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MÓDULO 2202- EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA 1 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill. 
 UNIDAD I EL MÉTODO EXPERIMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 2 
 
Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del 
comportamiento. Técnicas y 
metodología. México: Mc Graw Hill. pp. 
3-16 
 
CCIIEENNCCIIAA YY MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA CCIIEENNTTÍÍFFIICCAA ........................................................................................ 11 
Ciencia Y Sentido Común ................................................... 2 
Cuatro Métodos Del Conocimiento ..................................... 3 
La Ciencia Y Sus Funciones................................................ 5 
Objetivos De La Ciencia, De La Explicación Científica Y 
De La Teoría ...................................................................... 6 
Investigación Científica: Una Definición............................. 7 
El Enfoque Científico.......................................................... 8 
Problema-obstáculo-idea...................................................................................... 8 
Hipótesis ............................................................................................................... 8 
Razonamiento-deducción...................................................................................... 8 
Observación-prueba-experimento ........................................................................ 9 
 
CCIIEENNCCIIAA YY MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA CCIIEENNTTÍÍFFIICCAA 
 
Para entender cualquier actividad humana compleja, es 
necesario dominar su lenguaje y acercarse a aquellos que la 
realizan. Lo mismo sucede con la comprensión de la ciencia y la 
investigación científica. Es necesario conocer y entender, al menos 
en parte, el lenguaje y el planteamiento científicos para la solución 
de problemas. 
Uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes de la 
ciencia es el modo especial en que los científicos emplean las 
palabras de uso común. Para complicar aún más esta situación, se 
inventan nuevos términos. Existen buenas razones para este 
empleo especializado del lenguaje, las cuales se harán evidentes 
mas adelante. Por ahora, solo cabe mencionar que es necesario 
entender y aprender la terminología de los científicos sociales. 
Cuando los investigadores hablan acerca de las variables 
independientes y dependientes, es preciso saber a que se refieren, 
y cuando afirman que han aleatorizado sus procedimientos 
experimentales, se debe saber no solo que quieren decir con ello, 
sino también comprender por que lo hacen. 
En forma similar, la aproximación científica a los problemas 
debe ser comprendida con claridad. Esto no significa que dicha 
aproximación sea diferente a la del lego. Por supuesto que es 
distinta, pero no extraña ni esotérica. Todo lo contrario. Una vez 
entendida, parece natural y casi inevitable que el científico se 
 
UU NN II DD AA DD II .. 
 
El Método Experimental 
 
MÓDULO 2202- EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA 2 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill. 
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comporte de la forma en que lo hace. Quizá surja la pregunta de 
por que mucho del pensamiento humano y do la solución de 
problemas no son analizados con mayor profundidad a lo largo de 
estas líneas. 
El propósito de la primera parte de este libro es ayudar al 
estudiante a comprender y aprender el lenguaje, y el punto de vista 
de la ciencia y la investigación. En los capítulos de esta parte, 
serán estudiados muchos de los constructos básicos del científico 
social y educacional. En algunos casos, no será posible dar 
definiciones completas y satisfactorias por la falta de antecedentes 
en este momento tan temprano de la obra, y solo se expresaran 
aproximaciones razonablemente precisas de las definiciones que 
aparecerán después. Este estudio se inicia considerando cómo el 
científico se enfrenta a los problemas y cómo esta aproximación 
difiere de la que podría llamarse aproximación por sentido común. 
 
Ciencia Y Sentido Común 
 
Whitehead ha señalado que en el pensamiento creativo el 
sentido común es un mal maestro. "Su único criterio de juicio es 
que las nuevas ideas deben parecerse a las antiguas".1 Esta 
afirmación es correcta. El sentido común puede ser un mal 
maestro para la evaluación del conocimiento. Ahora bien, ¿en qué 
aspecto la ciencia y el sentido común son parecidos y en cuál son 
diferentes? Desde cierto punto de vista, la ciencia y el sentido 
común son iguales. Esta perspectiva diría que la ciencia es una 
extensión controlada y sistemática del sentido común ya que, 
como Conant menciona, es una serie de conceptos y esquemas 
conceptuales que satisfacen las necesidades prácticas de la 
humanidad.2 Sin embargo, estos conceptos y esquemas concep-
 
1 A. Whitehead, An Introduction to Mathematics. New York: Holt, Rinehart and 
Winston, 1911, p, 157. 
 
2 J. Conant, Science and Common Sence. New Haven: Yale University Press, 1951, 
pp. 32-33. El concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por una 
generalización de particulares. "Agresión" es un concepto, una abstracción que expresa un 
numero de acciones particulares que tienen la propiedad común de herir a las personas o 
dañar los objetos. Un esquema conceptual es un conjunto de conceptos interrelacionados 
por proposiciones hipotéticas o teóricas. (Véase ibid., pp. 25, 47-48.) Un constructo es un 
concepto con el significado adicional de haber sido creado o apropiado con propósitos 
científicos especiales. "Masa", energía", "hostilidad", "introversión" y "rendimiento" son 
constructos. Estos podrían ser llamados más adecuadamente "tipos construidos" o "clases 
tuales pueden ser engañosos en la ciencia moderna, sobre todo en 
la psicología y la educación. Para muchos educadores del siglo 
pasado, fue cierto que el use del castigo —cuestión de sentido 
común— era una herramienta básica para la pedagogía. En la 
actualidad se tiene evidencia de que esta antigua forma de 
motivación proveniente del sentido común, puede ser errónea. La 
recompensa parece ser más efectiva que el castigo en cuanto a 
apoyar el aprendizaje. 
La ciencia y el sentido común difieren principalmente en cinco 
aspectos. Estas diferencias giran alrededor de las palabras 
"sistemático" y "controlado". Primero, el empleo de los esquemas 
conceptuales y de las estructuras teóricas es muy distinto. A pesar 
de que el hombre común aplica "teorías" y conceptos, suele 
hacerlo de una manera poco precisa. Con frecuencia acepta 
explicaciones imaginarias sobre fenómenos humanos y naturales. 
Por ejemplo, una enfermedad puede ser considerada como un 
castigo por sus pecados. Una depresión económica puede ser 
atribuida a los judíos. Los científicos, por otro lado, construyen en 
forma sistemática estructuras teóricas, verifican su coherencia 
interna y las someten a una prueba empírica. Además, reconocen 
que los conceptos que utilizan con frecuencia son elaborados por 
el hombre y que pueden o no reflejar una relación estrecha con la 
realidad. 
Segundo, los científicos prueban sistemática y empíricamente 
sus teorías e hipótesis. El hombre no científico también prueba 
"hipótesis", pero lo hace en una forma que podría llamarse 
selectiva. En forma continua, "selecciona" evidencia simplemente 
porque es coherente con la hipótesis. Tómese por ejemplo el 
estereotipo de que los negros tienen aptitudes musicales. Si la 
gente cree en esto, puede "verificarlo" de manera fácil al observar 
que muchos negros son músicos. Las excepciones del estereotipo, 
como el negro que no tiene aptitud para la música, no son perci-
bidas. Los científicossociales avezados, conscientes de que esta 
"tendencia a seleccionar" es un fenómeno psicológico común, 
protegen con mucho cuidado su investigación contra 
predilecciones y prejuicios propios y contra el apoyo selectivo de 
 
