la capacitación en el Estudio 1. Los contenidos de este 
programa de capacitación fueron esencialmente los mismos que los utilizados en el programa 
de capacitación para los maestros. Cada maestro adaptó los contenidos y actividades a las 
necesidades de cada grupo específico de niños. La formación se ofreció en las escuelas y en el 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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horario normal, dedicando una sesión de una hora una vez por semana durante veinte 
semanas. 
 
Hipótesis del Estudio 2 
 
 Esperábamos que en comparación con el grupo control, los niños que participaran en 
el programa de educación emocional (el grupo experimental) experimentaría una mejora en su 
capacidad emocional total y en cada una de las cinco sub-competencias: conciencia 
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, y competencias 
de vida y bienestar. 
 
Método del Estudio 2 
 
Participantes 
 
Los participantes fueron 423 alumnos de 6-12 años, el 51,3% de los cuales eran 
varones. Todos los niños asistían a escuelas públicas en barrios de nivel medio-bajo. El grupo 
experimental (GE) incluyó 223 alumnos, y los 200 restantes constituyeron el grupo de control 
(GC). La participación de los alumnos dependía de la aplicación voluntaria de la formación 
que habían recibido los maestros en el estudio 1. 
 
Procedimiento 
 
 El programa de educación emocional para niños se componía de un total de 20 
actividades distribuidas en bloques temáticos correspondientes a las cinco dimensiones del 
modelo teórico. En el GE se aplicó semanalmente una actividad en el marco del plan de 
acción tutorial. Las sesiones fueron siempre dirigidas por el profesor-tutor, se fomentó la 
implicación de los alumnos a partir de un trabajo individual y grupal mediante sesiones 
participativas como estrategia clave para la adquisición de competencias emocionales. Los 
efectos del programa se estudiaron por medio de un diseño pre-test/post-test cuasi-
experimental con un grupo control. El intervalo entre las evaluaciones pre-test y post-test fue 
de nueve meses. 
Instrumentos 
 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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 Con el fin de evaluar el desarrollo de las competencias propuestas por el programa, se 
utilizaron dos instrumentos diferentes adecuados a la edad de los alumnos. 
 
a) Instrumento de observación de la Competencia Emocional 
 
 Debido a la carencia de escalas disponibles para medir el desarrollo emocional de los 
niños de ciclo inicial de educación primaria (6-8 años), fue necesario elaborar un instrumento 
de observación ad hoc. Se basa en el modelo teórico mencionado de Bisquerra y Pérez (2007) 
y nos ha permitido estimar la competencia emocional general de los niños y cada una de las 
cinco dimensiones. El instrumento de observación utilizado consta de 79 ítems, de los cuales 
25 se refieren a los comportamientos a través del cual los niños demuestran su conciencia 
emocional (por ejemplo, si identificar la tristeza en los demás), 8 se refieren a la regulación 
emocional (por ejemplo, si puede pedir ayuda a otros), 12 se refieren a la autonomía 
emocional (por ejemplo, si identifica sus limitaciones), 27 se refieren a la competencia social 
(por ejemplo, si puede defenderse a si mismo o sus derechos), y 7 se refieren a competencias 
para la vida y el bienestar (por ejemplo, si puede mantener una actitud positiva hacia los 
cambios). La evaluación de la competencia emocional de cada niño estaba basada en las 
percepciones de su profesor. Previamente a la aplicación del instrumento de observación, fue 
sometido a una validación por jueces expertos. Su consistencia interna de acuerdo con el alfa 
de Cronbach fue de 0.78 para la escala total y por encima de 0.75 para cada subescala. El 
maestro calificó cada ítem entre 0 y 10 (0 = nunca, 10 = casi siempre). 
b) The BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV); versión en 
español (BarOn-ICE:NA), reducida y adaptada por Ugarriza y Pajares (2004) 
 
 Para evaluar el efecto del programa en niños de ciclo medio y superior de educación 
primaria (9-12 años) se aplicó este instrumento, que se ha utilizado previamente con este 
rango de edad por otros autores, y se había demostrado su fiabilidad y validez (Sotil, et al, 
2005; Ugarriza y Pajares, 2005). La versión corta del inventario consta de 30 ítems y 
establece un cociente emocional total y uno para cada una de las siguientes escalas: 
interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad y manejo del estrés (Bar-On y Parker, 2000). La 
escala interpersonal evalúa el grado en que las relaciones sociales son satisfactorias, e incluye 
habilidades como la empatía y la escucha, y comprender y apreciar los sentimientos de los 
demás. La escala intrapersonal mide la capacidad para entender las emocionespropias así 
como la capacidad de expresar los sentimientos y necesidades. La escala de adaptabilidad 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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evalúa el grado de flexibilidad y realismo al hacer frente a los cambios y resolver problemas. 
La escala de manejo del estrés mide la capacidad de regular la impulsividad, a mantener la 
calma y trabajar bien bajo presión. 
 
