53 Unidad 1 Heward capitulo 5 - meledh sd

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20/6/2022

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MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1
.........2

Lectura 3

Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una
introducción a la Educación Especial.
Madrid, Pearson Prentice Hall. pp. 139-
189

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
......................3 La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje
......................................................................3 La discrepancia
............................................................................4
............................................................5
....................................5
La exclusión
La educación especial
La definición propuesta por el NJCLD
..................................................................6 El debate continúa
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del
Aprendizaje.................................................................................7
...............................................................7
.....................9
La aceptación social
La atención a los problemas y la hiperactividad
......................10 La Terapia con Fármacos en Niños con TAD
..............................................10
................11
Los problemas de la conducta
¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?
........................................12
......................12
Las perspectivas del decurso vital
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje
........................................................12
...............................................15
Las lesiones cerebrales
Las alteraciones bioquímicas
......................................................16
.............................................17
................................17
Los factores ambientales
La Identificación Y La Evaluación
Los tests normativos o estandarizados
.......................................................18 Los tests de habilidades
..............................................................................18
...........................................................................18
...................................18
El ITPA
El Frostig
Los inventarios informales de lectura
...............................................................18
............................................................19
........................................................19
.......................................................20
............................22
Los tests criteriales
La evaluación directa
La educación precisa
La evaluación ecológica
Las recomendaciones para la evaluación
..........................................................................22
....................................................23
La Prevalencia
Los Antecedentes Históricos
.........................................................................23
..................................................................24
Los orígenes
Los hechos clave
E S T A N C I A S D E S E R V I C I O Y
L Í N E A S D E I N V E S T I G A C I Ó N Q U E
S E C U L T I V A N E N E L P R O G R A M A
D E P R O F U N D I Z A C I Ó N E N
P R O C E S O S E N N E C E S I D A D E S
E D U C A T I V A S E S P E C I A L E S
UU NN II DD AA DD .. II II

2
El apoyo legislativo .............................................................. 24
Los Enfoques Educativos ........................................................ 24
El entrenamiento en habilidades.......................................... 24
La eficacia del entrenamiento en habilidades .................. 25
El entrenamiento en capacidades........................................ 26
La instrucción directa ....................................................... 26
La instrucción en estrategias de aprendizaje....................... 27
La valoración en contexto .................................................... 27
El enfoque positivo............................................................... 28
Los Servicios Educativos Alternativos ..................................... 29
El profesor de apoyo ............................................................ 32
Las aulas especiales............................................................ 32
Las aulas separadas ............................................................ 37
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras...................... 37
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos
trastornos del aprendizaje.................................................... 37
¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del
aprendizaje en aulas especiales? ........................................ 38

LLOOSS AALLUUMMNNOOSS CCOONN TTRRAASSTTOORRNNOOSS DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE
Ningún área de la educación especial ha experimentado un desarrollo
tan rápido ni ha provocado tanto interés ni tan intensa actividad como los
trastornos del aprendizaje. Esta afirmación es tan válida hoy como hace
diez años. La cantidad de niños con diagnósticos del aprendizaje ha
aumentado mucho en los últimos años, con lo que esta categoría se ha
convertido en la más numerosa de la educación especial. Este aumento
ha provocado un constante debate sobre la verdadera naturaleza del
concepto de los trastornos del aprendizaje. Algunos piensan que el
incremento de la cantidad de niños en los que se detectan trastornos del
aprendizaje indica la verdadera amplitud de esta discapacidad. Otros
responden que a muchos alumnos con bajo rendimiento escolar –esto
es, niños sin discapacidades, pero que simplemente rinden poco en la
escuela– se les ha diagnosticado equivocadamente un trastorno del
aprendizaje, reduciendo así aún más los escasos recursos disponibles
para educar a los estudiantes con verdaderos trastornos.
Los trastornos del aprendizaje también han recibido mucha atención
e interés por parte del público, como lo demuestran los innumerables
artículos de los periódicos y revistas y los documentales de televisión
sobre este tema (al estilo de «¿Sufre su Niño un Trastorno del
Aprendizaje?»). Más que cualquier otra área de la educación especial,
los trastornos del aprendizaje parecen provocar malentendidos y
polémicas. No sólo entre el público, sino también entre los profesionales
de la educación y los padres, existe una gran confusión y mucho
desacuerdo sobre ciertos conceptos básicos, como qué son los
trastornos del aprendizaje y cómo hay que educar a los alumnos que los
padecen. En cierto sentido, los trastornos del aprendizaje hacen aflorar
lo mejor y lo peor de la educación especial, pues han sido campo
propicio para las modas y los tratamientos milagrosos (del tipo de «Una
Nueva Vitamina y una Dieta Curan los Trastornos del Aprendizaje»). Al
mismo tiempo, algunos de los profesionales y estudiosos más audaces
del campo de la educación especial han dedicado toda su carrera a este
tema. La influencia de los métodos de evaluación y educación que se
desarrollaron para alumnos con trastornos del aprendizaje han
terminado beneficiando a la educación en general.

MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W.(2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3
La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje

Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría
aparte de la educación especial, se viene discutiendo cómo deben
definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones (Bennett y
Ragosta, 1984), ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición
que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comité
Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de
los Estados Unidos (National Advisory Committee on Handicapped
Children of the United States Office of Education) redactó una definición
que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en
la definición nacional de la IDEA, y que dice:

La «discapacidad específica para el aprendizaje» se refiere a un
trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que
intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y
que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos.
Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las
lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la
afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan
principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del
retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas.
(Oficina de Educación de los EE UU, 1977b, p. 65083)

A la hora de aplicar operativamente la definición de los trastornos del
aprendizaje, la mayoría de los Estados y centros escolares exigen que
se cumplan tres criterios:

1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su
funcionamiento real
2. Un criterio de exclusión
3. La necesidad de servicios de educación especial

Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos
mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a una definición concluyente de
los trastornos del aprendizaje.
La discrepancia

Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o
transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este término
se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las
normativas nacionales, se manifiestan por una «discrepancia grave entre
el funcionamiento real y la capacidad intelectual» de los alumnos
(Oficina de Educación de los EE UU, 1977, p. 65083). La capacidad
intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el
funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los
trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia
«inexplicable» entre las capacidades generales y la ejecución, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las
oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.
El Gobierno Federal propuso diversas fórmulas para diagnosticar la
discrepancia grave. Se trataba cálculos matemáticos basados en la edad
cronológica (EC) del alumno o en sus años de escolarización, mediante
los que se obtenía un grado esperado de equivalencia (GEE). Tres de
estas fórmulas eran:

GEE = años de escolarización x Cl/100 + 1,0
GEE=CIxEC/100-5
Discrepancia grave = EC (Cl/300 + 0,17) = 2,5

«Las diversas sumas, restas, divisiones y fracciones que obligaban a
calcular estas fórmulas estaba totalmente desprovistas de sentido, y en
algunos casos ocasionaban errores» (Reynolds, 1992, p. 4). Se terminó
por rechazarlas, y las normas y reglamentaciones finales que publicó el
Gobierno federal en la IDEA no especificaban ninguna fórmula
específica para identificar la discrepancia grave. De este modo, los dife-
rentes Estados quedaron abandonados a sus propios criterios a la hora
de implementar una definición de los trastornos del aprendizaje. La
confusión y los desacuerdos sobre la manera exacta de identificar una
discrepancia grave condujo a procedimientos totalmente diferentes para
el diagnóstico y la clasificación de los alumnos con trastornos del
aprendizaje (C. R. Reynolds, 1992; Stanovich, 1991). Por ejemplo, el
Departamento de Educación de Ohio utiliza el criterio siguiente para
determinar cuándo existe una discrepancia grave:

4
Los niños pueden mostrar una discrepancia grave entre su
funcionamiento y sus capacidades, que afecta negativamente su
respuesta hasta el punto de necesitar una educación especial y los
servicios relacionados con ellos. La base para realizar este diagnóstico
será:

(i) Pruebas de la existencia de una puntuación de discrepancia igual o
mayor a dos entre la capacidad intelectual y la ejecución en una o
más de las siete áreas siguientes:
(a) Expresión oral
(b) Comprensión del lenguaje oral
(c) Expresión escrita
(d) Aptitudes básicas de lectura
(e) Comprensión del lenguaje escrito
(f) Cálculos aritméticos o
(g) Razonamiento matemático

(ii) Para determinar la puntuación de discrepancia se utilizará la
fórmula siguiente:
(a) De:
(i) La puntuación que se obtiene como medida de la capacidad
intelectual, (ü) Menos la media de la medida de la
capacidad intelectual,
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de la
capacidad intelectual
(b) Se restará:
(i) La puntuación obtenida como medida de ejecución
(ii) Menos la media de la medida del nivel de ejecución
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de ejecución
(c) El resultado de este cálculo es igual a la puntuación de
discrepancia. Si la puntuación de discrepancia es de dos o más
puntos, existe una discrepancia grave. (Reglas para la Educación
de los Niños Discapacitados, vigente desde el 1 de julio de 1982,
p. 69)

El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning
Disabilities, CLD; 1986) publicó una declaración que enumeraba ocho
razones para su oposición a las fórmulas de diagnóstico de la
discrepancia. La declaración también incluía las siguientes
recomendaciones: (a) abandonar gradualmente las fórmulas como
método de identificación de individuos con trastornos del aprendizaje; (b)
que cuando se emplearan esas fórmulas, se aplicaran con la mayor
cautela; y (c) no utilizar nunca los resultados de las fórmulas de
discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del
aprendizaje. En lugar de fórmulas de discrepancia, el CLD recomendaba
una mejor evaluación multidisciplinaria y general de todas las áreas en
que se observaran trastornos del aprendizaje, identificadas según las
normas y procedimientos nacionales (expresión oral, comprensión del
lenguaje oral y expresión escrita, además de lectura y aritmética).
Después de realizar dos estudios de evaluación de la fiabilidad de las
fórmulas para la identificación de alumnos con trastornos, Macmann y
sus colaboradores (1989) concluyeron que «parece que el concepto de
discrepancia grave ha perdido su validez y que ya no constituye un
modelo útil para determinar la necesidad de recibir atención educativa
especial». (p. 144)
La exclusión

Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para
identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que
no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales,
alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk
(1963) utilizaba la expresión trastornos específicos del aprendizaje para
diferenciar a los estudiantes con trastornos del aprendizajedel grupo
más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de
exclusión de la definición nacional de los trastornos del aprendizaje,
porque según ella los alumnos que padecen también otras
discapacidades quedan excluidos de la categoría de los trastornos del
aprendizaje. Por ejemplo, algunos niños con un diagnóstico de retraso
mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de
ellos (Wallace y McLoughlin, 1979). Hammil (1976) se opone a la idea de
que sólo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con
puntuaciones de Cl normales.
Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la
mayoría de los tests de inteligencia se componen de ítems que miden el
aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del aprendizaje no
aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo
colocará en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En
segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados
determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer
diagnósticos diferenciales tajantes como «las dificultades de este alumno
MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
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5
para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los
problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje.»
La educación especial

Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación
especial «en la que se apliquen prácticas educativas especiales,
infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños»
(Ames, 1977, p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se
diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de
oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan
pronto como reciban una instrucción eficaz y adecuada a sus
capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que
muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación
normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos
especiales.
La definición propuesta por el NJCLD

El Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje
(Nacional Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) es un grupo
compuesto por los representantes oficiales de 10 organizaciones que se
ocupan de los alumnos con trastornos del aprendizaje. El NJCLD opina
que la definición nacional de los trastornos del aprendizaje ha sido
razonablemente útil para los educadores, pero que tiene muchos
defectos de base (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981). Myers y
Hammill (1990) señalan los elementos de la definición de la IDEA que no
satisfacen al NJCLD:

1. La exclusión de los adultos. Desde la entrada en vigor de la ley
nacional, ha aumentado el interés en las necesidades especiales y
en el desarrollo de programas para adolescentes y adultos con
trastornos del aprendizaje (por ej., Alley y Deshler, 1979;
Mangrum y Strichart, 1988; Patton y Polloway, 1993). La definición
de la IDEA sólo se refiere a los niños en edad escolar, eliminando
así a los adultos.
2. La referencia a los procesos psicológicos básicos. Los miembros
del NJCLD opinan que la expresión «procesos psicológicos
básicos» ha generado un amplio y quizá innecesario debate sobre
la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje,
pero que la forma de educar constituye un tema curricular y no es
el objeto de la definición. El NJCLD piensa que la intención de la
frase original se limitaba a señalar que los trastornos del
aprendizaje son algo intrínseco de las personas que los sufren.
3. La inclusión de la ortografía como un trastorno del aprendizaje. La
ortografía puede integrarse a otras áreas del aprendizaje, como la
expresión escrita, por lo que resulta superflua y debe eliminarse
de la definición.
4. La inclusión de términos anticuados. El NJCLD piensa que la
inclusión de términos como dislexia, disfunción cerebral mínima,
minusvalías perceptivas y afasia del desarrollo, conceptos que
siempre se han demostrado difíciles de definir, sólo agregan más
confusión a la definición de los trastornos del aprendizaje.
5. La cláusula de exclusión. La redacción de la cláusula final de la
definición de la IDEA ha llevado a creer que los trastornos del
aprendizaje no pueden aparecer junto con otras discapacidades.
Según el NJCLD, es más exacto decir que una persona puede
padecer un trastorno del aprendizaje junto con otra discapacidad,
pero no a causa de otra discapacidad. En otras palabras, los
trastornos del aprendizaje deben ser considerados como una
discapacidad en sí mismos.

Como respuesta a estos problemas de la definición nacional, el
NJCLD propuso otra en 1981, que fue ligeramente modificada en 1989:

La expresión «trastornos del aprendizaje» es un término general que
se aplica a un grupo heterogéneo de problemas para la adquisición y el
uso de las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o
calcular. Estos trastornos son intrínsecos al individuo; se supone que se
deben a anomalías del sistema nervioso central, y pueden aparecer
durante toda la vida. Junto con los trastornos del aprendizaje pueden
producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepción y de
interacción sociales, pero sin constituir trastornos del aprendizaje en sí
mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con
otras minusvalías (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental,
alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de influencias
externas (como diferencias culturales o instrucción insuficiente o
inadecuada), no son resultado de esas minusvalías o influencias. (Comité
Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje, 1989, p. 1)

6
Después de comparar 11 definiciones de los trastornos del
aprendizaje, Hammill (1990), uno de los primeros autores de la definición
de la NJCLD, piensa que el consenso está próximo:

El NJCLD nunca trató de lograr una definición perfecta, sino sólo una
definición mejor. Un estudio de las definiciones examinadas en este
trabajo sugiere que los intentos del comité tuvieron éxito. La definición del
NJCLD obtuvo un alto nivel de aceptación entre diversas personas y
asociaciones nacionales, y puede decirse que es la mejor que hay en
estos momentos. Ninguno de los miembros del NJCLD piensa que su
definición ha resuelto definitivamente la cuestión. Es posible que la
realidad política impida que la definición del NJCLD sustituya a la
definición legal de 1977 del USOE, pero eso no tiene importancia. Lo
importante es que los profesionales y los padres se unan en torno a una
definición, de modo que podamos decir con toda seguridad: «Esto es lo
que nosotros llamamos trastornos del aprendizaje». (p. 83)
El debate continúa