construidas", clases o conjuntos de objetos o eventos asociados por la posesión de 
características comunes definidas por el científico. El término "variable" será definido en un 
capitulo posterior: por ahora, tómese como un símbolo o nombre de una característica que 
adquiere diferentes valores numéricos 
 
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sus hipótesis. Una coca es cierta: el investigador no se conforma 
con un comentario de café acerca de las relaciones; es necesario 
que las compruebe en el laboratorio o en el campo. Así, no queda 
satisfecho con la presunta relación entre métodos de enseñanza y 
aprovechamiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores y 
decisiones administrativas. Insiste en comprobarlas en forma 
sistemática, controlada y empírica. 
Una tercera diferencia consiste en la noción de control. En la 
investigación científica, el control tiene varios significados. Por el 
momento, se entenderá como el hecho de que el científico trate 
sistemáticamente de descartar variables que sean "causas" 
posibles del efecto que estudia y que no son las que el ha 
concebido como las "causantes" verdaderas. El hombre común 
rara vez se molesta en controlar en forma sistemática las 
explicaciones de los fenómenos que observa. Por lo general, 
hace muy poco esfuerzo para controlar la influencia de fuentes 
extrañas. Tiende a aceptar aquellas explicaciones que están de 
acuerdo con sus preconcepciones y sesgos. Si el cree que las 
condiciones de vida de los barrios bajos causa delincuencia, 
tendera a negar que la delincuencia exista en barrios de clase alta. 
Por el contrario, el científico busca y "controla" la incidencia de la 
delincuencia en tipos diferentes de vecindarios. Obviamente, la 
diferencia es profunda. 
Otra diferencia entre la ciencia y el sentido común estriba en 
que esta quizás no sea tan profunda. Se dijo antes que el 
científico esta constantemente preocupado con las relaciones 
entre los fenómenos. También el hombre no científico, el cual re-
curre a su sentido común para explicarse los fenómenos. Pero el 
científico persigue las relaciones de manera consciente y 
sistemática. La preocupación del lego con las relaciones es vaga, 
no sistemática, no controlada. Por ejemplo, con frecuencia percibe 
la aparición fortuita de dos fenómenos e inmediatamente los liga 
en forma indisoluble como causa y efecto. 
Tómese la relación evaluada en un estudio realizado hace 
muchos anos por Hurlock.3 En los términos más actuales, esta 
relación podría expresarse así: El reforzamiento positivo 
(recompensa) produce mayor incremento en el aprendizaje que el 
castigo. La relación es entre reforzamiento (o recompensa y 
castigo) y aprendizaje. Los educadores y los padres del siglo XIX 
 
3 E. Hurlock, "An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork", Journal o f 
Educational Psychology, 16119251. 145-159. 
a menudo pensaban que el castigo era el agente más efectivo en 
el aprendizaje. Los educadores y los padres del presente suelen 
opinar que el reforzamiento positivo (recompensa) es más 
efectivo. Ambos podrían argumentar que sus puntos de vista se 
basan simplemente en el sentido "común". Podrían decir también 
que es obvio que si un niño es recompensado (o castigado), 
aprenderá mejor. Por el contrario, el científico, aun cuando apoye 
uno u otro de estos puntos de vista, probablemente insistirá en la 
evaluación sistemática y controlada de ambas relaciones (y de 
otras), como lo hizo Hurlock. 
Una diferencia final entre et sentido común y la ciencia radica 
en las diversas explicaciones de los fenómenos observados. El 
científico, al tratar de explicar las relaciones entre los fenómenos 
que observa, rechaza con mucho cuidado las llamadas 
"explicaciones metafísicas". Una explicación metafísica es 
simplemente una proposición que no puede ser comprobada. Por 
ejemplo, decir que la gente es pobre y padece de hambre porque 
es el deseo de Dios, o que es un error ser autoritario, es hablar 
en forma metafísica. 
Como ninguna de estas proposiciones puede ser evaluada, 
son metafísicas. De ahí que la ciencia no se preocupe por ellas. 
Esto no quiere decir que los científicos necesariamente rechacen, 
aleguen que son falsas o sostengan que carecen de sentido dichas 
afirmaciones. Solo significa que como científicos no se ocupan de 
ellas. En resumen, la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser 
observadas y comprobadas por quien lo desee. Si las proposiciones o las 
preguntas no contienen implicaciones para esta observación y 
comprobación publica, entonces no son proposiciones ni preguntas 
científicas. 
 
