Alternativas de alfabetização para a América Latina e o Caribe

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Presidente da República 
José Sarney 
Ministro da Educação 
Hugo Napoleão 
Secretário-Geral do MEC 
Luiz Bandeira da Rocha Filho 
Alternativas 
de Alfabetização 
para a América Latina 
e o Caribe 
SÉRIE ENCONTROS E DEBATES, 5 
••• 
A466 Alternativas de alfabetização para a América Latina e o Caribe. -
Brasília: INEP, 1988 
325 p. - (Série Encontros e debates, 5) 
Inclui bibliografia. 
1. Alfabetização - América Latina. 2. Ensino básico - América 
Latina. I, INEP. II. Série. 
CDU-372.415(7/8=6) 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS 
Alternativas 
de Alfabetização 
para a América Latina 
e o Caribe 
Brasília 
1988 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Diretor-Geral 
Manuel Marcos Maciel Formiga 
Diretora de Estudos e Pesquisas 
Maria Laís Mousinho Guidi 
Diretor de Administração e Planejamento 
Carlos Avancini Filho 
Diretora de Documentação e Informação 
Silvia Maria Galliac Saavedra 
Coordenadora de Editoração e Divulgação 
Samira Abrahão R. Pinheiro 
Assistente Editorial 
Janete Chaves 
Revisão de Originais 
Glória Pacita Fraguas Vazquez Gomes 
Maria Thereza Leandro Nogueira 
Mônica Matthke Braga 
Roberto Gicello Lima Bastos 
Controle de Texto 
Mônica Matthke Braga 
Normalização Bibliográfica 
Maria Ângela Torres Costa e Silva 
Capa 
Fernando Rabello Costa 
INEP - Coordenadoria de Editoração e Divulgação 
Via N-2, Anexo I do MEC, sala 137 
Caixa Postal 04/0366 
70312 - Brasília, DF 
Tel.: (061) 223-5561. 
SEMINÁRIO REGIONAL SOBRE ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA 
A AMÉRICA LATINA E O CARIBE 
ENTIDADES ORGANIZADORAS 
Ministério da Educação 
Secretaria de Assuntos Internacionais (SEAI) - Coordenação Geral 
Secretaria Geral 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) 
Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR) 
Secretaria de Educação Básica (SEB) 
Secretaria de Articulação e Estudos de Planejamento (SEPLAN) 
UNESCO 
Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC) 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO 9 
ABERTURA 
Palavras do Ministro da Educação do Brasil 11 
Palavras do Diretor da Oficina Regional de Educação para a América 
Latina e o Caribe (OREALC) 13 
EXPOSIÇÕES 
A Alfabetização como Elemento de Formação da Cidadania 17 
Paulo Freire 
Alternativas a Ia Comprensión del Analfabetismo en Ia Región 29 
Emilia Ferreiro 
O que Foi Feito e o que Ainda É Necessário Fazer para Alfabetizar a Popu-
lação Brasileira 43 
Tereza Roserley Nebauer da Silva 
Perspectivas de Ia Educación y de Ia Alfabetización en Argentina, en el Marco 
de Ia Transición a Ia Democracia 75 
Cecília Braslavsky 
Exitos y Problemas del Modelo Educativo Peruano 119 
Raul Vargas Vega 
La Politica Educativa Mexicana y Ia Atención Prioritária a Ias Populaciones 
Marginadas 151 
Sylvia Schmelkes 
Mobilización para Ia Alfabetización em Nicaragua 189 
Juan B. Arrien 
La experiência de Costa Rica en Ia Democratización de Ia Educación 235 
Lorenzo Guadamuz 
RESULTADOS DOS TRABALHOS DE GRUPO 297 
LISTA DOS PARTICIPANTES 313 
APRESENTAÇÃO 
Com o objetivo de proporcionar o intercâmbio de informação e o debate a respeito 
de diferentes iniciativas de enfrentamento do problema do analfabetismo, em seus as-
pectos quantitativos e qualitativos, o Ministério da Educação, através da Secretaria de 
Assuntos Internacionais, e o Escritório Regional de Educação da UNESCO promoveram 
a realização, em Brasília, do Seminário sobre Alternativas de Alfabetização para a 
América Latina e o Caribe. 
Na oportunidade, especialistas, pesquisadores, administradores, representantes 
de associações de classe, professores e integrantes dos poderes públicos refletiram e 
debateram a dimensão política da alfabetização, ressaltando as marcas e trajetórias his-
tóricas próprias ao movimento social da cada país participante. Do relato das diferen-
ciadas experiências evidenciou-se a importância da dimensão política como fator de-
terminante de linhas e tipos de pesquisa, de formação e mobilização docente, de organi-
zação do trabalho pedagógico, de preferências metodológicas e de uso de material de 
ensino-aprendizagem. 
Este Seminário teve como marco de referência o Projeto Principal de Educação 
para a América Latina e o Caribe instituído em 1979, sob os auspícios da UNESCO, cu-
jos objetivos são os seguintes: assegurar a escolarização, antes do ano 2000, a todas 
as crianças em idade escolar e oferecer-lhes uma educação geral mínima de 8 a 10 
anos; eliminar o analfabetismo antes do fim do século e desenvolver e ampliar os servi-
ços educativos para os adultos; melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas educa-
tivos através da realização das reformas necessárias. 
Tendo em vista a consecução destes objetivos, concomitantemente aos Planos 
Nacionais de Ação desenvolvidos pelos países da Região, o Projeto Principal de Educa-
ção estabeleceu um Plano Regional de Cooperação, coordenado, no âmbito regional, 
pelo Escritório Regional de Educação da UNESCO, e, no âmbito nacional, pela Secreta-
ria de Assuntos Internacionais do Ministério da Educação. 
Ao reproduzir, na presente publicação, a íntegra do relato dos expositores e a sín-
tese dos debates, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais dá conti-
nuidade à prática de disseminação das questões educacionais entre os diferentes gru-
pos de pesquisadores e órgãos definidores de polfticas públicas, ao mesmo tempo que 
possibilita aos diversos segmentos interessados o acesso ao debate atualizado sobre 
tema de tão grande relevância. 
Esta é, pois, uma contribuição às iniciativas de formulação de políticas conscientes 
e efetivamente compromissadas com a eliminação do analfabetismo e ao avanço na 
concretização do ideal da universalização da educação básica, condição fundamental da 
9 
redenção social dos países da América Latina e Caribe e preocupação prioritária daque-
les que desenvolvem atividades educacionais nesta região. 
MÁRIO AUGUSTO SANTOS 
Secretário de Assuntos Internacionais 
MANUEL MARCOS MACIEL FORMIGA 
Diretor-Geral do INEP 
10 
SESSÃO DE ABERTURA DO SEMINÁRIO REGIONAL 
SOBRE ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA A 
AMÉRICA LATINA E O CARIBE 
PALAVRAS DO MINISTRO DA EDUCAÇÃO, JORGE BORNHAUSEN * 
Senhoras e Senhores, 
É para mim uma honra participar dos trabalhos de abertura deste Seminário Re-
gional sobre Alternativas de Alfabetização na América Latina e no Caribe. 
Proposto com o objetivo de aprofundar a reflexão e o debate sobre "Polfticas Pú-
blicas de Alfabetização de Países da América Latina e Caribe", estou certo de que este 
Seminário oferecerá subsídios à renovação das estratégias de enfrentamento do nosso 
grande desafio, que é o de, até o final do século, oferecer educação básica de qualidade 
para todos os cidadãos, erradicar o analfabetismo e desenvolver a educação de adultos. 
Nesta década de 80, os países da América Latina e do Caribe têm repetidamente 
renovado o compromisso de democratizar, no âmbito do Projeto Principal de Educação 
na América Latina e no Caribe e do Quinqüênio da Alfabetização nas Américas, o acesso 
à educação fundamental, contando, para tanto, com a cooperação de organismos inter-
nacionais, especialmente a Unesco e a OEA. 
O analfabetismo constitui ainda um problema que atinge, mais ou menos intensa-
mente, a todos os países da região. É uma dívida social que requer de todo governo de-
mocrático o maior empenho no seu resgate. A viabilidade dos nossos países no século 
XXI está condicionada em grande parte à eliminação desta dívida, que constitui um dos 
maiores fatores de atraso do nosso desenvolvimento cultural, político, social e econômi-
co. 
Este Seminário deve ser visto, portanto, dentro do contexto da luta da região con-
trao analfabetismo. Nesta luta para oferecer educação básica para todos, é de funda-
mental importância a união dos nossos esforços, a troca constante das nossas expe-
riências, dos nossos êxitos e nossos fracassos, para que possamos dar novo impulso e 
novas perspectivas à ação governamental. 
A educação brasileira ainda não conseguiu absorver e reter na escola, de forma 
adequada, todas as crianças em idade escolar. Em outras palavras, não conseguiu dar 
cumprimento ao preceito constitucional, o de prover a todos o ensino de 19 grau de oito 
anos de escolaridade. 
Ministro da Educação à época da realização do Seminário. 
11 
O desafio do Governo brasileiro é, portanto, estrutural e conjuntural, simultanea-
mente. Temos de corrigir distorções sociais acumuladas, efetivar o direito fundamental 
de todos à educação e construir uma sociedade mais justa, formada de cidadãos capa-
zes de participar do nosso processo de desenvolvimento sócio-econômico, sócio-político 
e sócio-cultural. 
A educação sofre toda sorte de problemas advindos de restrições econômicas, 
desde a pobreza das famílias até a falta de recursos orçamentários, mas não tem em 
suas mãos a solução de tais problemas. Todavia, a educação pode influir decisivamente 
sobre a desobstrução dos entraves à institucionalização da democracia, à medida que 
colabora na formação do cidadão competente. 