Análisis de Datos 
 
 Una vez más, debido a la distribución normal de los errores y de la relación lineal 
entre las variables dependientes e independientes, los datos se sometieron a un análisis de 
modelo lineal general. 
 
Resultados del Estudio 2 
 
a) Los niños de 6-8 años 
 
 La normalidad de la muestra se determinó mediante la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, que se aplicó a la puntuación global de la escala y a las puntuaciones en las cinco 
dimensiones (p> 0,05 en todos los casos). A partir de los resultados se aplicó el modelo lineal 
general. La Tabla 3 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos para cada una de las cinco 
dimensiones y para el desarrollo emocional global. 
 
 
Resultados del programa 
 
La aplicación del modelo lineal general con 1 grado de libertad para las variables 
competencias emocionales obtuvieron los siguientes resultados: 
 
 La conciencia emocional. Hubo un aumento significativo (F = 58,799, p <.01) en las 
puntuaciones después de la intervención (etapa post-test) tanto para el GE como el GC. Existe 
también un efecto significativo entre los grupos (F = 36,27, p <01). El principal hallazgo fue 
la interacción significativa entre grupo y fase, que muestra que sólo el GE mejoró 
significativamente después de la intervención (F = 80.00, p <0.01). 
 
Regulación emocional. Experimenta un aumento significativo posterior a la 
intervención (F = 5,20, p <.05) tanto para el GE como para el GC, aunque el nivel de 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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significación fue mayor (F = 15.12, p <.01) en el grupo de intervención. Sin embargo, el 
resultado principal fue la interacción significativa (f = 14,97, p <.01) entre grupo y fase que 
demuestra que sólo el grupo de intervención incrementa significativamente la regulación 
emocional después del programa. 
 
 Autonomía emocional. Hubo un aumento significativo después de la intervención (f = 
16,32, p <.01) tanto para el GE como para el GC, así como un efecto significativo entre los 
dos grupos (f = .24, p <.01) a favor del GE. El resultado principal fue la interacción 
significativa entre grupo y fase que demuestra que sólo el GE mejoró significativamente 
después de la intervención (F = 17,67, p <0,01). . 
 
La competencia social. La competencia social aumentó significativamente después de 
la intervención (f = 16,26, p <.01), y también hubo un efecto significativo entre grupos (F = 
4,81, p = 0,03). Una vez más, el principal resultado fue la interacción significativa entre grupo 
y fase que demuestra que sólo el GE incrementa significativamente en competencia social 
después del programa (f = 27,97, p <0,01). 
 
Competencias para la vida y el bienestar. Estos aspectos también experimentaron una 
mejora significativa después de la intervención (f = 4,09, p <0,05). No hubo diferencias 
significativas entre grupos (F = 0,57, p = .45). Sin embargo, el hallazgo principal fue la 
interacción significativa entre grupo y fase que demuestra que sólo el GE mejora 
significativamente en competencias para la vida y el bienestar después de la intervención (F = 
4,83, p = 0,03). 
 
Competencia emocional general. Mejora significativamente (f = 11,59, p <0,01) 
después de la intervención. No hubo diferencias entre grupos (F = 2,94, p = .93). El principal 
resultado fue la interacción significativa entre grupo y fase que demuestra que solo el grupo 
de intervención incrementa los valores generales (F = 21,20, p <.01) tal como se puede ver en 
la Figura 1. 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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Figura 1. Cambio en el total de la escala después de la intervención 
 
 
b) Los niños de 9-12 años 
 
En la Tabla 3 se presentan los resultados descriptivos de los seis factores del test Bar-On. 
 