Cuatro Métodos Del Conocimiento 
 
Charles Peirce afirmó que existen cuatro formas general es de 
conocimiento o, como el lo menciona, de fijar la creencia.4 La primera es 
 
4 J. Buehler, ed., Philosophical Writings of Peirce. New York: Dover, 1955, cap. 2. En esta 
discusión me estoy tomando algo de libertad con la formulación original de Peirce en un intento por 
clarificar las ideas y hacerlas más pertinentes con el presente trabajo. Para una buena discusión de los cuatro 
métodos, véase M. Cohen y E. Nagel, An Introduction to Logic and Scientific Method. New York: 
Harcourt,1934, pp. 193-196. 
 
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el método de la tenacidad: los hombres se aferran a la verdad; saben que 
es una verdad porque se adentran en ella, porque siempre han tenido la 
seguridad de que es una verdad. La repetición frecuente de tales 
"verdades" parece reforzar su validez. Las personas suelen aferrarse a 
sus creencias aunque se enfrenten a hechos que claramente las 
contradicen. Y además infieren "nuevos" conocimientos a partir de 
proposiciones que pueden ser falsas. 
Un segundo método de conocimiento o de fijar una creencia es el 
método de autoridad. Este es el método de la creencia establecida. Si la 
Biblia lo dice, así debe ser. Si un físico notable afirma que Dios existe, así 
debe ser. Si una idea tiene lodo el apoyo de la tradición y de la sanción 
publica, debe ser cierta. Como afirma Peirce, este método es superior al 
de la tenacidad, porque el progreso humano, aun cuando ocurra 
lentamente, puede ser logrado mediante dicho método. En realidad, la 
vida no seria posible sin el método de autoridad. Debe aceptarse que 
una gran parte de hechos e información esta basada en la autoridad. De 
esta forma, no se puede concluir que el método de autoridad es 
deficiente: esto s610 sucede en determinadas circunstancias. 
El método a priori es la tercera forma de conocimiento o de fijar la 
creencia 
(Cohen y Nagel lo llaman método de la intuición). Su superioridad esta 
basada en la suposición de que las proposiciones aceptadas por el 
"apriorista" son evidentes por si mismos. Nótese que las proposiciones a 
priori "concuerdan con la razón" y no necesariamente con la experiencia. 
La idea parece ser que la gente, por medio de la comunicación y el 
intercambio libre, puede alcanzar la verdad porque sus inclinaciones 
naturales tienden hacia ella. La dificultad con esta posición reside en la 
expresión "concuerdacon la razón". ¿La razón de quién? Supóngase 
que dos individuos honestos y bien intencionados llegan, como a menudo 
sucede, a conclusiones distintas mediante el use de procesos racionales. 
¿Cuál de los dos estaría en lo correcto? ¿Es una mera cuestión de gusto 
personal, como cree Peirce? Si para mucha gente algo es evidente por si 
mismo, por ejemplo que el estudio de materias difíciles entrena a la 
mente y forma un carácter moral, o que la educación estadounidense es 
inferior a la soviética y a la europea, ¿esto significa que así ocurre en la 
realidad? Según el método a priori, así es: simplemente se "apega a la 
razón". 
El cuarto es el método de la ciencia. Peirce dice: 
 
Para satisfacer nuestras dudas..., por lo tanto, es necesario fundar un método 
mediante el cual nuestras creencias no puedan ser determinadas por características 
humanas, sino por influencias externos: por algo en lo cual nuestro pensamiento no 
tiene ningún efecto... El método será tal que la conclusión última de todo hombre debe 
ser la misma. 
Ese es el método de la ciencia. Su hipótesis fundamental. . . es esta: existen cosas 
verdaderas, cuyos caracteres son completamente independientes de nuestras 
opinión es de ellos…5 
 
El método científico6 tiene una característica que no tiene ningún otro 
método para obtener información: la autocorrección. Existen 
evaluaciones internas en todo el camino del conocimiento científico. 
Estas han sido concebidas y utilizadas para controlar y verificar las 
actividades y conclusiones científicas al término de la búsqueda del 
conocimiento confiable. Aun cuando una hipótesis parezca estar 
apoyada en un experimento, el científico evaluara posibles hipótesis 
alternas que, si también son apoyadas, pueden hacer dudar de la 
primera hipótesis. Los científicos no aceptan aseveraciones como 
verdaderas aunque la evidencia a primera vista parezca prometedora. 
Insisten en evaluarlas y en que cualquier procedimiento de evaluación 
quede abierto al público. 
Como Peirce lo menciona, las comprobaciones en la investigación 
científica están basadas lo más posible en la realidad externa a 
creencias personales, percepciones, sesgos, valores, actitudes, y 
emociones del científico. Tal vez el termino más indicado para expresar 
esto sea "objetividad". La objetividad es el acuerdo entre jueces 
"expertos" acerca de lo que es observado o lo que se debe hacer o se ha 
hecho en investigación.7 Pero, como se vera después, la aproximación 
científica requiere mas que esto. Lo importante es que se obtiene un 
conocimiento más fidedigno porque la ciencia, a la larga, se apega a la 
evidencia: las proposiciones son sometidas a comprobación empírica. 
Se podría hacer una objeción: la teoría, que los científicos usan y 
realzan, proviene de la gente, de los científicos mismos. Aunque, como 
lo señala Polayi, "Una teoría es algo distinto a mi mismo".8 En esta 
forma, una teoría ayuda al científico a obtener mayor objetividad. En 
resumen, los científicos usan de manera sistemática y consciente los 
aspectos autocorrectivos de la aproximación científica. 
 