Neste sentido, é de suma importância a renovação do setor educação, buscando o 
incremento de sua eficiência interna, para atender às necessidades educativas cada vez 
mais crescentes. 
Assim, a principal diretriz da politica educacional traçada pelo I Plano Nacional de 
Desenvolvimento 1986/1989 é assegurar acesso de todos ao ensino de boa qualidade, 
notadamente o básico. O Ministério da Educação está perseguindo tal meta por meio do 
programa de Educação para Todos. 
O atual esforço do Ministério da Educação, portanto, tem sido caracterizado pela 
descentralização e pelo estímulo à participação das unidades federadas e municípios na 
definição e implementação dos objetivos. 
No que diz respeito especificamente à alfabetização, o Ministério da Educação, 
através da Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos (Educar), está 
igualmente redirecionando os programas e projetos, dentro do princípio de descentraliza-
ção, visando a apoiar as unidades federadas e os municípios no atendimento àqueles 
que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos, abrangendo desde a alfa-
betização até o nível equivalente à 4- série do ensino de 1º grau. 
Antes de finalizar, quero renovar o empenho do Governo brasileiro e do Ministério 
da Educação, em particular, em participar mais ativamente de programas de cooperação 
com os países da região. Este Seminário é um exemplo do que nós podemos fazer. É 
muito importante que os organismos internacionais como a Unesco e a OEA, e, sobretu-
do, o PNUD, como órgão financiador da cooperação técnica com países em via de de-
senvolvimento, intensifiquem o encontro das inteligências e experiências da região e as 
focalizem na busca de soluções dos problemas comuns aos nossos países. O analfabe-
tismo constitui um destes problemas - e um dos mais graves! 
Estou certo de que o intercâmbio de idéias e experiências que ocorrerá nesta sala 
durante esta semana não só reforçará os laços de solidariedade que nos unem, como 
também produzirá conseqüências nas políticas públicas nacionais de educação básica. 
12 
PALAVRAS DO DIRETOR DA OFICINA REGIONAL DE EDUCAÇÃO 
PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE (OREALC), 
JUAN CARLOS TEDESCO 
Es para mí un honor y un privilegio compartir con ustedes la inauguración de este 
Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetización. 
Quiero, en primer lugar, expresar al Sr. Ministro de Educación de Brasil y por su 
intermedio al Gobierno brasileño, el agradecimiento de la Unesco y de nuestra Oficina 
Regional de Educación por su generosa invitación a organizar este encuentro en la ciu-
dad de Brasilia, y manifestarle cuánto hemos apreciado esta muestra concreta de adhe-
sión de su pafs a los objetivos del Proyecto Principal de Educación para América Latina y 
el Caribe. Para todos nosotros, su presencia en este evento es una manifestación más 
del interés y prioridad particular que usted asigna al tema que será objeto de nuestros 
debates. 
Tengo la certeza, Sr. Ministro, de ser el fiel intérprete de nuestra Organización al 
decirle cuánto nos complace que esta Reunión se celebre en su pafs y por iniciativa de 
sus autoridades. En efecto, en el marco del actual proceso de reinstauración de la plena 
democracia, Brasil realiza esfuerzos renovados para desarrollar su educación, para ha-
cerla llegar a todos los sectores de su población y para lograr, antes de finalizar el pre-
sente siglo, la alfabetización de toda su población joven y adulta. 
Desearía, de manera particular, agradecer al Sr. Mário Santos, Secretario de 
Asuntos Internacionales del Ministerio de Educación y al personal de este organismo, por 
la cortesía y eficacia con que han dirigido la preparación de esta Reunión. 
Quisiera también dar la bienvenida a los participantes de Brasil y de diversos paí-
ses de la región, todos ellos responsables y especialistas de politica, planificación e in-
vestigación educativa. Su presencia permitirá un diálogo fructífero entre personalidades 
cuyas acciones comprometen no sólo el presente sino también el futuro de la alfabetiza-
ción de sus naciones. 
Este Seminario se realiza inmediatamente despuês de la Segunda Reunión del 
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal, que tuvo lugar en Bogotá en 
el pasado mes de abril y en la que se formularon orientaciones precisas para enfrentar el 
problema del analfabetismo tanto desde el nivel regional como del nacional. 
En dicha reunión se reiteraron los diagnósticos ya conocidos sobre este tema, se 
reconoció que a pesar de los progresos realizados, la meta de la alfabetización universal 
constituye una meta utópica si se mantienen los actuales ritmos de la acción alfabetiza-
dora. De acuerdo con los estudios disponibles, el número de analfabetos en la región al-
canza, aproximadamente, a 44 millones. Si se mantinen los actuales índices de disminu-
ción, el número de analfabetos se reducirá, de aquí al año 2000, en sólo 6 millones. To-
davia quedarán 38 millones de personas, cuya atención demandará alfabetizar un pro-
13 
medio de 2,5 millones por año, desde a hora hasta fines del siglo. 
El analfabetismo, sin embargo, no es la única manifestación de la discriminación 
educativa. El bajo rendimiento de la escuela primaria constituye una fuente permanente 
de producción de analfabetos. Como todos ustedes saben, la expansión de la escuela 
básica en América Latina tuvo lugar con un incremento significativo del fracaso escolar, 
al punto que - para muchos niños de origen popular - la principal experiencia educativa 
que se les permite efectuar es la experiencia del fracaso: en 1975 repetían algún grado 
de la escuela primaria 5,8 millones de niños, lo cual representaba el 12,1% de la matrícu-
la. En 1983, los repetidores habían aumentado a 8,5 millones, representando el 14,5% de 
la matrícula. 
Analfabetismo y fracaso escolar se concentran en los sectores marginales urba-
nos y rurales, creando - de esta manera una retroalimentación permanente entre pobre-
za - exclusión educativa y mayor pobreza. 
La gravedad de este problema no puede ser disimulada. América Latina enfrenta, 
en estos momentos el desafío de consolidar los procesos democráticos e incorporarse 
en forma protagónica al desarrollo científico-técnico que transforma el mundo moderno, 
en el marco de una crisis económico-financiera que ha sido calificada como la peor crisis 
que afecta a la región después de la gran depresión de los años 30. 
La crisis económica de América Latina no es una crisis coyunturalni pasajera. La 
magnitud del endeudamiento externo y los cambios que se están operando en la econo-
mía mundial obligan a los países da la región a re-definir sus modelos y estilos de desar-
rollo para resolver no sólo los problemas de la deuda sino los problemas que plantea un 
proceso de desarrollo donde la democracia, la equidad y la justicia sean posibles. 
En este contexto, cabe perguntarse por el significado de otorgar una prioridad tan 
alta a la eliminación de la exclusión educativa en los actuales momentos históricos de la 
región. 
Dicho en otros términos, ¿por quê la eliminación del analfabetismo y de la exclu-
sión educativa constituyen un factor decisivo en las nuevas estrategias de desarrollo? 
Para responder esta pergunta es preciso recordar que una de las características 
peculiares de los sistemas educativos de la región consiste en el relativamente alto grado 
de polarización en la distribución de la matrícula escolar, donde coexisten grandes ma-
sas de excluidos con grandes masas de individuos que llegan al nivel superior de la en-
señanza. 
La lógica que explica esta estructura es bien conocida. Los sectores medios y al-
tos, cuya capacidad para expresar demandas sociales es superior a la de los sectores 
marginales, están sometidos a un proceso creciente de devaluación de sus credenciales 
educativas, que estimula la posesión de cada vez más años de estudio para mantenerse 
en la competencia por los puestos de cúpula del mercado de trabajo. 
Sin embargo, es evidente que si la polarización subsiste, será poco posible estabi-
lizar los procesos de integración nacional y consolidar la democracia. Resulta Imposible 
pensar en un proceso de desarrollo equitativo mientras subsistan tan altos percentajes 
de población que no manejan los códigos culturales básicos, de la misma manera que no 
será posible un desarrollo científico-técnico dinámico y permanente sin una población 
masivamente socializada en los marcos del método científico. 
Enfrentamos un problema de enorme complejidad, donde es preciso actuar simul-
táneamente en la base del sistema educativo, eliminando la exclusión, y en la cúpula del 
sistema, produciendo los conocimientos científico-técnicos y desarrollando la creatividad 
tenológica endógena que permita crecer y superar los actuales índices de estancamiento 
14 
y retroceso económico. 
En este sentido, desearía llamar la atención sobre el rol que le cabe al Estado y a 
cada uno de tos actores sociales. Resulta obvio que si la dinámica de la expansión edu-
cativa sigue sujeta exclusivamente a las reglas de las demandas del mercado, cada 
sector social obtendrá beneficios acordes con su poder relativo en la sociedad. En un 
contexto de este tipo, es probable que la polarización se consolide aún más. Para romper 
esta lógica de la reproducción social, el Estado puede jugar un rol decisivo, particular-
mente a través de mecanismos que permitan regular la satisfacción de las demandas 
sociales y transferir recursos a los sectores marginales. Este rol exige, obviamente, la 
existencia de instancias de concertación social que involucren al conjunto de los secto-
res sociales y que se apoyen en la vigencia de profundos valores de solidaridad. 
Transcurridas ya varias décadas de acciones planificadoras y de desarrollo del 
pensamiento y la investigación educativa, es sabido que asi como las causas de estos 
problemas son estructurales, la solución no puede producirse a través de la mera acción 
educativa del Estado. Es evidente que la consolidación democrática y el desarrollo socio-
económico equitativo será un proceso complejo, donde intervienen variables económi-
cas, polfticas, sociales y culturales y donde, además, será preciso adoptar estrategias 
que combinen adecuadamente las exigencias de la coyuntura con el desarrollo de largo 
plazo. Sin embargo, también hemos aprendido que las explicaciones estructurales pue-
den, peligrosamente, convertirse en justificaciones para la pasividad y para la subesti-
mación del rol protagónico de los actores sociales y sus organizaciones. 