 
 
Table 3. Estadísticos descriptivos de la escala aplicada a niños de 6-8 años 
 
 Pre-test Post-test 
 
 Mean SD Mean SD 
 
 
 
EG 
Conciencia emocional 5.75 (.79) 7.48 (.32) 
Regulación emocional 6.47 (1.39) 7.38 (1.04) 
Autonomía emocional 6.25 (1.12) 7.04 (.35) 
Competencia social 6.57 (.937) 7.71 (.93) 
 Competencias de vida y bienestar 6.17 (1.17) 6.90 (1.29) 
Total 6.25 (.87) 6.99 (69) 
 
 
 CG 
Conciencia emocional 5.26 (.82) 5.47 (.78) 
Regulación emocional 5.96 (.93) 5.7 (1.03) 
Autonomía emocional 6.71 (.97) 6.71 (.91) 
Competencia social 6.53 (1.28) 6.3 (1.40) 
 Competencias de vida y bienestar 6.75 (1.36) 6.68 (1.38) 
Total 6.09 (.83) 6.05 (.87) 
Note: GE= Grupo Experimental, CG= Grupo Control. N de GE= 13, N de GC =1. 
 
 
 El análisis de acuerdo con el modelo lineal general de medidas repetidas en los 
resultados obtenidos para el factor intrapersonal del EQ-i: YV (versión en español) no mostró 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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diferencias significativas entre fases (f = 1,05, p> .05), ni entre grupos (F = 1,73, p> 0,05). 
Por el contrario, se observaron diferencias significativas entre grupos de edad (F = 6,57, p 
<0,05). Los resultados también revelaron una interacción significativa entre fase y grupo* (f = 
9,94, p <.01), mientras las puntuaciones del GC descienden las del GE aumentan. 
 
El factor interpersonal mostró un aumento significativo (F = 33,81, p <0,01) después 
de la intervención. También había un efecto significativo entre grupos (f = .03, p <.01), y en 
la edad (F = 10,97, p <0,05). Los resultados revelaron una interacción significativa entre fase 
y grupo * (f = 3,09, p <.01), de tal manera que las puntuaciones del GC disminuían, mientras 
que las del GE aumentaban. Por último, también se observaron mejoras significativas en los 
resultados de los alumnos de 9-12 años del GE (f = 1,21, p <0,05). 
 
 En adaptabilidad se observó una mejora significativa (f = 119,25, p <0,01) después de 
la intervención. Sin embargo, no hubo ningún efecto significativo entre grupos. Se observó 
una interacción significativa (f = 6,756, p <0.01) entre fase y grupo*, de manera que las 
mientras las puntuaciones en el GC disminuían, las del GE aumentaban. También hubo una 
interacción entre grupo y * edad (F = 0.58, p = .02), a favor del alumnado de 9-12 años de 
edad en el GE. 
 
El resultado principal en materia de gestión del estrés fue la interacción significativa 
entre Grupo y Fase que demuestra que sólo el grupo de intervención disminuye las sensación 
de estrés de forma significativa (F = 0.10, p <.01) partiendo de una situación inicial en la que 
no existían diferencias significativas en la fase (f = 3,59, p = 0,08) y tampoco entre grupos (f 
= 69, p = .72). 
 En inteligencia emocional, se observó una mejora significativa (F = 1,09, p <0,01) 
después de la intervención, y también hubo un aumento significativo en relación a la edad (F 
= 6,56, p = 0,03). El resultado principal fue la interacción significativa entre fase y grupo * (f 
= 25,52, p <.01), es decir, mientras las puntuaciones del GC descendían, las del GE 
aumentaban. 
 
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Discusión del Estudio 2 
 
Los datos obtenidos, tanto con la escala de observación, que se utilizó para evaluar el 
desarrollo emocional del alumnado de 6-8 años, como con el test de Bar-On, que se 
administró al alumnado de entre 9-12 años, permiten afirmar que las mejoras observadas son 
debidas a la intervención realizada. En los alumnos más pequeños se ha alcanzado una mejora 
significativa en todas las dimensiones de la competencia emocional trabajadas con el 
programa. Por su parte el contraste entre fase inicial y final mediante el test de Bar-On 
permite afirmar que los niños de ciclo medio y superior han experimentado una mejora en 
cuatro componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad e inteligencia emocional. Sin 
embargo, en gestión del estrés no experimentaron mejoras significativas, aunque hay que 
señalar que este aspecto no fue abordado mediante el programa de educación emocional 
desarrollado. Como propuesta de futuro se podría incluir alguna actividad relacionada con la 
dimensión competencias para la vida a fin de trabajar este aspecto. 
 