 
5 Buchler, op. cis., p. 18. 
6 La posición de este libro es que no hay un método científico como t al; existen diversos métodos que 
los científicos emplean o pueden usar, pero quizá se puede decir que hay un solo enfoque científico. 
7 Para comentarios sobre objetividad, su significado y su carácter controversial, véase F. Rerlinger, 
Behavioral Research: A Conceptual Approach. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1979, 
pp. 8-13; 262-264. 
8 M. Polanyi, Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press, 1958, p.3. 
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La Ciencia Y Sus Funciones 
 
¿Qué es la ciencia? Esta pregunta no es fácil de contestar. En 
realidad, no se intenta dar una definición de lo que es la ciencia. En su 
lugar, se hablara de nociones y puntos de vista de la ciencia, y se tratara 
de explicar después sus funciones. 
Ciencia es una palabra mal entendida. Parecen existir tres 
estereotipos populares que impiden el entendimiento de la actividad 
científica. Uno es el del individuo con bata blanca y estetoscopio en un 
laboratorio. Se tiene la idea de que los científicos son personas que 
trabajan con hechos en el laboratorio. Utilizan equipos complicados, 
realizan innumerables experimentos y compitan hechos para el propósito 
final de mejorar a la humanidad. Así pues, a pesar de ser excavadores 
sin imaginación persiguiendo hechos, los científicos son redimidos por 
sus nobles intenciones. Se les puede creer, por ejemplo, cuando dicen 
que tal o cual pasta de dientes es buena o que no se debe de fumar. 
El segundo estereotipo de los científicos es que son individuos 
brillantes que piensan, desarrollan teorías complejas y gastan su tiempo 
en torres de marfil, alejados del mundo y de sus problemas. Son teóricos 
imprácticos, aun cuando en ocasiones sus pensamientos y teorías los 
conducen a resultados de significación practica, como la bomba atómica. 
El tercer estereotipo iguala a la ciencia con la ingeniería y la tecnología. 
Se considera como ciencia la construcción de puentes, el mejoramiento 
de automóviles y misiles, la automatización de la industria, la invención de 
maquinas de enseñanza, etcétera. De acuerdo con esta concepción, el 
trabajo del científico radica en el mejoramiento de artefactos e inventos. 
El científico es imaginado como un tipo de ingeniero calificado en alto 
grado, trabajando para hacer más fácil y eficiente la vida. 
Estas nociones impiden al estudiante comprender la ciencia, las 
actividades y el pensamiento del científico, y la investigación científica en 
general. En síntesis, hacen más difícil la tarea del estudiante. Por tanto, 
dichas nociones deberán ser desechadas para dar lugar a otras mas 
adecuadas. 
Existen dos grandes puntos de vista de la ciencia: el estático y el 
dinámico9 El punto de vista estático, quizá el que mas influye en el 
hombre común y en el estudiante, sostiene que la ciencia es una 
actividad que aporta al mundo información sistematizada. El trabajo del 
científico es descubrir hechos nuevos y agregarlos al cuerpo de 
información ya existente. La ciencia es concebida como un conjunto de 
 
9 Conant, op. cit.. PP. 23-27. 'a Polanyi, op. cit.. p. 123 
hechos. Según este punto de vista, la ciencia también es una forma de 
explicar fenómenos que se observan. Así, se destaca el estado actual 
del conocimiento y el incremento de éste y de los conjuntos actuales de 
leyes, teorías, hipótesis y principios. 
Por otro lado, el punto de vista dinámico considera a la ciencia mas 
como una actividad, como algo que los científicos hacen. Por supuesto 
que el estado actual del conocimiento es importante, pero su importancia 
radica en-que es la base de las teorías y la investigaci6n científica 
futuras. Esto se conoce como punto de vista heurístico. El termino 
"heurístico" significa que es útil para descubrir o revelar, y tiene ahora 
asociada a el la noción de autodescubrimiento. Por ejemplo, un método 
heurístico de enseñanza enfatiza el hecho de que los estudiantes 
descubran las cosas por si mismos. El punto de vista turístico, dentro de 
la ciencia, destaca teorías y esquemas conceptuales interconectados 
que son útiles para la investigación futura. El énfasis heurístico es un 
énfasis en el descubrimiento. 
El aspecto heurístico de la ciencia es lo que la distingue en buena 
medida de la ingeniería y la tecnología. El científico que se basa en una 
conjetura heurística da un salto arriesgado. Como afirma Polanyi, "Es la 
zambullida por medio de la cual se gana un paso hacia otra orillade la 
realidad. En esas zambullidas el científico tiene que apostar paso a paso 
toda su vida profesional".10 La heurística también puede ser llamada 
solución de problemas, aunque esta debe ser imaginativa y no rutinaria. 
El punto de vista heurístico en la ciencia pone de relieve la solución de 
problemas más que los hechos y los conjuntos de datos. Estos, una vez 
que han sido establecidos son importantes para el científico heurístico 
porque le ayudan a llegar a teorías, descubrimientos e investigaciones. 
A continuación, se analizara la función de la ciencia evitando dar una 
definición directa de ella aunque, de hecho, implicando una. Aquí existen 
dos puntos de vista distintos. El hombre práctico, el no científico, por lo 
general considera a la ciencia como una disciplina o actividad dirigida a 
lograr el progreso y el mejoramiento de las cosas. Algunos científicos 
también se suman a esta posici6n. La función de la ciencia, desde este 
punto de vista, es hacer descubrimientos, conocer los hechos y avanzar 
en el conocimiento para mejorar las cosas. Las ramas de la ciencia que 
presentan con claridad este carácter, reciben un apoyo amplio y fuerte. 
Obsérvese el estimulo continuo y generoso con que cuenta la 
investigaci6n medica y militar. Los criterios de utilidad práctica y de 
"reembolso" son preeminentes dentro de este punto de vista, sobre todo 
 
10 Polanyi, po. Cit., p. 123 
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en la investigación educacional.11 
Un aspecto diferente de la función de la ciencia es bien explicado por 
Braithwaite: "La función de la ciencia... es establecer leyes generales 
que refieran la manera en que se dan los eventos u objetos empíricos 
que le conciernen, capacitándonos así para relacionar nuestros 
conocimientos de los hechos conocidos por separado y para hacer 
predicciones confiables de eventos aún desconocidos".12 La relación 
entre este punto de vista de la función de la ciencia y el punto de vista 
dinámico-heurístico comentado con anterioridad es obvia, excepto que 
se añade un elemento importante: el establecimiento de leyes generales, 
o teoría, si así se prefiere. Si se desea entender la investigación 
moderna de la conducta y sus ventajas y desventajas, deberán explo-
rarse los elementos de la afirmación de Braithwaite. Esto se hará 
considerando los objetivos de la ciencia y de la explicación científica, y 
la función e importancia de la teoría. 
 
