efectivamente hacen, con lo que se gana en autocrítica y en conciencia sobre la propia práctica (Tallaferro, 2006). Los cambios observados en los s...

efectivamente hacen, con lo que se gana en autocrítica y en conciencia sobre la propia práctica (Tallaferro, 2006). Los cambios observados en los sujetos de la investigación, han sido encontrados por otros investigadores como Gómez (2008) quien en su estudio sobre la práctica reflexiva como estrategia de autoevaluación de las prácticas de enseñanza, encuentra el valor que tiene la reflexión para favorecer el cambio de los profesores en sus concepciones y prácticas, y más cuando dicha reflexión cuenta con una guía experta, que en el caso de Gómez, se trataba de un profesor experto que acompañaba al profesor en ejercicio, en tanto que en el presente estudio, se usó una mediación a través de un tutor del curso virtual. Si se observan los modelos intermedios, en tres de ellos (casos 3, 4 y 5) se presenta una marcada influencia de la teorías humanistas que fueron presentadas durante el curso virtual y van a permanecer en estos sujetos cuando se enfrentan al modelo final, lo que hace suponer que impactaron de manera especial su pensamiento y proceder, pues sus representaciones explícitas se dieron tanto en las actuaciones (videos), como en los escritos solicitados. Cuando se comparan los modelos intermedios con los iniciales, por ejemplo, se puede leer que hay un cambio de perspectivas más cognitivas y conductuales (que son las que más se trabajan en los primeros semestres de formación) a otras más cercanas a la consideración de la persona como centro del aprendizaje, a enfatizar sus intereses, motivaciones y deseos y a la creación de ambientes de interacción entre los aprendices, todos rasgos distintivos de las teorías humanistas del aprendizaje, tal como fueron presentadas durante el curso virtual. Lo anterior supone que existe una influencia de la acción deliberada sobre los componentes teórico - conceptuales de los modelos, a través de unas guías que invitan a la reflexión sobre la práctica. Esto está en contradicción con lo expresado por Greca y Moreira, 1996, por cuanto ellos plantean que el cambio de modelos no se da por la mera instrucción y en cambio apoya lo indicado por De Jong y Ferguson-Hessler, 1986; DiSessa. 1983, quienes argumentan que la introducción de nueva información permite que los sujetos produzcan variaciones en los modelos construidos por los sujetos, permitiéndoles ajustarlos para lograr mayor eficiencia en su empleo. Por otro lado, se puede pensar también que los cambios en los modelos, están directamente relacionados con el ofrecimiento de experiencias variadas y no solamente con la información entregada sobre el fenómeno de que se trata (Melero, 2014). De lo anterior se puede indicar que, a pesar de que en los casos referenciados, se presenta un cambio en los modelos, al parecer por la nueva información recibida, no existe una norma clara para el cambio en los modelos como producto de la introducción de información y más bien se apoyaría la idea de que son las diversas experiencias (lectura, volver sobre el video, responder a las preguntas del tutor, realizar una nueva experiencia en contacto con los niños), las que favorecerían dicho cambio. Dicha apreciación es también sostenida por Vosniadou & Brewer (1994); Nappa, Insausti y Sigüenza, 2006, quienes al referirse al cambio sostienen que este se da mediante el enriquecimiento de los modelos a través de la instrucción y la experiencia. En cuanto a los contextos en los cuales se desarrollan las actividades de aprendizaje, llama la atención que los lugares preferidos por los sujetos son los ambientes escolares institucionalizados. Sólo dos de las situaciones son desarrolladas por fuera de la escuela. De lo anterior se desprenden al menos dos consideraciones: 1. Que en la mente de los sujetos existe una clara asociación entre el aprendizaje y el aula de clase; es decir que el aprendizaje es aquello que se da en los ámbitos dispuestos para cual se da un aprendizaje, el 70% de las que fueron presentadas, corresponden a una clase en el sentido tradicional de la palabra, aunque las maneras como se desarrollan, puedan variar. Lo anterior deja entrever que en general en los casos analizados, los modelos expresados dan cuenta del aprendizaje como producto de la actividad sistemática que es desarrollada en ambientes controlados y con la presencia de un adulto, quien coordina el proceso. Hay variaciones con respecto a las formas de intervención, tal como ya se insinuaba, pero controladas y dirigidas por