Pero la solución de los problemas de la exclusión educativa no se reduce a la 
existencia de voluntad política y de recursos materiales. Estas son condiciones necesá-
rias pero no suficientes. Es preciso, además, contar con respuestas técnicas apropia-
das, con personal calificado para aplicar esas respuestas y con modelos organizativos 
de acción pedagógica eficaces y apropiados a las actuales condiciones políticas y de 
escasez de recursos. En ese sentido, la realización de este Seminario tiene una impor-
tancia particular. 
Aquí tendremos la oportunidad de analizar las experiencias llevadas a cabo en paí-
ses con situaciones históricas y sócio-políticas distintas. El intercambio de conocimien-
tos y de resultados constituye uno de los mecanismos más tradicionales pero al mismo 
tiempo más fructíferos de la cooperación internacional. 
Recientemente, la Segunda Reunión del Comité Intergubemamental del Poryecto 
Principal celebrada en Bogotá, permitió un análisis de este problema cuyos resultados 
deseo poner a consideración de todos usteds como un insumo para el trabajo que nos 
espera. 
Em primer lugar, el Comité señaló la necesidad de superar la actual dispersión de 
programas y de esfuerzos y optar por estrategias que se basen en un diagnóstico actua-
lizado, que permita definir poblaciones prioritarias (mujeres, jóvenes en capacidad pro-
ductiva, indígenas, etc) y en el estabelecimiento de mecanismos de coordinación inter-
sectorial pública y de confluencia con los esfuerzos no gobernamentales, procurando 
obtener un compromiso colectivo en la definición de áreas prioritárias y en su implemen-
tación. El Comité señaló también la necesidad de reforzar las potencialidades nacionales 
para asumir su propia capacitación de cuadros, fundamentalmente de personal capacita-
dor de capacitadores y mejorar los mecanismos de planificación Y de evaluación, par-
tiendo del reconocimiento de la naturaleza político-social de los procesos de alfabetiza-
ción y educación de adultos y de la necesaria vinculación de éstos con la escolarización 
de niños en edad escolar. 
15 
La importancia de instensificar los programas de postalfebatización vinculados al 
trabajo productivo, derivando responsabilidades educativas a distintos sectores públicos, 
también fue destacada. 
La reformulación de los sistemas de educación básica de adultos de tipo formal y 
no formal para convertirlos en un mecanismo fundamental de preparación al adulto para 
enfrentar sus necesidades básicas y el mejoramiento de los sistemas de información 
estadística destinados a dimensionar con mayor precisión la magnitud de problema y los 
avances realizados fueron enfatizados en las conclusiones de la reunión. 
Por último, en lo que concierne a los mecanismos de cooperación, la reunión fue 
unânime en reconocer la importancia del trabajo de las redes creadas en el marco del 
Proyecto Principal. La Red Regional de Capacitación y de Apoyos Especfficos en Pro-
gramas de Alfabetización y Educación de Adultos (REDALF) y Red Regional para la Ca-
pacitación, la Innovación y la Investigación en los Campos de la Planificación y la Admi-
nistración de la Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPLAD) han 
mostrado a pesar del poco tiempo transcurrido desde su creación una significativa capa-
cidad para alentar acciones de cooperación. Deseo destacar, en este sentido, el rol que 
las instituciones brasileñas (Fundación EDUCAR en el caso de REDALF y las Universi-
dades de Brasilia y de Campinas en el caso de REPLAD) han jugado en este proceso. 
Deseo finalizar esta palabras expresando el deseo que los trabajos resulten fructí-
feros para encontrar soluciones posibles y reales, teniendo presente que no lo podemos 
todo, aunque podamos mucho. Corresponde a los ciudadanos y responsables de cada 
pafsdecidir, con pleno conocimiento de lo que está en juego, qué alternativas de alfabeti-
zación se adecúan más a sus propias realidades. No existen soluciones que no tengan 
sus raíces en la propia identidad cultural y que no estén abiertas a la realidad regional e 
internacional. 
Este Seminario ofrece la ocasión de afirmar con hechos esta concepción de la 
educación. Por este motivo formulo votos para que sus trabajos alcancen el más com-
pleto éxito. 
16 
A ALFABETIZAÇÃO COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA 
Paulo Freire* 
Meus amigos da Mesa, amigos e amigas do lado de lá, antes de começar a pensar 
um pouco sobre o tema desta manhã, gostaria de fazer alguns comentários que, possível 
e infelizmente, certos intelectuais não fariam, em torno de si mesmos, por não conside-
rá-los acadêmicos. 
Para mim, porém, é impossível separar a afetividade, a amorosidade, o querer 
bem, da minha própria atividade intelectual e criadora. Não tenho por isso problema ne-
nhum para, começando a falar com vocês, dizer que foi por motivos de dor, de sofri-
mento causado pela morte de Elza, que tentei durante duas vezes, sem sucesso, con-
vencer-me de que não devia vir aqui hoje. Tenho perdido muitas lutas, mas, às vezes, a 
perda de algumas me deixam contente. Esta foi uma luta que perdi, mas, no fundo, é uma 
luta em que devo ganhar algo. Por que apresentei duas recusas durante o processo de 
organização deste encontro? É que sofri uma ruptura, um corte, na minha possibilidade 
de "andarilhar" pelo mundo, quando perdi Elza, em outubro do ano passado. E a expe-
riência dramática de tropeçar na ausência de Elza vem me ensinando que tanto faz 15 
dias de partida como seis meses, como seis anos - se eu viver estes seis anos. 
Esta é a primeira vez, depois da morte de Elza, que vou falar demoradamente para 
um auditório, apesar de estar num ambiente em que todos e todas estão muito mais para 
uma conversa série com um mínimo apenas de pompa. 
O clima de simplicidade me deixa à vontade e até já me arrependo de ter vestido 
uma roupa que causa estranheza a todo o mundo - pois que ando mesmo é com blusas 
esportivas e tênis. Mas, apesar da informalidade, esta é a primeira vez que me encontro 
com um público maior, sem a Elza no mundo. Experimentar-me sem ela no mundo é um 
aprendizado que venho fazendo: estabelecer a diferença de não dormir com Elza estan-
do ela no mundo, e dormir agora definitivamente só. 
Lembro-me de que às vezes estava em Nova Iorque, em Londres ou em Amster-
dã, e Elza estava em São Paulo. Sabia então que havia um certo lugar no mundo onde 
dormia uma mulher com quem eu dormia. Mas agora, não. Agora durmo só no mesmo 
quarto em que dormia com ela. 
Estes encontros me tocam, me chocam à medida que a minha vida vem sendo, 
talvez, quem sabe, 80% a contribuição dela. Mas resolvi finalmente aceitar, assumir a 
responsabilidade politica de vir aqui, trazendo comigo, porém, no cumprimento desta res-
ponsabilidade, a marca da minha afeição, a marca da minha amorosidade, que jamais 
Professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). 
17 
separei da minha pesquisa, que jamais tive vergonha de dizer que curto. Não entendo 
educador que tem medo de amar. Guevara jamais temeu. Amilcar Cabral, também. 
Preferl escrever e ler este texto que comentarei porque não acreditava multo em 
mim mesmo. Precisava de um marco que me guiasse e mantivesse minha emoção bem 
comportada. 
Mas queria, de público, ter dito o que disse e acrescentar que, bom ou ruim, o texto 
que vou ler, as coisas que vou dizer, eu as digo e as escrevi pensando em Elza, a quem 
dedico o tempo que me cabe nesta reunião. 
A Alfabetização como Elemento de Formação da Cidadania é o tema sobre o qual 
me propuseram falar, aqui e agora, os organizadores deste encontro. É interessante ob-
servar a maneira pela qual se combinam ou relacionam os termos da frase, em que a 
conjunção como, valendo enquanto, na qualidade de. estabelece uma relação opera-
cional entre alfabetização e formação da cidadania.É verdade que o bloco elemento 
de formação ameniza um pouco a significação da força que, de certa forma, se em-
presta à alfabetização, no corpo da frase. Seria mais forte ainda se disséssemos: a alfa-
betização como formadora da cidadania, 
Por outro lado, faz-se necessário neste exercício, relembrar que cidadão significa 
indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem a ver 
com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres 
de cidadão. 
Buscar a inteligência da frase significa, de fato, indagar em tomo dos limites da al-
fabetização como prática capaz de gerar nos aifabetizandos a assunção da cidadania ou 
não. Implica pensar também nos obstáculos com os quais nos defrontamos na prática e 
sobre os quais ou sobre alguns dos quais espero falar mais adiante. 
Considerando que a alfabetização de adultos, por mais importante que seja, é um 
capítulo da prática educativa, minha indagação se orienta no sentido da compreensão 
dos limites da prática educativa, que abrange a prática da alfabetização, bem como dos 
obstáculos acima referidos. 
A primeira afirmação que devo fazer ô a de que não há prática, não importa em que 
domínio, que não esteja submetida a certos limites. A prática, que é social e histórica, 
mesmo que tenha uma dimensão individual, se dá num certo contexto tempo-espacial e 
não na intimidade das cabeças das pessoas. É por isso que o voluntarismo é Idealista, 
pois se funda precisamente na compreensão ingênua de que a prática e a sua eficácia 
dependem apenas do sujeito, de sua vontade e de sua coragem. É por isso, por outro la-
do, que o espontaneísmo ô irresponsável, porque implica a anulação do intelectual como 
organizador, não necessariamente autoritário, mas organizador, sempre, de espaços, pa-
ra os quais ô indispensável sua intervenção. Voluntarismo e espontaneísmo têm ambos 
assim sua falsidade, no menosprezo aos limites. No primeiro, se desrespeitam os limites 
porque nele só há um, o da vontade do voluntarista. No segundo, o intelectual não inter-
vém, não direciona, cruza os braços. A ação se entrega quase a si mesma, é mais alvo-
roço, algazarra. 