Objetivos De La Ciencia, De La Explicación Científica Y De 
La Teoría 
 
El objetivo básico de la ciencia es la teoría. Dicho en un lenguaje más 
llano, su objetivo básico es explicar los fen6menos naturales. Tales 
explicaciones se llaman teorías. En lugar de tratar de explicar todas y 
cada una de las conductas de los niños, el psicólogo científico busca 
explicaciones generales que abarquen y enlacen muchas conductas 
diferentes. Por ejemplo, en lugar de tratar de explicar los métodos infan-
tiles para solucionar problemas aritméticos, busca una explicación 
general para todos los métodos encaminados a la solución de 
problemas. A tal explicación se le podría denominar teoría de solución 
de problemas. 
Estos comentarios acerca de la teoría como objetivo fundamental de 
la ciencia, pueden parecer extraños al estudiante, a quien quizás se le 
ha inculcado la noción de que las actividades humanas deben revertirse 
en utilidad práctica. Si se dijera que tal objetivo de la ciencia es el 
mejoramiento de la humanidad, muchos lectores leerían las palabras tan 
rápidamente como pudieran y las aceptarían. Pero la meta básica de la 
 
11 Véase F. Kerlinger, "Research in Education", en R. Ebel, V . Noll y R. Bauer, eds., 
Encyclopedia of Educational Research, 4a. ed., New York: Macmillan, 1969, pp. 1127-
1144; "The Influence of Re-search on Educational Practice", Educational Researcher, 16 
(1977), 5-12. 
12 R. Braithwaite, Scientific Explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1965, 
ciencia no es el mejoramiento de la humanidad, sino la teoría. Por 
desgracia, esta amplia y compleja aseveración no es fácil de entender; 
pero ya que es importante debe intentarse.13 
Otros objetivos de la ciencia que han sido mencionados son: 
explicación, comprensión, predicción y control. Sin embargo, si se 
acepta a la teoría como la meta final de la ciencia, entonces la 
explicación y la comprensión resultan simples submetas de la meta 
final. Esto se debe a la definición y naturaleza de la teoría: 
 
"Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, 
definiciones y proposiciones que presentan un punto de vista sistemático de los 
fenómenos mediante la especificación de relaciones entre variables, con el 
propósito de explicar y predecir los fenómenos". 
 
Esta definición contiene tres cosas. Primero, una teoría es un 
conjunto de proposiciones que consisten en constructos definidos 
e interrelacionados. Segunda, una teoría establece las 
interrelaciones entre un grupo de variables (constructos) y, al 
hacer esto, presenta un punto de vista sistemático de los 
fenómenos descritos por las variables. Por último, una teoría 
explica los fenómenos. Esto lo hace especificando cómo y de que 
manera se relacionan las variables entre si, y capacitando al 
mismo tiempo al investigador para que prediga ciertas variables a 
partir de otras. 
Por ejemplo, si se estructura una teoría sobre fracaso escolar, 
las variables podrían ser inteligencia, aptitud verbal y numérica, 
ansiedad, clase social y motivación. El fenómeno que se intenta 
explicar es, naturalmente, el fracaso escolar o tal vez con más 
exactitud el aprovechamiento escolar. El fracaso escolar es 
explicado por relaciones especificas entre este y cada una de las 
seis variables, o por combinaciones de las seis variables y el 
fracaso escolar. Al utilizar con éxito esta serie de constructos, el 
científico "comprende" el fracaso escolar. Se encuentra en posibili-
dades de "explicarlo" y, hasta cierto punto, puede "predecirlo". 
Es obvio que la explicación y la predicción pueden ser 
incorporadas a la teoría. La naturaleza misma de una teoría reside 
en sus explicaciones de los fen6menos observados. Tómese como 
ejemplo la teoría del reforzamiento. Una simple proposición 
derivada de esta teoría es: si al aparecer una respuesta, es 
 
13 Véase Kerlinger, behavioral Research: A conceptual Approach, op. cit., pp. 15-18, 
cap. 16 
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recompensada (reforzada), tenderá a ser repetida. El psicólogo 
científico que formuló por vez primera dicha proposición, lo hizo 
como una explicación a la observación de las ocurrencias repetidas 
de la respuesta. ¿Por qué ocurrieron y volvieron a ocurrir con una 
regularidad confiable? Porque fueron recompensadas. Esta es una 
explicación, aunque es posible que sea insuficiente para mucha 
gente. Alguien puede preguntarse por que la recompensa 
incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Una 
teoría bien elaborada tendría una explicación. Por desgracia, hasta 
la fecha no existe una respuesta plenamente satisfactoria. Lo 
único que puede decirse es que, con un alto grado de probabilidad, 
el reforzamiento de una respuesta hace que esto ocurra una y otra 
vez.14 En otras palabras, las proposiciones de una teoría, los 
enunciados de las relaciones, hasta donde le conciernen a la teoría, 
constituyen la explicación de losfenómenos naturales que han sido 
observados. 
Ahora bien, es posible asegurar que los científicos no tienen en 
realidad por que preocuparse con la explicación y la comprensión. 
Sólo la predicción y el control son necesarios. Quienes están de 
acuerdo con este punto de vista podrían argumentar que lo propio 
de una teoría es su poder predictivo. Si mediante el uso de una 
teoría se es capaz de predecir en forma correcta, entonces esta 
queda confirmada y por tanto es suficiente. No es necesario buscar 
otras explicaciones subyacentes. Ya que es posible predecir en 
forma confiable, se puede también controlar, puesto que el control 
se deduce de la predicción. 
El punto de vista predictivo de la ciencia tiene validez. Pero, por 
lo que se refiere a este libro, la predicción es considerada como un 
aspecto de la teoría. Una teoría predice, por su misma naturaleza. 
Esto es, cuando se deducen de las proposiciones primitivas de una 
teoría, otras más complejas, se esta en esencia "prediciendo". 
Cuando los fenómenos observados son explicados, se establece 
siempre una relación entre, digamos, la clase A y la clase B. La 
explicación científica especifica las relaciones entre una clase de 
eventos empíricos y otra. Se infiere entonces que: si A, entonces 
B, A y B refiriéndose a clases de objetos o eventos.15 Pero esto es 
 