El campo de los trastornos del aprendizaje continúa enfrentado la
dificultad de definir la naturaleza de los «inexplicables» problemas que
se propone estudiar y tratar. Algunos importantes educadores piensan
que existe poca o ninguna diferencia entre los alumnos con trastornos
del aprendizaje y los que tienen bajo rendimiento. Algozzine y Ysseldyke
(1983) mantienen quea pesar de los intentos para crear una nueva
categoría, los trastornos del aprendizaje son sólo «una subcategoría del
fracaso escolar», y que este concepto tiene poco significado más allá del
bajo rendimiento escolar.

Desde el comienzo, la clasificación de los trastornos del aprendizaje
ha estado mal definida y mal conceptualizada, pero ha adquirido enorme
popularidad. Hay millones de niños con bajo rendimiento en la lectura,
escritura, matemáticas, comprensión del lenguaje oral y otras áreas
educativas; una cantidad significativa de alumnos no aprovechan sus
experiencias educativas, pero no existe ningún sistema válido para
clasificar o categorizar a estos estudiantes; no hay principios defendibles
de inclusión ni de exclusión. (Ysseldyke, Algozzine y Epps, 1983, p. 165)

Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones
actuales de los trastornos del aprendizaje son inadecuadas, una
definición que proporcione criterios claros de identificación y que pueda
servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las
investigaciones es algo «más fácil de decir que de hacer» (Conte y
Andrews, 1993, p. 149). Como dicen Kavale, Forness y Lorsbach (1991),
«el problema de la definición de los TA (trastornos del aprendizaje)
enfrenta complejos obstáculos, que hacen difícil resolverlo» (p. 263).
Estos autores sugieren que a la hora de determinar si esos problemas
son reales o no, las definiciones actuales no deben ser consideradas
totalmente satisfactorias, pues no contienen la «esencia» de los
trastornos del aprendizaje. En realidad, hay que tomarlas como
definiciones operativas, que representan cierta información en la que
están de acuerdo algunos grupos especializados. Deben tenerse en
cuenta los siguientes puntos:

• Las definiciones actuales no son «buenas» ni «malas», sino
simplemente útiles. Si se crea la especialidad en trastornos del
aprendizaje, las definiciones existentes deben ser consideradas
adecuadas.
• Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre los
TA desde un punto de vista científico. En realidad, son
expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree
generalmente que son los TA.
• Los añadidos o las supresiones de las definiciones, como la
adición de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de los
TA, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de
un añadido o de una supresión son inútiles, porque representan
simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro.
• Es fácil comprender por qué el problema de la definición de los TA
es interminable. Mientras un grupo concreto de especialistas logre
un consenso, su definición resulta tan adecuada como cualquier
otra. La falta de criterios absolutos hace que todos los argumentos
sean relativos.
• Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son:
una expresión general y adecuada para el desarrollo de
programas educativos. (Adaptado de Kavale y colaboradores,
1991, p. 263)

Terminaremos esta discusión sobre las dificultades para definir los
trastornos del aprendizaje exponiendo un hecho básico: aplicar un
diagnóstico en este sentido no causa discapacidades, y éstas no se
curan eliminando el diagnóstico (Lerner, 1993). Desde el punto de vista
del educador, el tema principal no debe consistir en determinar si las
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7
deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como
prueba de que padece trastornos del aprendizaje, sino que debemos
dedicar nuestros recursos y energías a decidir cómo evaluar y superar
las deficiencias educativas y sociales específicas de cada estudiante.
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del
Aprendizaje

Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad,
siempre se presenta una lista de las características físicas o psicológicas
que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro
inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar,
que cada característica se presente en todos los niños que están dentro
de la categoría. Esto sucede especialmente con los trastornos de la
conducta.
Un investigación a nivel nacional encontró que en la literatura
especializada se atribuye 99 características diferentes a los niños con
trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro
características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos
perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la
coordinación general. En la lista de Clemens, las disicapacidades
escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria
de los trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo
lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes
investigaciones sobre las características de los alumnos con trastornos
del aprendizaje (Cone, Wilson, Bradley y Reese, 1985; Kavale y Reese,
1992; Kirk y Elkins, 1975; McLeskey, 1992; Norman y Zigmond, 1980;
Sheppard y Smith, 1983). De este conjunto de trabajos, resultan
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992)
examinó los datos sobre la demografía, nivel intelectual, capacidades e
integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del
aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3° curso de
secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron
informaciones similares respecto a 1.839 alumnos de Iowa. A
continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:

• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se
diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje.
• En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de
3 a 1 en los niveles de edad de la educación primaria, elemental y
secundaria.
• La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de
cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et
al).
• Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser
identificados al nivel primario; las discrepancias se hacían menos
graves en los niveles educativos superiores (McLeskey).
• Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y
ortografía que en matemáticas (Cone et al).
• El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía
progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores
(Cone et al).
• Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la
muestra había repetido curso (McLeskey).
• El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue
consistente a través de todos los cursos (McLeskey).