Neste sentido, voluntarismo e espontaneísmo se constituem como obstáculos à 
prática educativa progressista. 
A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a cla-
ridade política dos educadores com relação a seu objeto. Demanda que o educador as-
suma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político as-
sim como não basta dizer que o ato político ê também educativo. Não posso pensar-me 
progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro, com pouco ou qua-
18 
se nada a ver com a luta de classes, em que os alunos são vistos apenas como apren-
dizes de certos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico. Não 
posso reconhecer os limites da prática educatívo-política em que me envolvo se não sei, 
se não estou claro, em face de, a favor de quem pratico. O "a favor de quem pratico" me 
situa num certo ângulo, que é de classe, em que diviso o "contra quem" pratico e, ne-
cessariamente, o "por que" pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja 
invenção gostaria de participar. 
A compreensão critica dos limites da prática tem a ver com o problema do poder, 
que é de classe, e tem a ver, por isso mesmo, com a questão da luta ou do conflito de 
classes. Compreender o nfvel em que se acha a luta de classes em uma dada sociedade 
é indispensável à demarcação dos espaços, dos conteúdos da educação, do historica-
mente possível, portanto, dos limites da prática político-educativa. 
Uma coisa, por exemplo, foi trabalhar em alfabetização e educação de adultos no 
Brasil dos fins dos anos cinqüenta e começos dos sessenta, outra, foi trabalhar em edu-cação popular durante o regime militar. 
Uma coisa foi trabalhar no Brasil, na fase do regime populista que, por sua própria 
ambigüidade, ora continha as massas populares, ora as trazia às ruas, às praças, o que 
terminava por lhes ensinar a vir às ruas por sua conta; outra foi trabalhar em plena dita-
dura militar, com as massas reprimidas, silenciadas e assustadas. Pretender obter no 
segundo momento o que se obteve no anterior na aplicação de uma certa metodologia 
revela falta de compreensão histórica, desconhecimento da noção de limite. Uma coisa 
foi trabalhar no início mesmo da ditadura militar, outra nos anos setenta. Uma coisa foi 
fazer educação popular no Chile do governo Allende, outra é fazê-la hoje. Uma coisa foi 
trabalhar em áreas populares no regime de Somoza, na Nicarágua, outra é trabalhar ho-
je, com o seu povo se apossando de sua história. 
O que é difícil é tomar a história na mão. Tomada a história na mão, toma-se a cul-
tura, toma-se a saúde, toma-se a educação. 
Agora, vejam bem, não quero com isso dizer, e mais adiante insisto neste ponto, 
que os educadores e educadoras só têm alguma coisa a fazer quando o povo tomar a 
história na mão. Se se pensar assim, não se toma a história nunca. A minha proposta 
não é imobilista. 
O que quero dizer é que uma mesma compreensão da prática educativa, uma 
mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em co-
textos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto 
tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, mas relventadas. Em ou-
tras palavras, devo descobrir, em função do meu conhecimento tão rigoroso quanto pos-
sível da realidade, como aplicar de forma diferente um mesmo princípio válido, do ponto 
de vista de minha opção política. 
A validade de princípios fundantes de experiências realizadas em outros contextos 
demanda o crivo de minha opção política. 
A leitura atenta e crítica da maior ou menor intensidade e profundidade com que o 
conflito de classes vai sendo vivido nos indica as formas de resistência possível das 
classes populares, em certo momento. Sua maior ou menor mobilização, que envolve, 
sempre, um certo grau de organização. A luta de classes não se verifica apenas quando 
as classes trabalhadoras, mobilizando-se, organizando-se, lutam claramente, determina-
damente, com suas lideranças, em defesa de seus Interesses, mas sobretudo com vis-
tas à superação do sistema capitalista. A luta de classes existe também latente, às ve-
zes escondida, oculta, expressando-se em diferentes formas de resistência ao poder 
19 
das classes dominantes. Formas de resistência que venho chamado de "manhas- dos 
oprimidos, no fundo, "imunizações" que as classes populares vão criando em seu corpo, 
em sua linguagem, em sua cultura. Dar a necessidade fundamental que tem o educador 
popular de compreender as formas de resistência das classes populares, suas festas, 
suas danças, seus folguedos, suas lendas, suas devoções, seus medos, sua semânti-
ca, sua sintaxe, sua religiosidade. N5o me parece possível organizar programas de ação 
político-pedagógica sem levar seriamente em conta as resistências das classes popula-
res. É preciso entender que as formas de resistência envolvem em si mesmas limites 
que as classes populares se põem com relação à sua sobrevivência em face do poder 
dos dominantes. Em muitos momentos do conlfito de classes, as classes populares, 
mais Imersas que emersas na realidade, têm, em sua resistência, uma espécie de muro 
por detrás do qual se escondem. Se o educador não é capaz de entender a dimensão 
concreta do medo e, discursando numa linguagem já em si difícil, propõe ações que ul-
trapassam demasiado as fronteiras da resistência, obviamente será recusado. Pior ain-
da, pode intensificar o medo dos grupos populares. Isto não significa que o educador não 
deva ousar. Precisa saber, porém, que a ousadia, ao implicar uma ação que vai mais 
além do limite aparente, tem seu limite real. Se falta este à percepção do grupo popular 
não pode faltar ao educador. 
Acho, particularmente, que não há nada sem ousadia, Uma dose de insensatez é 
absolutamente fundamental a uma pedagogia da indignação, que ô a pedagogia que vivo 
defendendo neste pafs, com outros nomes. Não é possível uma pessoa relativamente 
sensível saber, sem revolta, que 60% da população deste país sobrevive numa dor vasta 
e profunda; que milhões de meninos brasileiros, que a ideologia dominante, culpabilizan-
do-se, chama de menores carentes, vivem nas ruas de nossas cidades. Meninos ca-
rentes! Vocês já observaram como, no Brasil, se tem a mania de inventar nomes adoci-
cados para caracterizar situações trágicas, diabólicas? 
Recentemente, me disseram, um jornal, não estou certo se do Rio de Janeiro, pu-
blicou em letras garrafais: "Menino carente agride criança". Quer dizer, o menino de rua 
chama-se delinqüente; o meu neto ô uma criança linda. Como é possível conviver com 
estes dados sem sentir uma profunda e justa indignação e sem se deixar tocar por justa 
ira? Pois quero dizer a vocês que sou um pedagogo indignado, absolutamente indignado. 
Em última análise, quanto mais rigorosamente competentes nos consideremos a 
nós mesmos e a nossos pares, tanto mais devemos reconhecer que, se o papel organi-
zador, interferente, do educador progressista não é jamais o de alojar-se, de armas e ba-
gagens, na cotidianidade popular, não é também o de quem, com desprezo inegável, 
considera nada ter a fazer com o que lá ocorre. A cotidianidade, Karel Kosik deixou-o 
multo claro em sua dialética do concreto, é o espaço-tempo em que a mente não opera 
epistemologicamente em face dos objetos, dos dados, dos fatos. Se dá conta deles, mas 
não apreende a razão de ser mais profunda dos mesmos. Isto não significa, porém, que 
eu não possa e não deva tomar a cotidianidade e a forma como nela me movo no mundo 
como objeto de minha reflexão; que .não procure superar o puro dar-me conta dos fatos a 
partir da compreensão crítica, que deles vou ganhando. 
Às vezes, a violência dos opressores e sua dominação se fazem tão profundas 
que geram em grandes setores das classes populares, a eles submetidas uma espécie 
de cansaço existencial que, por sua vez, está associado ou se alonga no que venho 
chamando de anestesia histórica, em que se perde a idéia do amanhã como projeto. O 
amanhã vira o hoje repetindo-se, o hoje violento e perverso de sempre. O hoje do ontem, 
dos bisavós, dos avôs, dos pais, dos filhos e dos filhos destes que virão depois. Daí a 
20 
necessidade de uma séria e rigorosa leitura do mundo*, que não prescinde, pelo contrá-
rio, exige uma séria e rigorosa leitura de textos. Daí a necessidade de competência cien-
tifica que não existe por ela e para ela, mas a serviço de algo e de alguém, portanto con-
tra algo e contra alguém. Daí a necessidade da Intervenção competente e democrática 
do educador nas situações dramáticas em que os grupos populares, demitidos da vida, 
estão como se tivessem perdido o seu endereço no mundo. Explorados a tal ponto que 
até a identidade lhes foi expropriada. É preciso deixar claro, até mesmo correndo o risco 
de repetir-me, que a superação de uma tal forma de estar sendo por parte das classes 
populares se vai dando na práxis histérica e politica, no engajamento crftico, nos conflitos 
sociais. O papel, porém, do educador, neste processo, é de imensa importância. 
Recentemente, em conversa com a educadora Madalena Freire Weffort, quando 
falava de sua prática numa área castigada, sofrida, da periferia de São Paulo, numa pré-
escola que funciona em salão paroquial e de cuja direção, hoje, fazem parte represen-
tantes das famílias locais, me descreveu a educadora um dos seus momentos de inter-
venção. 
O caso de Madalena tem a ver com as reflexões que fiz anteriormente. 
Rondando a escola, perambulando pelasruas da vila, semi-nua, sujo na cara, que 
escondia sua beleza, alvo de zombaria das outras crianças e dos adultos também, va-
gava perdida, e o pior, perdida de si mesma, uma espécie de menina de ninguém. 
Um dia, diz Madalena, a avô da menina a procurou pedindo que recebesse a neta 
na escola, dizendo também que não poderia pagar a quota simbólica estabelecida pela 
direção popular da escola. 