14 Aun este planteamiento debe ser calificado. Véase R. Nisbett y L. Ross, Human 
Inference: Soviet gies and Shortcomings of Social Judgement. Englewood Cliffs, N.J.: 
Prentice-Hall, 1980, pp. 101ss. 
 
15 Planteamientos de la forma "Si p, entonces q'', llamados planteamientos condicionales en 
predicción, y se vuelve a la idea de que la teoría es la meta final de 
la ciencia. Todo lo demás se deriva de ella. 
No existe la intención de desacreditar o denigrar a la 
investigación que no esta orientada especifica y conscientemente 
hacia la teoría. En gran parte de la valiosa investigación tanto social 
como educacional, existe la preocupación de encontrar relaciones 
específicas con la meta de corto alcance, esto es: el simple 
descubrimiento de una relación es una parte de la ciencia. Sin 
embargo, las relaciones finalmente más utilizables y satisfactorias 
son aquellas más generalizadas, esas que están ligadas a otras 
relaciones en una teoría. 
La noción de generalidad es importante. Las teorías, al ser 
generales, se aplican a muchos fenómenos y personas, en 
numerosos lugares. Por supuesto, una relación específica es 
menos aplicable en forma amplia. Considérese el siguiente 
ejemplo: si se observa que la ansiedad provocada por un examen 
esta relacionada con la ejecución de la prueba, este hallazgo, aun 
cuando es importante e interesante, es menos aplicable y 
entendible que si primero se encuentra la relación en una red de 
variables interrelacionadas, las cuales forman parte de una teoría. 
Las metas de investigación modestas, limitadas y específicas son 
buenas. Las metas de la investigación teórica son mejores porque, 
entre otras razones, son más generales y tienen una aplicación 
más amplia. 
 
Investigación Científica: Una Definición 
 
Es más sencillo definir investigación científica que definir ciencia. 
Sin embargo, no seria fácil lograr que los científicos y los 
investigadores estuvieran por completo de acuerdo con dicha 
definición. Aun así, se intentará definirla: 
"La investigación científica es una investigación critica, 
controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la 
teoría y la hipótesis acerca de las supuestas relaciones entre 
dichos fenómenos." 
 
lógica, son parte esencial de la investigación científica. Estos, junto con los conceptos o las 
variables que comprenden, son la parte central de las teorías. Los fundamentos lógicos de la 
investigación que subyacen en gran parte del razonamiento de este libro han ido delineados en el 
articulo de Kerlinger "Research in Education", op. cit., 1132-1134. 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill. 
 UNIDAD I EL MÉTODO EXPERIMENTAL 
Esta definición requiere de poca explicación, ya que es 
básicamente una aseveración condensada y formalizada de macho 
de lo que se ha dicho con anterioridad o de lo que pronto se 
mencionará. No obstante, es necesario destacar dos cuestiones. 
Primero, cuando se dice que la investigación científica es 
sistemática y controlada, esto significa que, en efecto, la 
investigación científica es tan ordenada que los investigadores 
pueden tener una confianza critica en los resultados de la 
investigación. Como se verá más adelante, las observaciones de la 
investigación científica son en gran medida disciplinadas. Aun más, entre 
las abundantes explicaciones alternativas de un fenómeno, todas son 
descartadas sistemáticamente, excepto una. De esta manera se puede 
confiar más en una relación que ha sido comprobada controlando las 
observaciones y descartando posibilidades alternativas, que en aquellas 
en las cuales no se aplica este proceso. 
En segundo término, la investigación científica es empírica: si el 
científico cree que algo es como es, tiene de alguna forma que poner a 
prueba su idea. En otras palabras, las ideas subjetivas deben ser 
comparadas con la realidad objetiva. El científico debe siempre sujetar 
sus ideas al juicio de la investigación y la prueba empíricas. Debe ser 
también bastante crítico con respecto a los resultados de su 
investigación y de la de los demás ya que otros científicos leerán lo que el 
escriba. Es muy fácil cometer errores, exagerar y generalizar en 
demasía cuando se escribe un trabajo propio, pero no es sencillo 
escapar a la mirada de los demás. 
 
El Enfoque Científico 
 
El enfoque científico es una forma sistematizada de todo 
pensamiento e investigación reflexivos. Dewey, en su importante obra 
How We Think, describe un paradigma general de investigación.16 La 
presente discusión del enfoque científico esta basada en gran medida en 
el análisis de Dewey. 
 
Problema-obstáculo-idea 
 
EI científico suele tropezar con un obstáculo para la comprensión, 
cierta incertidumbre o sobre los fenómenos que observa y los que no 
 
16 J. Dewey, How We Think. Boston: Heath, 1933, PP. 106-118. 
observa, una necesidad de saber por que algo es de esa manera. Su 
primer y más importante paso es la clarificación de la idea, el 
planteamiento del problema en alguna forma manipulable conforme a la 
razón. Rara vez o nunca el problema será establecido por completo en 
esta etapa. Se tendrá que luchar, ensayar y convivir con el. Dewey dice 
que "hay una situación de ensayo, problemática y perpleja, en donde la 
dificultad es como si se esparciera hacia toda la situación infectándola 
en su totalidad".17 Tarde o temprano, explícita o implícitamente, se 
plantea el problema, aun cuando esto sea en forma incipiente y tentativa. 
Aquí se intelectualiza, como dice Dewey, "lo que al principio es Puramente 
una cualidad emocional de la situación en su totalidad".18 De alguna 
forma, esta es la parte más difícil e importante de todo el proceso, pues 
sin algún tipo de planteamiento del problema, seria casi imposible que el 
científico pudiera seguir adelante y esperar a que su trabajo fructificara. 
 