Kavale y Reese (1992) concluían su estudio de 917 alumnos de Iowa
con trastornos del aprendizaje con el siguiente perfil del «estudiante
típico con TA»:

Es un alumno de sexo masculino de sexto curso con un Cl de 96
puntos. Este alumno asiste a un programa de educación mixto y recibe
servicios de apoyo en expresión oral y lengua durante 78 minutos diarios
en una escuela pública. Los apoyos comienzan a partir del tercer curso, y
se hacen principalmente por indicación de los profesores y a causa de un
bajo nivel de rendimiento, que casi siempre se manifiesta en lectura. Su
nivel lector muestra un retraso de casi cuatro años, y en matemáticas de
tres, lo que produce una discrepancia significativa entre el funcionamiento
real y el esperado. El programa de desarrollo individualizado (IEP) da
prioridad a los objetivos de lectura. Las clases de lectura se realizan
exclusivamente dentro de la educación especial y las restantes
asignaturas del currículo dentro de la ordinaria. La integración en losservicios de educación especial durante tres años mejora el rendimiento
en lectura en casi dos años, y en matemáticas en un año y medio. No
existen planes para modificar la integración. (p. 89)
La aceptación social

8
Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los
alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y
su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados están lejos
de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea
de los trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso
sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente
aplicación.
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de
aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje
concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social
(Bryan y Bryan, 1978; Gresham, 1982). Sin embargo, después de
examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los
individuos con dificultades para el aprendizaje, Dudley-Marling y
Edmiaston (1985) concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con
trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de
aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que
son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron
apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los
compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias
significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los
compañeros en 100 estudiantes con trastornos del aprendizaje que
estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos
sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie
y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no
encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46
alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios
respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más,
descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del
aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las
aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la
competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje
puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del
aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al
especular que las habilidades sociales y la aceptación personal de los
alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan (1994)
realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un
período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en
habilidades sociales de los niños individualmente considerados pueden
cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto
curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en
cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no
proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo
largo del tiempo.
Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no
constituye una característica de los trastornos del aprendizaje, sino más
bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que crean los
educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se
relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje. Esta
interpretación fue apoyada por los autores de un estudio de 210 alumnos
con trastornos del aprendizaje entre el tercero y el décimo curso,
quienes descubrieron que los estudiantes con trastornos del aprendizaje
de cursos donde eran aceptados por sus maestros no eran peor
considerados ni menos apreciados por sus compañeros que los
estudiantes de otros grupos (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager y
Callwood, 1993). De hecho, Vaughn y sus colaboradores descubrieron
que aproximadamente el 90% de los alumnos de su estudio tenían un
«amigo íntimo», cuya capacidad era ligeramente superior tanto respecto
a los alumnos con bajo rendimiento como respecto a los alumnos con
alto rendimiento. En ese sentiao, los investigadores han comenzado a
identificar los tipos de problemas que sufren los niños con trastornos del
aprendizaje con bajo nivel de aceptación social y a descubrir métodos
educativos que promueven el estatus social de estos alumnos en las
aulas ordinarias.
Un interesante estudio de Coleman y Minnett (1992) realizado con
146 niños con y sin trastornos del aprendizaje de cursos que iban del
tercero al sexto sugiere que la competencia social puede estar
relacionada con el estatus del niño entre sus compañeros y no con la
discapacidad, como se supone con frecuencia. En vez de comparar la
competencia social (por ejemplo, las relaciones positivas y negativas con
los compañeros o la cantidad de amigos) y el concepto de sí mismos de
los alumnos con trastornos del aprendizaje con las de los niños sin
discapacidades, los investigadores dividieron ambos grupos de
estudiantes en tres niveles de estatus social. El nivel de aceptación
–popularidad, indiferencia o rechazo– se determinaba por un
procedimiento de evaluación por los compañeros en el que los
estudiantes trazaban un círculo alrededor de los nombres de tres
compañeros de clase «con los que más les gustaba jugar», y una X junto
a los nombres de los tres con quienes «no les gustaba jugar». Aunque
los niños con trastornos del aprendizaje se diferenciaban de los niños sin
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
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ellos en «casi todos los índices de competencia escolar,
independientemente de su estatus social» (p. 234), algunos niños con
trastornos del aprendizaje eran populares y poseían las características
de los niños populares sin discapacidades. De hecho, muchos de los
alumnos con trastornos del aprendizaje poseían puntuaciones en la
imagen de sí mismos superiores a las de sus compañeros no
discapacitados de igual estatus social. Coleman y Minnet concluyeron
que aunque los niños con trastornos del aprendizaje son rechazados con
frecuencia por sus compañeros, no es algo inevitable.