"Não creio que haja problema - disse Madalena - com relação ao pagamento. Te-
nho, porém, uma exigência para poder receber Carlinha: que me chegue aqui limpa, ba-
nho tomado, com um mínimo de roupa. E que venha assim todos os dias e não só ama-
nhã". A avô aceitou e prometeu que cumpriria. No dia seguinte, Cartinha chegou à sala 
completamente mudada. Limpa, cara bonita, feições descobertas, confiante. 
A limpeza, a cara livre das marcas do sujo, sublinhavam sua presença na sala. Em 
lugar das zombarias, elogios dos outros meninos. Cartinha começou a confiar nela mes-
ma. A avô começou a acreditar também não so em Cartinha mas nela igualmente. Carti-
nha se descobriu; a avô se redescobriu. 
Uma apreciação ingênua diria que a Intervenção de Madalena teria sido pequeno-
burguesa, elitista, alienada ou populista. Como exigir que uma criança favelada venha à 
escola de banho tomado?! 
Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua inter-
venção possibilitou à criança e à sua avô a conquista de um espaço, o da sua dignidade, 
no respeito dos outros. 
Minha gente, acho de grande importância essa procura, essa busca da Identifica-
ção, que é social, que, afinal, é de classe, mas tem também uma dimensão individual. 
Sou um trabalhador, mas me chamo Paulo. Meu nome tem a ver comigo, tem a ver com 
minha cara - a maneira como pronuncio o meu nome, a maneira como os outros pronun-
ciam o meu nome, como me identifico com ele. 
Na experiência de Madalena, a palavra geradora, fundamental, ê o nome, o nome 
das crianças. Algumas nunca se tinham visto num espelho, não se reconheciam e uma 
chamava a outra de "Oh", "Her, quer dizer, o nome é uma interjeiçâo. 
As crianças populares começam a ser proibidas de ser por não terem direito a so-
frer, a expressar sua dor. Quando a gente pensa nas massas populares deste pafs, ob-
serva como entre a imensa quantidade de direitos que lhes são negados, há mais este: o 
21 
da expressão de seus sentimentos. 
Mas, ao mesmo tempo em que a ideologia dominante, o poder dominante, proibe às 
classes populares a expressão da dor, gera na classe dominante um perfil das classes 
populares absurdo, qual seja: "Essa gente nada sabe, nem sofrer". Isto ê pura ideologia. 
Não tem nada de científico. 
Afirmar que as crianças de lá não têm capacidade de aprender porque são "ca-
rentes" é cientificamente uma mentira, não ô verdade. Evidentemente, uma criança que 
toma leite, come bem, que dorme, que toma banho quente nos climas frios, que tem um 
pai, uma mãe, uma avó, uma tia, uma vizinha intelectual tem condições maiores do que a 
outra para inclusive aprender a ler. Mas não significa que a outra ontologicamente seja 
incompetente. De forma nenhuma. 
Agrada-me observar os niveis da luta de classe, do conflito, das demandas. Há 
dois momentos para mim que são importantíssimos num processo de qualquer socieda-
de, do ponto de vista da consciência para si das classes populares, trabalhadoras. Uma, 
6 quando as classes trabalhadoras buscam ter na sua mão a sua formação, porque per-
cebem que a formação que a classe dominante pode lhes dar é a que as reproduz como 
classes dominantes. O outro elemento que me parece indicar um salto de qualidade é 
quando as classes populares, o que ainda não ocorreu no Brasil, começam a exigir o di-
reito e sofrer, o direito do luto. 
Lembro-me de que, quando Elza morreu, fiquei arrasado. Morreu em outubro e o 
primeiro seminário que dei, com todo o meu senso de responsabilidade, foi em fevereiro. 
Pergunto: quantos operários podem chorar dois dias sua mulher? 
Obviamente, então, uma das suas manhas é endurecer a emoção para não se ra-
char inteiro enquanto corpo. Este ê um direito deles. Uma das minhas brigas é para que 
as grandes maiorias deste pafs possam chorar também. Mas só começarão a chorar no 
momento em que, ganhando a própria consciência, interfiram no processo político para 
desmantelar a estrutura burguesa de Estado e criar uma sociedade livre. Por isso acho 
que quem trabalha nessa estrutura, hoje, devia considerar-se muito mais invasor, se for 
progressista. Reacionário é o que trabalha montado, instalado dentro desta estrutura de 
Estado. O progressista deve entrar, mas como invasor. Se não entra como invasor, vai 
chamar a polícia para expulsar os invasores de terra. 
Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua inter-
venção possibilitou à criança e à sua avô a conquista de um espaço, o da sua dignidade 
e o do respeito dos outros. 
Amanhã, será mais fácil a Cartinha se reconhecer, também, como membro de uma 
classe toda, a trabalhadora, em busca de melhores dias. 
Abro só um parênteses. Seria uma coisa extraordinária se a Madalena estivesse 
"alfabetizando apenas" essas crianças. Sinto-me muito mal em dizer "alfabetizando ape-
nas", porque acho que nunca é possível "alfabetizar apenas", mas todo o mundo está 
entendendo o que quero dizer com "alfabetizar apenas". Acho que já seria formidável, 
mas absolutamente pouco. Mais adiante deixo mais claro. 
Amanhã - repito - será mais fácil à Cartinha também se reconhecer como membro 
de uma classe toda, a trabalhadora, em busca de melhores dias. 
Sem intervenção, não há educação progressista. Mas a intervenção do educador 
não se dâ no ar. Se dâ na relação que estabelece com os educandos no contexto da es-
cola ou da rua, que, por sua vez, se situa num contexto maior, em que os educandos vi-
vem sua cotidianidade, na qual se cria um conhecimento de pura experiência feito. A ati-
vidade docente da escola que visa à superação do saber de pura experiência feito, não 
22 
pode, porém como disse antes, recusar a importância da cotidianidade. 
É preciso sermos um pouco mais humildes quando nos referimos a este saber - o 
de experiência feito. 
Sábado passado participei do Primeiro Tribunal do Menor,* em Terezina, a que 
acorreram umas sete mil pessoas. Entre as testemunhas havia três crianças chamadas, 
geralmente, de "menores carentes", que falaram de sua vida, de seu trabalho, da discri-
minação que sofrem, do assassinato de seus companheiros. E o fizeram com ótimo 
domínio de linguagem, com clareza, com sabedoria e, às vezes, com humor. "Se diz -
afirmou um deles - que nós, as crianças, somos o futuro do pafs. Mas não temos nem 
presente" concluiu com um riso leve. 
Falando sobre a morte do companheiro - eles trabalham numa coisa chamada 
CEASA - disse que, no fundo, morreu quando só queria viver. Era este o direito que ele 
queria. Comer um pouco, vestir um pouco, estudar, ajudar a familia. Depois disse: Tem 
muita gente que pensa que nós não estamos na escola, porque não gostamos de estu-
dar; tem muita gente que pensa que nós trabalhamos morrendo, como trabalhamos, por-
que gostamos de morrer. Não. N3o ê isso. Trabalhamos como trabalhamos, morremos 
trabalhando, para que os meninos dos ricos chupem pirulito." 
Não sei como se fala em desarrumação do pensamento na cotidianidade. O que 
não é possível é negar uma sabedoria indiscutível, posta lá, naquela noite, a nós - e não 
falaram nem dois minutos nem três, falaram dez, quinze minutos. Dois deles sabiam in-
clusive quando iriam receber palmas. Sabiam que tinham dito algo tão forte, tão im-
portante, que paravam para esperar as palmas. Quer dizer, intelectuais precoces, mas 
que estão fora, fazem parte das estatísticas dos oito milhões de crianças que não podem 
entrar na escola brasileira. 
A preocupação com os limites da prática, nonosso caso, da prática educativa en-
quanto ato político, significa reconhecer, desde logo, que ela tem uma certa eficácia. Se 
não houvesse nada a fazer com a prática educativa não havia por que falar dos seus li-
mites. Da mesma forma como não havia por que falar dos seus limites se ela tudo pu-
desse. Falamos de seus limites precisamente porque, não sendo a alavanca da trans-
formação profunda da sociedade a educação pode algo no sentido desta transformação. 
Minhas amigas, meus amigos, espero que não fiquem muito assustados. Não es-
tão vendo a quantidade de folhas que tenho. Mas, já que estou falando em limites, tenho 
meus limites. Não disse ainda, mas gostaria de dizê-lo - já quero, agora, pedir desculpas 
- pois, quando terminar de fazer a exposição, não discuto nada, não debato nada. Não é 
medo de defender as opiniões que estou apresentando com indignação. De jeito nenhum. 
Tenho discutido peto mundo todo. É um pouco de respeito a mim mesmo. Esta foi a con-
dição que impus para estar aqui e vou cumprir com todo o respeito a vocês e a mim. 
Quando terminar, quero simplesmente dar, entre outras pessoas, um abraço a Emilia 
Ferreiro, que ê uma das mulheres importantes para mim, neste fim de século. As vezes -
fico até envergonhado em dizer isso - também como eu, ela vira um pouco mito e deve 
sofrer como também sofro. Mas agora é a vez dela, muito mais do que a minha, de so-
frer. 
Tenho dito várias vezes, mas não é mai repetir, agora, que não foi a educação 
burguesa que criou a burguesia, mas a burguesia que, emergindo, conquistou sua hege-
monia, e derrocando a aristocracia, sistematizou ou começou a sistematizar sua educa-
ção que, na verdade, vinha se gerando na luta da burguesia pelo poder. A escola bur-
Primeiro Tribunal do Menor, realizado em Teresina, Piauí, em 10 de maio de 1987. 
23 
guesa teria de ter, necessariamente, como tarefa precípua, a de dar sustentação ao po-
der burguês. 
Quer dizer, a educação burguesa não nasce depois que a burguesia toma o poder, 
nasce na luta; como a nova educação de Cuba, a nova educação da Nicarágua, não 
estão sendo produtos apenas do trabalho pós-chegada ao poder. Gerou-se muito desta 
educação na luta, na guerra, no conflito. 