Hipótesis 
 
Después de razonar el problema, de usar su experiencia para tratar 
de obtener alguna posible solución y de observar fenómenos relevantes, 
el científico esta en posibilidad de formular una hipótesis. La hipótesis es 
una aseveración en forma de conjetura, una proposición tentativa sobre 
la relación entre dos o más fenómenos o variables. Dewey diría que "si 
tal y tal cosa ocurren, entonces se obtendrá tal y talresultado". 
 
Razonamiento-deducción 
 
Con frecuencia este paso o actividad es subestimado o pasado por 
alto. Sin embargo, quizá constituya la parte más importante del análisis 
del pensamiento reflexivo propuesto por Dewey. El científico deduce las 
consecuencias de las hipótesis que ha formulado. Conant, cuando habló 
sobre el nacimiento de la ciencia moderna, señaló que el nuevo elemento 
del pensamiento científico que se incorporó en el siglo XVII fue el use del 
razonamiento deductivo.19 En este tipo de razonamiento la experiencia, 
el conocimiento y la perspicacia son importantes. 
En muchas ocasiones el científico, al deducir las consecuencias de 
una hipótesis que ha formulado, se enfrenta a un problema por completo 
 
17 Ibid., p. 108. 
18 Ibid., p. 109. 
19 Conant, op. cit.. p. 46. 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill. 
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diferente al planteado en un principio. Por otro lado, puede descubrir que 
sus deducciones lo llevan a concluir que el problema no puede ser 
resuelto con las herramientas técnicas del momento. Por ejemplo, antes 
de que se desarrollara la estadística moderna, algunos problemas de 
investigación de la conducta eran irresolubles. Era difícil, si no es que 
imposible, evaluar dos o tres hipótesis interdependientes al mismo 
tiempo. Apenas se podían evaluar los efectos de la interacción de 
variables. Ahora se tienen razones para creer que ciertos problemas son 
irresolubles, a menos que sean analizados en forma multivariada. Un 
ejemplo de ello son los métodos de enseñanza y su relación con el rendi-
miento académico y con otras variables. Es probable que dichos métodos 
per se no difieran mucho si solo se estudian los efectos simples. Es 
probable también que los métodos de enseñaza tengan diferentes 
efectos bajo diferentes condiciones, con maestros diferentes y con 
distintos estudiantes. Se dice entonces que los métodos "interactúan" 
con las condiciones y con las características de maestros y estudiantes. 
Un ejemplo puede ayudar a ilustrar este paso de razonamiento-
deducción: supóngase que a un investigador le intriga la conducta 
agresiva y se pregunta por que la gente se conduce con agresividad en 
situaciones donde esta no es apropiada. También le asombra que la 
conducta agresiva parece ocurrir cuando la gente ha experimentado 
dificultades de diferentes tipos (nótese la vaguedad de este problema). 
Después de reflexionar por algún tiempo, de revisar la literatura para 
obtener claves y hacen más observaciones, formula una hipótesis: la 
frustración produce agresión. Define "La frustración" como la 
imposibilidad de alcanzar una meta y "la agresión" como la conducta 
caracterizada por el ataque verbal y físico a otras personas u objetos. 
El investigador podría razonar más o menos de la siguiente manera: 
si la frustración produce agresión, entonces se debería encontrar una 
gran incidencia de agresión entre niños que asisten a escuelas 
restrictivas, que no proporcionan a los niños mucha libertad y 
autoexpresión. De igual manera, en situaciones sociales difíciles, y 
suponiendo que tales situaciones son frustrantes, debería esperarse 
mas agresión de la "usual". Razonando aun más, si se proporciona a 
sujetos experimentales problemas interesantes para que los resuelvan y 
luego se impide que lo hagan puede predecirse algún tipo de conducta 
agresiva. 
Como se indicó con anterioridad, es posible que el razonamiento 
cambie el problema. Puede percibirse que este era al inicio sólo en caso 
especial de un problema más amplio, fundamental e importante. Por 
ejemplo, si se empieza con una hipótesis limitada como: las situaciones 
en las escuelas restrictivas producen negativismo en los niños, hay 
entonces la posibilidad de generalizar el problema en la siguiente forma: la 
frustración produce agresión. Aunque esta es una forma diferente de 
pensar respecto a la discutida anteriormente, es importante por lo que casi 
podría ser llamada su cualidad heurística. El razonamiento puede 
conducir a problemas más amplios, básicos y significativos, así como 
proporcionar implicaciones operacionales (susceptibles de ser probadas) 
de la hipótesis original. 
 