Debemos aprender más sobre estos niños que, a pesar de sus
dificultades escolares, parecen ser capaces de alcanzar éxito en el
entorno social de la educación elemental pública. Parece poco probable
que logremos eliminar completamente las dificultades escolares que
enfrentan los niños con TA, pero el estudio de los niños con altos niveles
de aceptación a pesar de sus limitados logros escolares parece un modo
provechoso de identificar las capacidades sociales que pueden ser útiles
para los niños con TA. (p. 244)
La atención a los problemas y la hiperactividad

Los déficits de atención (o incapacidad para poner atención en las
tareas) y la hiperactividad (un alto nivel de movimientos sin objeto) se
citan con frecuencia como características de los niños con trastornos del
aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta
combinación de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente
o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico y
Prevalencia) de la Asociación Psiquiátrica Americana [APAI, 1994), que
se refiere a esta anomalía como trastornode disminución de la
atención/hiperactividad (attention - deficit/ hyperactivity disorder, ADHD).
«La característica principal del trastorno de disminución de la
atención/hiperactivo es un modelo persistente de falta de atención y/o
hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa
normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo (APA,
1994, p. 78). Para diagnosticar DA el médico debe encontrar que el niño
muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea de déficit de
atención o de hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses
por lo menos (véase la Tabla 5.1)
Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos
(por ejemplo, «es un niño que siempre está moviéndose») que el alumno
que no recibe esta calificación del primer médico al que le llevan sus
padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado
de un especialista a otro hasta que logran un diagnóstico de DA, algunas
veces sobre la base del «criterio personal» del médico, incluso sin ver al
niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros
de importantes especialistas sobre el DA, Goodam y Poillion (1992)
descubrieron que se habían propuesto 69 características y 38 causas
diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye
«cualquier trastorno o dificultad». Y señalan:

Los problemas del estudio del diagnóstico del DA recuerdan los que
planteó en la década de 1960 el estudio del MBI y el MBD. Este
diagnóstico se asociaba con una proliferación de síntomas o
características, pero sin demostrar nunca una relación de causa-efecto
entre los síntomas y lesiones o anomalías cerebrales. Las investigaciones
fracasaron y la terminología se inclinó por la expresión trastornos del
aprendizaje, que ahora parece estar sufriendo un destino similar. Si un
niño tiene una inteligencia normal y rinde poco en la escuela, se le
diagnostica DA, independientemente de las características secundarias
(...). A medida que los educadores se desilusionan con el término,
prefieren cada vez más el de DA para explicar la gran variedad de
problemas del aprendizaje de los escolares (...). Al carecer de
características específicas y causas, este trastorno puede terminar por
compartir el destino de los MBI, los MBD y los DA. El resultado es que los
niños a quienes se diagnostica este trastorno son víctimas de los
ineficaces ciclos y espirales que atraviesa el sistema educativo
estadounidense. (p. 53-54).

Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10%
de todos los niños en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras
sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con
diagnóstico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados
con él (Du Paul, Stoner, Tilly y Putnam, 1991). Una muestra nacional al
azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente
el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales recibían
diagnósticos de DA (Wolraich et al, 1990).
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad
para el aprendizaje. Aunque algunos niños con discapacidades para el
aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención, muchos de
ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares (Samuels y
Miller, 19885). Muchos niños sin trastornos del aprendizaje también
tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o
hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es
una categoría de discapacidad reconocida por la IDEA. Sin embargo, la
Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (Office of
Special Education and Rehabilitation Services, OSERS) del
Departamento de Educación de los EE UU publicó un memorándum
sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los
niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la
categoría «otras discapacidades» siempre que su falta de atención
afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de
discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los
requisitos necesarios (Davila, Williams y MacDonald, 1991).
La Terapia con Fármacos en Niños con TAD

El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico.
El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se
vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente
incrementan el nivel de actividad, en muchos niños producen efectos
paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad posterior a la
ingestión del fármaco.
La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado
muchísimo últimamente. Una investigación del Departamento de
Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el 5,96% de
escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados
con hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988).
Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas bianuales
anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con
fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en
períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que
más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis
diarias de medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las
deficiencias de la atención.
Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos
resultados al tratamiento con estimulantes en niños con trastornos del
aprendizaje o con DA, los resultados de las investigaciones son
ambiguos (Gadow, 1986; Swanson et al, 1993). Después de examinar
341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en
niños con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones
siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:

• Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la
impulsividad.
• Mejoría temporaria de la conducta y la agresividad y aumento del
rendimiento escolar.
• Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia
de interrupciones).
• Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de
los hábitos de la alimentación y del sueño, posibles efectos
negativos en las funciones congnitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan
cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados
(por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas, trastorno del
ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y
aumento de la presión arterial), en la actualidad algunos profesionales
consideran que la terapia con fármacos es una «vía de escape» fácil,
que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es
perjudicial de cara al futuro. «Cuando los estimulantes producen efectos
a corto plazo, la intervención farmacológica puede llegar a sustituir o
impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden
ser más beneficiosas» (Swanson et al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino
también en los que no se adaptan a las hábitos de conducta en la
escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin «puede tener
mucha más importancia para la reducción de la tensión de los
cuidadores que para el niño» (p. 98).
Los problemas de la conducta

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidenciade problemas de la conducta que muestran los niños con trastornos del
aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que
demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran
una proporción de problemas de la conducta superior a la normal
(Epstein, Cullinan y Rosmeier, 1983). Estas investigaciones señalan que,
aunque los datos demuestran claramente que los niños con trastornos
del aprendizaje tienen más problemas de conducta, se desconocen las
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relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros
términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen
los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se
refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del
aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta.