alguien que cumple la función de profesor. Se evidencia en lo anterior que una persona (en este caso el profesor o quien se forma para ello) toma una perspectiva frente al aprendiz y de acuerdo a ello tendrá unas intervenciones más directivas o más mediadoras. Ello hace suponer que en la mente del “profesor” o “estudiante de licenciatura”, el aprendizaje está presente en los ambientes más escolarizados. En los trabajos referenciados por Pozo (2014) sobre las concepciones que tienen los profesores sobre el aprendizaje, se hace alusión a que éstos se orientan según cuatro opciones: las teorías Directas, las Interpretativas, las Constructivistas y las “Posmodernas”, que pone entre comillas, pues en algunos casos, se corresponde más bien a una combinación de las anteriores. Los sujetos de la presente investigación, no escapan a esta misma situación y, aunque en el estudio realizado no se dieron estas nominaciones (por tratarse más bien de modelos que de conceptualizaciones), fácilmente serían reconocidas en sus actuaciones y en sus escritos. Volviendo a la idea de los escenarios en los cuales suceden los aprendizajes presentados por los sujetos, los modelos de aprendizaje referidos a las construcciones que se hacen en los diantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil, que tienen como referencia del aprendizaje, las actividades desarrolladas en los sitios de práctica docente, facilitadas por la universidad para su proceso de formación. Tiene tal fuerza este modelo, que inclusive en los casos en los cuales se presentan situaciones no institucionalizadas, la relación que se establece es la de una persona que orienta la actividad y otra que la ejecuta e incluso el espacio físico es dispuesto tal como se haría en una situación escolarizada. En los modelos mentales sobre aprendizaje descritos en los casos analizados, mirados en su conjunto de manera intra e interindividual, se logran identificar unos procesos que pueden clasificarse en las siguientes categorías: a. Los procesos cognitivos que son ampliamente descritos por la literatura sobre el aprendizaje (Novak, 1999; Ausubel, Novak y Hanesian, 1989; De Vega,1984; Carretero y Castorina, 2012), tales como la atención, la memoria, la imaginación, la identificación, la asociación, se encuentran presentes en los resultados de la presente investigación. En este sentido los modelos de los sujetos del presente estudio, comparten los llamados “modelos conceptuales”, (Norman 1986, 2006), en los cuales se da cuenta de tales procesos, como elementos necesarios para explicar el aprendizaje humano. b. Los procesos que emergen de la prácticas de los sujetos y que no son comúnmente expresados en la literatura tradicional sobre el aprendizaje. Son éstos: i. La internalización (reconocido por la teoría de Socio-histórica, referenciado por Vygotsky. 1979; Wertsch, 1988), entendido como la apropiación que hace el sujeto de los procesos sociales (en este caso el conocimiento producido por los grupos de referencia) para constituirlos en herramientas psicológicas, propias del aprendiz. ii. La construcción de subjetividad (Hengemühle, 2005; MItjáns, 2008) entendida como la traducción de las experiencias en vivencias que son apropiadas por cada uno de los aprendices y lo hacen constitutivos de su propia existencia. iii. El desarrollo de los aprendices, su momento evolutivo por el que cada uno de ellos pone al servicio del aprendizaje las capacidades y competencias que tiene según la edad. En este caso se explicita una interacción entre el aprendizaje y el desarrollo, dando cuenta de la conocida relación entre estos procesos (Vygotsky, 1984; Baquero, 1996; Carretero, et. al., 1998). iv. La comprensión de la tarea como portadora de un proceso en sí misma. Esto lleva al entendimiento de que cada actividad comporta un proceso diferente y por ello mismo una exigencia diferente. Dicha acepción ha sido ampliamente estudiada en las teorías sobre especificidad de dominio (Cosmides y Tooby, 1997; Karmiloff-Smith, 1992; Scholl y Leslie, 1999; Sperber, 1994) y alerta sobre la necesidad de reconocer que no existen unos procesos generales del aprendizaje, sino que éstos están asociados al tipo de tarea que debe ser resuelta. (Díaz y Hernández, 1999; Hernández, Serate y Campos, 2015) v. La problematización, aspecto desarrollado fundamentalmente a partir de las teorías constructivistas (Pozo, 2014; Coll, et.al., 2002; Baquero, et. al.,1998) y muy especialmente a partir de los planteamientos de Piaget (1972, 1991); Piaget e Inhelder (1983, 1984) sobre “el conflicto cognitivo” como dinamizador del conoc