Observación-prueba-experimento 
 
En este momento debe ser ya claro que la fase de observación-
prueba-experimento es sólo una parte de la empresa científica. Si el 
problema ha sido bien planteado, la o las hipótesis formuladas de manera 
adecuada, y sus implicaciones deducidas con cuidado, este paso es casi 
automático, suponiendo que el investigador es técnicamente 
competente. 
La esencia de la evaluación de una hipótesis es comprobar la relación 
expresada por esta. No se prueban las variables como tales, sino la 
relación que hay entre ellas. La observación, evaluación y la 
experimentación se realizan con un propósito principal: someter la 
relación problemática a la prueba empírica. Es absurdo evaluar sin tener 
conocimiento de qué se está haciendo y por qué. Este procedimiento así 
llevado, equivaldría solamente al planteamiento vago de un problema, 
por ejemplo, ¿cómo afecta al aprendizaje la educación abierta? y después 
a evaluar a los alumnos en escuelas que en apariencia difieren en el grado 
de "apertura"; o preguntarse ¿cuáles son los efectos de la disonancia 
cognoscitiva? Después de manipular experimentalmente para crear 
disonancia, la búsqueda de los supuestos efectos podría entonces 
conducir sólo a obtener información cuestionable. En forma similar, es 
absurdo estudiar los procesos de atribución sin antes conocer por qué se 
esta haciendo o sin plantear relaciones entre las variables. 
Otro aspecto sobre la evaluación de las hipótesis es que con 
frecuencia no se prueban directamente. Como se indicó en el paso 
anterior acerca del razonamiento, se prueban implicaciones deducidas de 
hipótesis. Esta hipótesis de prueba podría ser: "Los sujetos a quienes se 
indujo a mentir condescenderán más a las demandas posteriores que los 
sujetos a quienes no se indujo a mentir", la cual se dedujo de una 
hipótesis más amplia y general: "La culpabilidad incrementada conduce 
a un aumento en la sumisión". Aquí no se evalúa la "inducción a mentir" 
ni el "cumplimiento de las demandas". Se evalúa la relación entre ellas; 
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en este caso, la relación entre mentir (culpa deducida) y condescender 
con demandas posteriores.20 
Dewey hizo hincapié en que la secuencia temporal de la indagación o 
pensamiento reflexivo no es inmutable; puede repetirse enfatizando 
sobremanera lo que el dijo mediante el propio marco de referencia. Los 
pasos de la aproximación científica no son nítidamente inmutables. El 
primer paso no esta del todo completo antes de que el segundo empiece. 
Además, se pueden evaluar las implicaciones de las hipótesis antes de 
deducirlas de manera adecuada. Podría parecer que la hipótesis misma 
necesitara de elaboración o refinamiento como resultado de las 
implicaciones deducidas de ella.21 
Es muy importante proporcionar retroalimentación al problema, a las 
hipótesis y, finalmente, a la teorización de los resultados. Por ejemplo, 
los teóricos e investigadores del aprendizaje con frecuencia alteran sus 
teorías y líneas de investigación como resultado de sus hallazgos 
experimentales.22 Han estudiado los efectos de la estimulación y del 
entrenamiento temprano sobre el desarrollo posterior del niño. Sus 
investigaciones han originado una gran variedad de evidencia empírica 
que convergeen este problema teórico y práctico en extremo 
importante.23 Parte de la esencia de la investigación científica es el 
esfuerzo constante por replicar y verificar los hallazgos, corregir la teoría 
conforme a la evidencia empírica y encontrar mejores explicaciones de 
los fenómenos naturales. Podría incluso llegarse a afirmar que la ciencia 
tiene un aspecto cíclico. Por ejemplo, un investigador, encuentra que A 
esta relacionada con B en tal o cual manera; entonces, el investigador 
realiza más estudios para determinar bajo que otras condiciones A se 
relaciona en forma similar con B; otros investigadores pueden desafiar 
su teoría y su investigación, ofreciendo explicaciones y evidencia propias. 
 
20 Esta hipótesis fue tomada de un ingenioso e interesante estudio: J. Freedman, S. Wallington y F. 
Bless, "Compliance Without Pressure: The Effect of Guilt", Journal of Personality and Social Psycho. 
logy, 7 (1967). 117-124. 
 
21 Las hip6tesis y sus expresiones a menudo serial inadecuadas si de ellas se obtienen algunas 
deducciones. Una dificultad frecuente se presenta cuando la hipótesis es tan vaga que una deducción que se 
realice en base a ella resultara tan buena como cualquier otra: en otras palabras, una hipótesis que no puede 
conducir a una comprobaci6n precisa. 
 
22 E. Hilgard y G. Bower, Theories of Learning, 4a. ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 
1975. 
 
23 Por ejemplo, E. Bennett y cols., "Chemical and Anatomical Plasticity of Blain", Science, 146 
(1964), 610-619; J. Hunt, Intelligence and Experience. New York: Ronald, 1961. 
 
En consecuencia, se espera que el investigador original altere su trabajo 
de acuerdo con la evidencia propia y la proporcionada por los otros 
investigadores. Por lo tanto, el proceso nunca termina. 
Resumiendo el llamado enfoque científico de la investigación: 
Primero, existe una duda, una barrera, una situación indeterminada que 
clama por ser determinada. El científico experimenta dudas vagas, 
perturbación emocional, ideas incipientes. Se esfuerza por formular el 
problema aun cuando lo realice en forma inadecuada. Estudia la 
literatura, busca en su propia experiencia y en la experiencia de otros. 
Con frecuencia, tiene simplemente que esperar un salto inventivo de la 
mente. Tal vez ocurra, tal vez no. Con el problema formulado, con la 
pregunta o las preguntas básicas establecidas con claridad, el recto es 
mucho más fácil. Luego, la hipótesis es construida, después de deducir 
sus implicaciones empíricas. En este proceso el problema y la hipótesis 
originales pueden cambiar, ya que cabe la posibilidad de ampliarlos, 
reducirlos o, inclusive, abandonarlos. Por último, y aunque no es el paso 
final, la relación expresada en la hipótesis es evaluada a través de la 
observación y la experimentación. Tomando como base la evidencia de 
la investigación, la hipótesis se rechaza o se acepta. La información es, 
por tanto, retroalimentada al problema original y este se conserva o altera 
de acuerdo con la evidencia. Dewey señala que una fase del proceso 
podría incrementarse y ser de gran importancia, otra podría ser reducida 
y haber pocos o mas pasos implicados. De cualquier manera la 
investigación es en muy pocos ocasiones una empresa ordenada. En 
realidad, puede ser mucho más desordenada de lo que antes se había 
comentado. Si embargo, el orden y el desorden del enfoque científico no 
son de importancia básica. Lo más relevante es la racionalidad 
controlada de la investigación científica como un proceso de investi-
gación reflexiva, la naturaleza interdependiente de los panes del 
proceso y la importancia primordial del problema y su 
planteamiento.