Muito da educação nova deste pafs, a que ainda vai aparecer, já está gestando-se 
nos movimentos populares e em sua luta. 
Não há como negar que esta é a tarefa que as classes dominantes de qualquer 
sociedade burguesa esperam de suas escolas e de seus professores. ¿ verdade. Não 
pode haver dúvida em torno disto. Mas, o outro lado da questão está em que o papel da 
escola não termina ou se esgota aí. Este é um pedaço apenas da verdade. Há outra ta-
refa a ser cumprida na escola, apesar do poder dominante e por causa dele - a de deso-
pacizar a realidade enevoada pela ideologia dominante. Obviamente, esta é a tarefa dos 
professores e professoras progressistas que estão certos de que têm o dever de ensinar 
competentemente os conteúdos, mas também estão certos de que, ao fazê-lo, se obri-
gam a desvelar o mundo da opressão. Nem conteúdo só, nem desvelamento só, como 
se fosse possível separá-los, mas o desvelamento do mundo opressor através do ensino 
dos conteúdos. O cumprimento desta tarefa progressista implica ainda, de um lado, a luta 
incansável pela escola pública; de outro, o esforço para ocupar o seu espaço no sentido 
de fazê-la melhor. Esta ê uma luta que exige claridade politica e competência científica. É 
por isso que, ao perceber a necessidade de sua competência e de sua permanente atua-
lização, o educador e a educadora progressistas têm de criar em si mesmos a virtude ou 
a qualidade da coragem. A coragem de lutar por salários menos imorais e por condições 
menos desfavoráveis ao cumprimento de sua tarefa. 
Consciente dos limites de sua prática, a professora progressista sabe que a 
questão que se coloca a ela não é a de esperar que as transformações radicais se reali-
zem para que possa atuar. Sabe, pelo contrário, ter muito o que fazer para ajudar a pró-
pria transformação radical. 
É aí, ao saber que tem muito o que fazer, que não está condenada ao imobilismo 
fatalista, imobilismo que não é capaz de compreender a dialeticidade entre infra e supra-
estrutura, que o problema dos limites à sua prática se põe a ele ou a ela, É exatamente a 
este nível crítico que, recusando a visão ingênua da educação como alavanca da trans-
formação, recusa, igualmente, o desprezo por ela, como se a educação fosse coisa a 
ser feita só "depois" da mudança radical da sociedade. 
É aí também que deve começar e se intensificar um grande e bom combate: o de 
fazer educação popular na escola pública, não importa o grau. É este o momento tam-
bém em que o educador progressista percebe que a claridade política ô indispensável, 
necessária, mas não suficiente, como também percebe que a competência científica ê 
necessária, mas igualmente não suficiente. 
Gostaria, agora, de apresentar, numa listagem cuja ordem não significa maior ou 
menor importância, alguns dos obstáculos com os quais nos defrontamos na prática 
educativa e a respeito dos quais devemos estar alertados. 
A distância demasiado grande entre o discurso do educador e sua prática, ou seja, 
sua incoerência, é um destes obstáculos. O educador diz de si mesmo que é um pro-
gressista, discursa progressivamente e tem uma prática retrógrada, autoritária, na qual 
trata os educandos como puros pacientes de sua sabedoria. Na verdade, sua prática 
autoritária é que é o seu verdadeiro discurso. O outro é pura sonoridade verbal. 
24 
Obstáculo, também, à prática progressista, como já salientei antes, ô a posição 
que às vezes se pensa ser o contrário positivo da autoritária, embora não o seja: a licen-
ciosa, em que o educador recusa-se a interferir como organizador necessário, como en-
sinante, como desafiador. 
Não menos prejudicial à prática progressista é a dicotomia entre a prática e a teoria 
que ora se vive em posição de caráter basista, em que só a prática em áreas populares 
é válida, funcionando como uma espécie de passaporte do militante, ou então só é válida 
uma teorização academicista ou intelectualista. Na verdade, o que devemos buscar ô a 
unidade dialética, contraditória, entre teoria e prática, jamais sua dicotomia. 
A questão da linguagem, no fundo uma questão de classe, é igualmente outro 
ponto em que pode emperrar a prática educativa progressista. Um educador progressista 
que não seja sensível à liguagem popular, que não busque intimidade com o uso das 
metáforas, das parábolas no meio popular, não pode comunicar-se com os educandos, 
perde eficiência, é incompetente. Quando me refiro aqui à sintaxe, à estrutura de pensa-
mento popular, à necessidade que tem o educador progressista de familiarizar-se com 
ela, não estou sugerindo que ele renuncie à sua, como também à sua prosódia para 
identificar-se com o popular. Seria falsa esta postura populista e não progressista. Não 
se trata de que o educador passe a dizer "a gente cheguemos". Trata-se do respeito e 
da compreensão a e por uma linguagem diferente. Não se trata tampouco de não ensinar 
o chamado "padrão culto", mas, ao ensiná-lo, deixar claro que as classes populares, ao 
aprendô-lo, devem ter nele um instrumento a mais para melhor lutar contra a dominação. 
Jamais ensinaria a uma liderança trabalhadora as razões sintáticas por que a 
gente deve dizer "a gente chegou" ou "nós chegamos", sem, ao mesmo tempo, dizer que 
"a gente cheguemos" tem também uma gramática escondida. Só que o gramático da lín-
gua culta, dominante, não vô nem quer ver. Jamais diria que é preciso dizer "a gente 
chegou" porque "a gente cheguemos" é feio. E não é feio. Eu acho muito gostoso. 
Mas é preciso aprender a razão por que de diz "a gente chegou" para poder me-
lhor brigar contra as injustiças. Quer dizer, toma-se necessário ensinar o padrão culto 
como instrumento de luta.É uma coisa interessante, se vocês observarem o problema da linguagem en-
quanto ideologia. Representantes das franjas das classes dominantes ou das próprias 
classes dominantes cada vez falam mais longe do padrão chamado culto neste pafs. O 
que ouço de políticos, de administradores, dizendo "houveram fatos", "houveram multas 
realizações", "fazem meses", "tinha chegado-se", é incrível Gente da classe dominante 
e da intelectualidade que o diz, pensando que está falando o chamado português culto. 
Dizem, por exempb: "se ele negar-se a ir", etc, quando, na verdade, não se pode usar a 
ênclise com os verbos no futuro do subjuntivo e sim no infinitivo. É que a pessoa pensa 
que está usando o verbo negar no infinitivo. No infinitivo você pode dizer "negar-se isto", 
"negar-se aquilo". Você não pode usar a ênclise, como dizem os professores, a coloca-
ção pronominal depois do verbo, se o verbo estiver no futuro do subjuntivo. E, neste ca-
so, ele está no futuro do subjuntivo e não no infinitivo. 
O importante é que tudo isso a gente ouve, os desvios ao chamado padrão culto, 
neste estilo, mas não se ouve nenhum desvio prosódico do padrão culto. Ainda não es-
cutei um constituinte, um deputado, um senador, um ministro ou um professor dizendo 
"poblema". Todos dizem "problema", porque a este nfvel seria ir muito perto da classe 
popular. 
O problema da sintaxe nos remete ao da estrutura do pensamento, à sua organi-
zação. Pensamento, linguagem, concretude, apreensão do concreto, abstração, conhe-
25 
cimento. 
Nisto se acha outro ponto de estrangulamento da prática progressista. A formação 
Intelectual do educador o leva a pensar a partir do abstrato, dicotomizado do concreto. 
Por Isso é que me parece mais preciso dizer que sua formação o leva a descrever mais 
o conceito mesmo do objeto. Na sintaxe ou na organização popular do pensamento se 
descreve o objeto e não o seu conceito. 
Aí a descrição é do objeto real, concreto, mas dizer que o homem comum não 
abstrai, também ê um absurdo. 
Se se pergunta a um estudante universitário o que é favela, sua tendência é, usan-
do o verbo ser, verbo conotativo, descrever o conceito favela. Se se faz a mesma per-
gunta a um favelado, sua tendência é descrever a situação concreta da favela, usando o 
verbo ter na negativa. "Na favela nois não tem água, farmácia", etc. 
O militante progressista que vai à área popular tende a fazer um discurso sobre a 
"mais-valia" em lugar de discuti-la com os trabalhadores, surpreendendo-a na análise do 
modo de produção capitalista, quer dizer, na análise da própria experiência do trabalha-
dor. É a partir daí que o educador pode mais tarde dar aula sobre a "mais-valia". 
Disse-me certa vez um amigo, o jovem educador mexicano Arturo Orneles que, 
pretendendo fazer a construção de um círculo, já não me recordo com que objetivo, apôs 
haver marcado no terreno quatro pontos cuja ligação daria a redondez, pediu a três cam-
poneses com certa experiência de construção que fizessem a obra. Poucos dias depois 
o amigo voltou ao terreno e nada havia sido feito. Os homens diziam que, na verdade, 
não sabiam como realizar, como construir a redondez. O amigo insistiu em que poderiam 
fazer e marcou novo encontro para ver como iam as coisas. No dia acertado voltou e 
encontrou dois círculos de estacas fincadas no solo com a distância de uns cinqüenta 
centímetros entre um e outro. Foi na discussão com os homens sobre a utilidade dos 
dois círculos de estacas que eles perceberam que, retirando as estacas, poderiam de-
marcar o terreno com cal e facilmente cavar o chão e fazer o alicerce. 
Foi preciso, primeiro, partindo de uma pura vaguidade sobre a redondez, fazê-la 
concretamente, para depois apreendê-la em abstrato e, assim, voltar ao concreto. Cons-
trui-la. 