Los resultados del estudio proporcionan una nueva evidencia para apoyar la idea de 
que las competencias emocionales pueden desarrollarse a través de programas de educación 
emocional. En consecuencia, los sistemas educativos deberían considerar seriamente la 
incorporación de programas destinados al desarrollo de estas competencias, que en definitiva 
favorecen el bienestar personal y social del alumnado. 
 
Discusión General 
 
El propósito de los dos estudios presentados en este artículo era evaluar el impacto de 
un programa de entrenamiento de la competencia emocional utilizado, inicialmente, con los 
maestros, y posteriormente con los alumnos. El programa se basó en el modelo de 
competencia emocional de Bisquerra y Pérez (2007), que considera la educación emocional 
como un proceso educativo continuo y permanente que fortalece el desarrollo de 
competencias emocionales, consideradas como un elemento esencial del desarrollo humano. 
El objetivo de tal proceso era capacitar a la persona para la vida y, por lo tanto, incrementar su 
bienestar personal y el de su sociedad (Bisquerra, 2000). El programa implementado estaba 
concentrado en 30 horas de formación para los maestros y cerca de 20 horas de formación 
para los escolares. El objetivo era desarrollar en maestros y alumnos la conciencia emocional, 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, y competencias para la vida 
y el bienestar. Ambos estudios mostraron una mejora en las competencias emocionales de los 
participantes, lo que demuestra que el programa es eficaz. Los maestros en el grupo 
experimental mejoraron sus competencias emocionales, especialmente en cuanto a sus 
habilidades de regulación emocional y competencias sociales. También redujeron sus niveles 
de estrés. Además, el programa dio lugar a una mejora en el clima institucional de la escuela. 
Por otra parte, cuando los maestros aplican el programa de educación emocional con sus 
alumnos, este último también mostró una mejoría en las competencias emocionales. 
 
Aunque, en los últimos años, otros programas diseñados para desarrollar las 
competencias emocionales han demostrado ser eficaces, Nelis et al. (2009) señalan que la 
mayoría de estos estudios carecen de una base teórica sólida y no utilizan un grupo control 
para evaluar la efectividad del programa. El programa descrito aquí es el primero que se basa 
en el modelo de la competencia emocional de Bisquerra y Pérez, que incorpora las 
competencias cuya importancia ha sido demostrada por otros investigadores, pero que otros 
modelos de la IE no incluyen, por ejemplo, la autonomía emocional (Noom, 2001), aprender a 
fluir (Csikszentmihalyi, 1990) y competencias para la vida (Hopson et al., 1987). También 
hay que señalar, como lo destaca Nelis et al. (2009), que hay pocos estudios anteriores de 
programas de educación emocional que hayan utilizado grupos control. Mediante el uso de un 
grupo experimental y un grupo control este estudio fue capaz de comparar los efectos del 
programa. 
 