TABLA 5.1 Criterios para el diagnóstico del déficit de la
atención/hiperactividad.

A. O bien (1) o (2)

(1) seis (o más) de los síntomas siguientes de déficit de atención se han
prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de constituir una
conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del desarrollo:
Déficit de Atención
(a) con frecuencia no dedica suficiente atención a los detalles o comete
errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades
(b) con frecuencia tiene dificultad en mantenerse atento a las tareas o
juegos
(c) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente
(d) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el
colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raíz de una
actitud oposicionista o porque no entienda las instrucciones)
(e) con frecuencia tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades
(f) con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en
el colegio o los deberes)
(g) con frecuencia pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades
(por ejemplo, juguetes, deberes, lápices, libros o instrumentos)
(h) con frecuencia se distrae fácilmente con estímulos externos
(i) con frecuencia olvida sus tareas diarias
(2) seis (o más) de los síntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad
han persistido durante los últimos 6 meses hasta dificultar la adaptación y
resultar inadecuados según el nivel de desarrollo :

Hiperactividad
(a) con frecuencia mueve las manos o los pies o se revuelve en el asiento
(b) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en
que debe estar sentado
(c) con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en
situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) con frecuencia le resulta difícil jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades
recreativas
(e) con frecuencia está inquieto o parece «tener un motor en el cuerpo»
(f) con frecuencia habla demasiado

Impulsividad
(g) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerle las
preguntas
(h) con frecuencia tiene dificultad para esperar su turno
(i) con frecuencia interrumpe o molesta a los demás (por ejemplo, irrumpe en
conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad que ocasionaron deficiencia se
habían presentado antes de los 7 años.
C. Alguna deficiencia causada por los síntomas se presenta en dos o más entornos
(por ejemplo, en el colegio [o el trabajo] y en el hogar).
D. Debe haber pruebas claras de deficiencias clínicamente significativas en el fun-
cionamiento social, escolar o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del
desarrollo, la esquizofrenia u otros trastornos psicóticos y no se explican mejor por
alguna otra enfermedad mental (por ejemplo, trastornos del humor, ansiedad o
trastornos disociativos o de la personalidad).
Código basado en el tipo :
314.01 Déficit de Atención/Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado
los Criterios Al y A2 durante los últimos 6 meses
314.00 Déficit de Atención/Hiperactividad, Predominantemente de Déficit de Aten-
ción: si se ha presentado el Criterio A 1 pero no el A2 durante los últimos 6 meses Déficit
de Atención/Hiperactividad de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: si
se ha presentado el Criterio A2 pero no el Al durante los últimos 6 meses.
Nota para el diagnóstico: En individuos (especialmente adolescentes y adultos) en los
que se observan síntomas que no presentan un criterio completo, debe especificarse
«En Remisión Parcial».
Fuente: Asociación Psiquiátrica Americana, Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos
Mentales, Cuarta Edición, Washington, DC: Asociación Psiquiátrica Americana, 1994.
¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?

Como existen muchas características del aprendizaje y de la
conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa
de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las
personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos
individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir.
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McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega
la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un «síndrome único»,
y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico
dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado
amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la
búsqueda de subgrupos entre los individuos con trastornos del
aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento.
Las perspectivas del decurso vital

Otra manera de considerar las características de los individuos con
trastornos del aprendizaje es considerarlos a lo largo de la vida. La Tabla
5.2 muestra el resumen de Mercer (1992) de las principales áreas en
que pueden presentarse problemas, sus posibilidades de evaluación e
intervención y los tratamientos más recomendados durante cinco
períodos diferentes de la vida.
Es muy importante recordar que la característica fundamental de los
alumnos con trastornos del aprendizaje es una deficiencia específica en
presencia un nivel general de inteligencia adecuado. Algunos niños con
trastornos del aprendizaje también son hiperactivos (o tienen cualquiera
de los trastornos mencionados en esta sección), y otros no lo son. Pero
no se debe considerar que los niños que padecen cualquiera de estos
trastornos, pero que no tienen deficiencias del funcionamiento al mismo
tiempo, sufren trastornos del aprendizaje.

Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje

En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los
trastornos de aprendizaje de los niños, aunque se han propuesto
muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores
etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y
los factores ambientales.
Las lesiones cerebrales

Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros
signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus
problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty,1985; Geshwind y
Galaburda, 1987). Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños
con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesión cerebral, ya sea
antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o después
de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con
trastornos del aprendizaje padecen algún tipo de lesión o disfunción del
sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la
definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual «se
supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central». No se
considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para
causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el
desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los
casos específicos se puede hablar de una lesión general mínima.
En los casos en que no hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto
es lo que sucede en la mayoría de los niños con trastornos del
aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima,
especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de
una lesión cerebral, porque afirma que el cerebro del niño no funciona
bien.
La mayoría de los educadores no creen que las anomalías
cerebrales expliquen las dificultades de muchos niños con trastornos
del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), «las
pruebas de una relación entre las características de la conducta y las
anomalías cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la
mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de
lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o
uniformes (p. 223)
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del
aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas:
no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran indicios
clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones
cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust
(1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200
niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos
resultados demostraron que en el 29% de los niños normales y en el
42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían patrones
anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más
niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos
anormales, estos resultados no demuestran una relación directa y
lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
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TABLA 5.2 Trastornos del aprendizaje más frecuentes y en cinco niveles distintos de edad que resumen las áreas problemáticas, los objetivos de
evaluación y los tratamientos más recomendados.