Certa vez, num encontro que tive em São Luiz do Maranhão com intelectuais que 
atuavam em áreas rurais e urbanas junto a trabalhadores populares, ouvi dois depoi-
mentos sobre os quais vale a pena pensar. Depoimentos em torno da linguagem e do 
saber popular. O primeiro fala de uma reunião entre um grupo de camponeses e o outro 
de educadores profissionais, em que se tentava uma avaliação do trabalho que se esta-
va realizando. "Em pouco tempo - diz o informante - os intelectuais começaram a preo-
cupar-se com pormenores técnicos de sua prática e a distanciar-se da realidade con-
creta. De repente, então - continua o informante - um dos camponeses fala e diz: 'Do 
jeito que as coisas vão não vai dar pra continuar nossa conversa, porque, enquanto vo-
cês ai tá interessado no sal, nós cá, referindo-se aos camponeses, tá interessado no 
tempero, e o sal ê só uma parte do tempero'." 
Pode ser que eu vá cometer uma injustiça. A análise do texto é sempre uma coisa 
gostosa, mas arriscada. Para mim, esse camponês introduziu a compreensão da catego-
ria de totalidade e de parcialidade. 
A tradução acadêmica desta frase seria a seguinte: não podemos continuar esta 
discussão no nosso seminário porque, enquanto vocês têm uma visão focalista do mun-
do, da realidade, nós aqui temos uma visão totalizante da realidade. Era isso que o cam-
ponês dizia. 
26 
Acho que esse discurso está cheio de um saber de experiência feito que merece 
absoluto respeito de um intelectual progressista, não de um intelectual reacionário. 
Um dos obstáculos à nossa prática está ai Vamos às áreas populares como pro-
fessoras e professores de 1º grau, como alfabetizadores, sem entender a linguagem po-
pular, sem respeitar a sintaxe das crianças, botando lápis vermelho debaixo de "a gente 
fumus". 
Por isso insisto tanto na dimensão politica da alfabetização, da educação e da 
competência científica. O professor precisa saber que linguagem não ê isso que ele está 
pensando. 
O segundo informante referia-se ao esforço que fizera para ser aceito por uma 
comunidade eclesial de base, na esperança de obter a permissão de se experimentar a 
si mesmo nas reuniões com os camponeses. Na terceira tentativa, foi finalmente aceito. 
Iniciada a reunião, o camponês que a liderava pediu que se apresentasse e, em seguida, 
conta o segundo informante, dirigindo-se a ele, disse: "Amigo, se você velo aqui pensan-
do que ia ensinar nóis a derrubar o pau, nóis tem que dizer a você que nóis não tem pre-
cisão. Nóis já sabe derrubar o pau. O que nóis quer saber é se você vai estar aqui com 
nóis na hora do tombo do pau*. 
Um dos obstáculos à nossa prática está ai. Vamos às áreas populares com os 
nossos esquemas "teóricos" montados e não nos preocupamos com o que as pessoas 
já sabem e como sabem. Não nos interessa saber o que homens e mulheres populares 
conhecem do mundo, como o conhecem e como nele se reconhecem. Não nos interessa 
entender sua linguagem em torno do mundo. Não nos interessa saber se já sabem "der-
rubar o pau". 
Interessa-nos, pelo contrário, que "conheçam" o que conhecemos e da forma co-
mo conhecemos. E quando assim nos comportamos, prática ou teoricamente, somos 
autoritários, elitistas, reacionários, não importa que digamos de nós mesmos que somos 
avançados e pensamos dialeticamente. 
Não podia deixar, terminando meu encontro com vocês, de ler o bilhete que um 
grande amigo meu e uma das melhores expressões do pensamento pedagógico deste 
pafs, hoje, professor Moacyr Gadotti, me entregou de manhã. Tem a ver com a minha 
vinda aqui. 
Ele diz: "Paulo, você está voltando ao MEC vinte e três anos depois do Programa 
Nacional de Alfabetização. Até agora, porém, parece-me que o governo não tem levado a 
sério esta questão. Será que as ferrovias são mais importantes do que a educação do 
povo?" Depois diz: "Ferrovia, não. Lamentavelmente, o relatório da Subcomissão de 
Educação do Congresso Constituinte não deixa explícito que a educação deva ser ga-
rantida também aos jovens e adultos que na idade própria não tiveram acesso". "Esse di-
reito à educação deveria ser garantidocom duração e características próprias. Por que 
essa discriminação? Moacyr Gadotti." 
Quero dizer, Moacyr, que estou cem por cento com essa indagação. 
Em primeiro lugar, na verdade, voltei ao Ministério da Educação um ano e meio ou 
dois atrás, mas em condições diferentes, quando o Ministro Marco Maciel me convidou 
para vir ter uma conversa com ele. Certa imprensa depois disse que me haviam convi-
dado para um alto posto e que eu tinha dito que não aceitava porque precisava brincar 
com meus netos. Que eu adoro brincar com meus netos, não há dúvida, mas nunca de-
sisti de ser responsável porque tivesse neto. Peto contrário. Por causa deles ê que pre-
ciso trabalhar. Não para mantê-los, mas para melhorar o país deles que também é meu. 
Moacyr, concordo inteiramente contigo. Diria - sem pretender estabelecer um ba-
27 
te-papo - que tive uma conversa pessoal, há três ou quatro dias, com esta moça aqui 
que está à frente da Fundação Educar, como conheci bem o Barreto, que esteve à frente 
da Educar. O discurso que ele teve comigo lá em casa me satisfez muito dentro dessa 
linha que você critica. Agora, vou dizer de público uma coisa que disse a ela privada-
mente: você fará alguma coisa através da Educar com sua juventude, com seu gosto de 
luta, se você se cosiderar uma invasora das estruturas da Educar. Se você se conside-
rar mera presidente, a perversidade da estrutura a liquida em três meses. 
Para concluir que a alfabetização tem a ver com a identidade individual e de clas-
se, que ela tem a ver com a formação da cidadania, tem. É preciso, porém, primeiro, sa-
bermos que ela não é a alavanca de uma tal formação - ler e escrever não são suficien-
tes para perfilar a plenitude da cidadania; segundo, é necessário que a tomemos e a fa-
çamos como um ato político, jamais como um que fazer neutro. 
28 
ALTERNATIVAS A LA COMPRENSION DEL ANALFABETISMO EN LA REGION 
Emilia Ferreiro* 
La evolución de Ias polfticas de alfabetización en la región 
Al promediar el siglo XX, la región latinoamericana enfrenta, en su conjunto, un se-
rio problema con respecto a la situación educativa de su población. No pretendo hacer 
aqui un análisis exhaustivo, pafs por pafs, de la evolución de la situación educativa, sino 
señalar tan sólo algunos puntos para centrar los temas específicos de este ensayo 
(puntos 4 a 6). 
En América Latina existe una clara conciencia de la imposibilidad de alcanzar una 
democracia efectiva, mientras una gran parte de la población se mantenga fuera del ac-
ceso a la lengua escrita. A medida que pasan los años, el abismo de las desigualdades 
sociales es cada vez más grande. Gran parte de la humanidad entra en la era de la in-
formática mientras otra gran parte no entró aún en la era de Gutenberg (glosando térmi-
nos de una colega brasilera1. 
El acceso del total de la población a la lengua escrita se enmarca en dos tipos 
principales de dificultades: un porcentaje importante de población adulta no-alfabetizada y 
un ineficiente sistema educativo que no logra alfabetizar a los niños en el tiempo escolar 
estipulado, generando un exagerado porcentaje de población repitente (a veces multi-re-
pitente.) 
La alfabetización de adultos se plantea con urgencias y particularidades diferentes 
en los distintos países de la región: en algunos países (México, por ejemplo) la alfabeti-
zación de adultos en zonas rurales debe enfrentar los problemas de bilingüismo, agrava-
dos por el hecho de que la lengua materna no tiene tradición escrita; en otros países, 
(Brasil, por ejemplo) la persistencia histórica del esclavismo obligó a la incorporación 
masiva de una población también sin tradición escrita. En los diferentes países, la erradi-
cación del analfabetismo de la población adulta se consideró tarea prioritaria y se espera-
ron resultados espectaculares a corto plazo, con un exagerado optimismo propio a los 
adultos ya alfabetizados, que consideran el proceso de alfabetización un tránsito fácil 
desde los sonidos elementales del habla a las grafías elementales de la escritura. Los 
países en donde las campañas nacionales de alfabetización resultaron efectivas son 
aquellos que se comprometieron en procesos de cambio social revolucionario, donde la 
alfabetización cobra un sentido social de reivindicación histórica de la participación políti-
* Pesquisadora do Departamento de Investigações Educativas (DIE) - CINVESTAV - México 
1
 CAMPOS, María Malta. Carta da editora. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (52):3, fev., 1985. 
29 
ca de los sectores hasta entonces marginados. 
Las dificultades evidenciadas en las múltiples acciones de alfabetización de adul-
tos en los otros países llevaron progresivamente a tomar conciência del hecho siguiente: 
no hay garantías de terminar con el analfabetismo mientras la escuela primaria no cumpla 
eficazmente con su labor alfabetizadora. Es decir, mientras la escuela primaria siga ex-
pulsando a porcentajes considerables de niños que no logra alfabetizar, se seguirán re-
produciendo los contingentes de adultos analfabetos. 
Comienza entonces a considerarse la acción alfabetizadora como una acción a 
dos puntas: con los adultos, en tanto acción remedial tardía; con los niños que inician la 
escuela primaria, en tanto acción preventiva del analfabetismo adulto. 
En to que sigue dedicaré especial atención a la alfabetización de niños. 
La evolución de la atención escolar en la región 
Los esfuerzos por extender la cobertura de la educación primaria han sido persis-
tentes en la región. Entre 1965 y 1983, algunos países consiguen reducir la relación de 
cantidad de alumnos por maestro, a pesar de atender a una población infantil cada vez 
mayor2. México duplica en ese lapso la población de nivel primario, mientras pasa de 47 
alumnos por maestro en 1965 a 36 alumnos por maestro en 1983. 