Catalano et al. (2002) demuestran que los programas de educación emocional más 
exitosos comparten tres características: trabajan en el desarrollo de habilidades, se centran no 
sólo en los propios niños sino también en su entorno, y que implican una intervención que 
dura por lo menos nueve meses. El presente estudio comparte todas estas características. En 
concreto, la formación hace hincapié en la construcción de las cinco competencias 
emocionales incluidas en el modelo de Bisquerra y Pérez (2007), y utiliza una serie de 
actividades experienciales, juegos de rol y dinámicas de grupo. Una de las maneras en que se 
puede mejorar el clima institucional es aumentando la competencia emocional de los maestros 
para reducir el burnout (Brackett, et al, 2010). En el presente estudio este hecho se refleja en 
los niveles más bajos de estrés reportados por los maestros, y la mejora concomitante en el 
clima institucional. Un último punto a destacar es que la formación que se ofreció a los 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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maestros y alumnos tomó la forma de una intervención a largo plazo (nueve meses en ambos 
casos). 
Al igual que cualquier investigación evaluativa, el presente estudio tiene ciertas 
limitaciones. En primer lugar, algunos de los instrumentos de medición se han diseñado 
específicamente para este estudio. Aunque la mayoría de ellos mostró una buena fiabilidad y 
fueron validados por jueces expertos, la escala de estrés tenía una fiabilidad relativamente 
baja, lo que pone en peligro los resultados obtenidos con esta medida. Sin embargo, esta 
medida se correlacionó en la dirección esperada con la medida del clima institucional, 
apoyando así su validez. Otra limitación fue que los datos fueron recolectados a través de 
medidas de auto-informe o por medio de observaciones de los maestros, produciendo un tipo 
de información subjetiva que es propenso a un cierto grado de sesgo. Sin embargo, hay dos 
problemas con el uso de medidas directas de capacidades emocionales reales: en primer lugar, 
no existen medidas de capacidad para los niños en el rango de edad investigados aquí, y en 
segundo lugar, la capacidad de las medidas directas son costosos y requieren mucho tiempo 
para administrarlas (Humphrey et al., 2010). Otra limitación a tener en cuenta es que se 
trabajó con una muestra de conveniencia que puede no ser completamente representativa. Por 
consiguiente, sería aconsejable repetir el estudio con una muestra aleatoria de mayor tamaño 
con el fin de permitir una mayor generalización de los resultados. Un diseño de investigación 
longitudinal también sería necesario para investigar el grado con el que los resultados se 
mantienen a largo plazo. 
Se requiere una futura investigación para examinar si la eficacia de este programa 
también podría extenderse a los importantes resultados del desarrollo, tales como la mejora 
del rendimiento escolar de los niños, reduciendo su comportamiento agresivo y niveles de 
conflicto en la escuela, y el aumento de su bienestar general. También sería importante 
investigar si un programa basado en el mismo modelo y principios podría aplicarse con 
resultados similares en alumnos de secundaria. Otro objetivo importante para una 
investigaciónfutura sería complementar la formación de los programas que se ofrece a los 
maestros y alumnos con la de los padres. 
 
A pesar de las limitaciones mencionadas anteriormente este estudio confirma que las 
competencias emocionales pueden ser mejoradas a través de una intervención sistemática y 
bien estructurada que se basa en un modelo teórico sólido, que es capaz de desarrollar 
habilidades emocionales y que se dirige no sólo a los alumnos sino también al entorno 
escolar. En términos de la evaluación de programas de educación emocional hay que señalar 
Nuria Pérez-Escoda et al. 
 
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que este estudio utiliza un grupo control, que no es el caso de la mayoría de investigaciones 
anteriores de este tipo. También ha desarrollado una nueva medida de observación de las 
competencias emocionales de los niños de corta edad, una medida que puede ser útil para 
futuros estudios ya que los niños pequeños se sabe que tienen dificultades para responder los 
cuestionarios de auto-informe. 
 
 Aunque el siglo XX trajo muchos avances tecnológicos, también ha ido acompañado 
de un cierto deterioro en la capacidad de gestionar nuestras emociones, y esto se puede ver a 
través de muchas formas: conflictos, violencia, ansiedad, estrés, depresión, etc (Bisquerra, 
2000). En el contexto escolar a menudo se observa situaciones de analfabetismo emocional, 
tales como: la falta de control emocional, conducta impulsiva, bajo rendimiento debido al 
estrés, el acoso y el maestro burnout (Crary, 1998). En este sentido, diversos estudios han 
relacionado la intimidación y el desgaste con sentimientos de ira, baja autoestima, soledad y 
otras dificultades emocionales, tanto en los agresores como en sus víctimas (Mearns & Cain, 
2003). Esto pone de relieve la necesidad de actuar de forma preventiva en los primeros años 
de la educación, así como en el contexto de la formación del profesorado. Pérez-González 
(2008) señala que la educación emocional de los niños es una tarea de las escuelas, las 
familias y las comunidades. Este estudio presenta un programa de educación educativo para 
las escuelas el cual tiene éxito en mejorar las habilidades emocionales de los niños. 
 
Agradecimientos 
 
 Esta investigación ha sido realizada gracias a la financiación del Ministerio de Ciencia 
e Innovación de España, Dirección general de programas y transferencia de conocimiento 
(SEJ2007-65505/EDUC) y a la ayuda ARCE (Agrupación de Investigación en Ciencias de la 
Educación) de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. 
 
Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares 
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