Otros países logran mantener la relación maestro/alumnos constante, a pesar de 
un importante aumento en la población escolar atendida: Brasil quintuplica la población de 
nivel primario y logra mantener la proporción de maestro/alumnos entre 28 y 26. 
Otros países mantienen en ese periodo la relación maestro/alumnos constante, pe-
ro con muy poco incremento en las cifras absolutas de la población escolar: Argentina 
mantiene una relación 1/20 con un incremento de sólo 27% en su población (la relación 
de un maestro para 20 alumnos es la de países como Holanda y USA). 
Finalmente, otros países disminuyen notablemente la relación maestro/alumnos sin 
aumento de la población escolar: Cuba pasa de 32 en 1965 a 15 en 1983, siendo el único 
pafs de la región que tiene una relación de maestro/alumnos similar a la de Suecia (16) y 
a la de la URSS (17). 
Al esfuerzo por ampliar la cobertura de primaria y optimizar la proporción de maes-
tros en relación a la población atendida se agrega el esfuerzo más reciente por extender 
la cobertura escolar en la franja de edad de los 4-6 años. La cantidad de niños incorpora-
dos al sistema Preescolar se incrementa, en promedio, en un 260% en la región entre 
1970 y 19833. 
Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1985. México, pasa de una población de nivel primario de 
aproximadamente 7 millones en 1965 a 9,250,000 en 1970, 15 millones en 1980 y 15,400.000 alum-
nos en 1983. En estos mismos artos la relación maestro/alumnos evoluciona de la manera siguiente: 
en 1965, en promedio 47 alumnos por maestro; 46 en 1970,39 en 1980 y 36 en 1983. Brasil, pasa de 
una población de nivel primario de aproximadamente 5 millones en 1965 a 17 millones en 1970, 22 
millones en 1980 y 24 millones en 1983. En esos mismos artos el promedio de alumnos por maestro 
evoluciona de 28 al Inicio a 26 en 1983. Perú pasa de una población de aproximadamente 1,900.000 
en 1965 a 3,340.000 en 1983, y mantiene la relación maestro/alumnos entre 36 y 37. 
Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO. La participación estatalen el Incremento de la atención 
Preescolar es variable en los países de la region: en México es del 93%, en Argentina 68%, en Brasil 
53% y en Colombia sólo el 38% de la población Preescolar asiste a instituciones públicas (datos cor-
respondientes a 1983). 
30 
El impacto de la educación Preescolar en el desempeño escolar posterior ha dado 
lugar a evaluaciones divergentes y controvertidas. En muchos casos se esperaba, má-
gicamente, que uno o dos años de asistencia a una institución Preescolar contribuyeran, 
de por sí, a mejorar significativamente el rendimiento escolar de esos niños. Como tal co-
sa no siempre ocurrió, sucedió lo que comunamente sucede en educación: a las expec-
tativas desmesuradas suceden los desencantos igualmente desmesurados. 
Aunque la cobertura se haya ampliado, uno de los problemas más serios de la es-
cuela primaria de la región es su baja eficiencia terminal: en general, egresa la mitad de 
aquellos que ingresan. Esto se agrava, si tenemos en cuenta que el filtro inicial se en-
cuentra al inicio del ingreso al sistema (entre 1 /3 y 1/4 parte de los que ingresaron repiten 
el primer año). 
Desde el punto de vista puramente económico está claro que la repitencia es una 
solución antieconómica4. 
En algunos países, el sistema nacional de Educación Especial ha asumido la tarea 
de dar atención a los alumnos que no han sido promovidos después del primer año es-
colar. Es el caso de México, donde se ha ideado, dentro de la Dirección General de Edu-
cación Especial (creada como tal en diciembre de 1970), el sistema de los Grupos Inte-
grados. Este sistema recibió una expansión considerable en los últimos años.5 
Si la repitencia, sin más, es extremadamente costosa, mucho más costosa es la 
repitencia acompañada de medidas paliativas (escuelas de educación especial, grupos 
integrados, grupos de apoyo psicopedagógico, etc.): el costo por alumno de estos siste-
mas especializados es varias veces superior al del sistema común. 
La solución no pareciera ser, entonces, la ampliación indefinida de los sistemas de 
educación especial, al menos por dos razones: la primera, de carácter económico, que 
ya mencionamos; la segunda, de carácter técnico e ideológico a la vez: ¿es que acaso, 
en América Latina, al menos un cuarto de la población en edad escolar, y en algunos ca-
sos no menos de la mitad de ella (o sea, los que repiten el primer grado) necesitan edu-
cación especial?. 
Cuando el niño es enviado al sistema de educación especial es el niño el que es 
tratado y, por lo tanto, se supone implícitamente que en el reside la causa de su trastor-
no. La institución escolar, como tal, queda libre de culpa y cargo. Otra lectura de los 
mismos datos de repitencia lleva a una conclusión opuesta: si un sistema no logra los 
objetivos mínimos con la mitad de la población, es el sistema el que es inoperante y su 
funcionamiento interno (no el de los individuos) es el que necesita ser revisado. 
La escuela pública de la región puede caracterizarse - salvo muy pocas excep-
ciones - como una escuela barata y de mala calidad. Barata, porque los gobiernos in-
vierten una parte muy reducida de los recursos en educación (situación que tiende a 
agravarse, en la medida en que se sigan destinando la mayor parte de los recursos del 
pafs al pago de tos intereses de la deuda externa, lo cual no permite prever sino un dete-
rioro de la región, tal como lo señala repetidamente la Comisión Económica para América 
Latina y el Caribe - Órgano de las Naciones Unidas (CEPAL) en documentos recientes). 
Según datos de la UNESCO, los repetidores constituían, en 1970, el 15% del total de Inscriptos en pri-
marla en América Latina. Por su parte, se estima el total de los recursos destinados a los repetidores 
del primer año en América Latina en más de 300 millones de dólares por año. Cf. World Bank, Staff 
Working Paper nº 3/9,1979: Educational and economic effects of promotion and repetition practices. 
Entre 1982 y 1987 las unidades de Grupo Integrado se Incrementou en un 77.6%, y los Centros Psico-
pedagógicos en un 145% - Fuente: Dirección General de Educación Especial. SEP, México. 
31 
Los maestros han perdido al mismo tiempo en nivel de ingresos y en prestigio so-
cial De ser profesionales respetados (los letrados de los pueblos, compartiendo presti-
gio con el cura y el médico) han pasado a ser empleados públicos que se limitan a seguir 
las instrucciones enviadas por las autoridades del ministerio. Los maestros que viven de 
su sueldo deben acumular más de un turno escolar. Los hombres evitan esta profesión, 
que está pasando a ser casi exclusivamente feminina. Las escuelas normales, donde se 
forman los maestros de primaria, en lugar de ser laboratorios de experimentación peda-
gógica, están cada vez más alejadas tanto de la práctica real cuanto de los avances en 
las disciplinas que nutren la réflexion pedagógica (psicología, sociología, antropología, 
lingüística y, por supuesto, de las ciencias que tienen que ver con los contenidos mismos 
del currfculo escolar). 
La escuela tradicional (un maestro delante de un grupo de niños que, se supone, 
van a aprender escuchando y memorizando) persiste a pesar de todas las reformas de-
cididas por decreto. Quizás el único avance real sea la neta disminución - casi desapa-
rición - de los castigos corporales en la escuela. Si se juzga por los planes, programas y 
materiales producidos, es posible creer que ha habido un neto avance en la región; sin 
embargo, si se juzga por la observación directa de lo que pasa en el aula, el avance es 
casi nulo en los últimos 40 años. Y, sin embargo, es esa escuela primaria pública, barata 
y de mala calidad la instancia alfabetizadora de mayor peso en la región. 
Factores que inciden en el fracaso de la alfabetización inicial 
Es ya bien conocido el hecho que el fracaso escolar no se distribuye democráti-
camente en el conjunto de la población. El fracaso escolar inicial (que es el fracaso de la 
alfabetización) se concentra en las poblaciones urbanas y rurales marginadas. Es tam-
bién un lugar común el señalar las correlaciones positivas entre el logro de la alfabetiza-
ción en el tiempo escolar requerido y factores tales como el estado de salud de los niños 
(particularmente el nivel nutricional), el nivel educativo de tos padres, las condiciones ge-
nerales de vida, etc. Los maestros y la Institución escolar han aceptado fácilmente la rea-
lidad de tales hechos: una vez más, la institución como tal resulta inocente; son los facto-
res externos a la institución los que determinan el fracaso escolar.6 
Por supuesto, la intención de la mayoría de los autores que se dedicaron a esta-
blecer tales correlaciones no era la de "desculpabilizar" a la escuela, sino la de señalar la 
innegable incidencia de los factores sociales en los productos educativos. Sin embargo, 
y aún reconociendo que el analfabetismo no es sino una de las manifestaciones de las 
desigualdades sociales, en años recientes se ha comenzado a prestar cada vez más 
atención al funcionamiento de la institución escolar, tratando de identificar los comporta-
mientos institucionales que agravan, al interior de la escuela, las desigualdades existen-
tes fuera de ella. 
La institución escolar construye un "prototipo de buen alumno" que corresponde al 
niño de classe media: un niño que, al llegar a la escuela, comparte el sistema de valores 
que se le apresentan, que es moderadamente o marcadamente competitivo, que cuenta 
con apoyo familiar para realizar las famosas tareas o deberes que la escuela envía a ha-
cer fuera de ella, que habla en el dialecto standard y está dispuesto a aceptar las reglas 
Cf. BLAT GIMERO; J.A., El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 
UNESCO, 1984. 
32 
de juego establecidas (por ej„ que el maestro es el único que tiene derecho a preguntar y 
el alumno el que