PREESCOLAR CURSOS JARDÍN DE INFANCIA - 1 CURSOS 2-6
CURSOS 7-12 ADULTOS
Áreas problemáticas

Desarrollo de las capacidades
básicas (por ej., caminar)
Lenguaje comprensivo
Lenguaje expresivo
Percepción visual
Percepción auditiva
Período de atención
Hiperactividad
Autorregulación
Capacidades sociales
Formación de conceptos
Capacidades escolares
básicas (por ej.,
conocimiento del alfabeto,
conceptos cualitativos,
conceptos espaciales, etc.)
Lenguaje comprensivo
Lenguaje expresivo
Percepción visual
Percepción auditiva
Razonamiento
Desarrollo motor
Atención
Hiperactividad
Capacidades sociales
Capacidades de lectura
Capacidades aritméticas
Expresión escrita
Expresión verbal
Comprensión lectora
Períodos de atención
Hiperactividad
Desarrollo socio-emocional
Razonamiento
Capacidades de lectura
Capacidades aritméticas
Expresión escrita
Expresión verbal
Técnicas de escuchar
Capacidades de estudio
Metacognición
Desarrollo socio-emocional
Alternativas curriculares
Entrenamiento
metacognitivo
Capacidades de lectura
Capacidades aritméticas
Expresión escrita
Expresión verbal
Capacidades de escucha
Técnicas de estudio
Desarrollo socio-emocional
Metacognición
aprendizaje
Evaluación

Diagnóstico de alto riesgo de
padecer trastornos
posteriores del desarrollo
Diagnóstico de alto riesgo de
padecer trastornos
posteriores del desarrollo

Identificación de trastornos del
aprendizaje

Identificación de trastornos
del aprendizaje
Tipos de Tratamiento

Preventivo

Curativo
Correctivo

Curativo
Rehabilitador
Compensatorio
Estrategias de aprendizaje
Curativo
Rehabilitador
Compensatorio
Estrategias de aprendizaje
Tratamientos más
investigados o más
recomendados por los
especialistas
Instrucción directa en
capacidades del lenguaje
Entrenamiento conductual
Escuela de padres
Instrucción directa en áreas
escolares y lingüísticas
Entrenamiento conductual
Escuela de padres
Instrucción directa en áreas
educativas
Entrenamiento conductual
Escuela para Padres
Entrenamiento metacognitivo
Instrucción directa en áreas
educativas
Atención en áreas educativas
Instrucción directa en
estrategias de aprendizaje
(técnicas de estudio)
Entrenamiento de autocontrol

Instrucción directa en áreas
educativas
Atención en áreas educativas
(en el colegio o laborales)
Ayudas técnicas (por ej., uso
de auxiliares como
grabadoras, calculadoras,
computador)
Instrucción directa en
estrategias de aprendizaje

Fuente: Tomado de Students with Learning Disabilities (4th ed.) (p. 50) por C. D. Merced, 1992, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización.

14
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO
¡SOMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS!

Para cursar muchas carreras de cuatro años, un requisito consiste en haber
cursado dos años de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de
estas instituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder
diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las
lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarlas con éxito
puede limitar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de
la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo limita la participación de los alumnos
en la vida académica normal, sino que también les priva de la oportunidad de
experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas.
Sin embargo, en la educación secundaria no se suele recomendar el estudio de
las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje.
Algunas personas piensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades
educativas, de modo que ¿para qué incluirlos en asignaturas que les pueden
resultar especialmente difíciles?
Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa
uno de los mayores obstáculos en el currículum de los alumnos con trastornos del
aprendizaje. Como ejemplo, señalan el vocabulario básico y las reglas de gramática
de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como también el
vocabulario, más abstracto aún, y las complejas estructuras sintácticas que se
aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayoría de
los estudiantes con trastornos delaprendizaje el estudio de una lengua extranjera
es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educación especial en
general, y sobre los trastornos del aprendizaje en particular, contiene muchos
ejemplos de métodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la
mayoría de las áreas curriculares, casi no existen técnicas para enseñar lenguas
extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos
profesores de lenguas han sugerido métodos para ayudar a los alumnos con
necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988).
Las características principales de los métodos de tutorización entre iguales —
numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos
permanentes, promociones según el ritmo de aprendizaje de cada alumno— se
corresponden con las recomendaciones para la enseñanza de una segunda
lengua. La tutorización entre iguales puede resultar especialmente adecuada para
ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a adquirir y mantener la
gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de
lenguas extranjeras.

La tutorización entre iguales

En el segundo curso «adaptado» de español de un centro de secundaria
urbano, se implementó un sistema de tutorización entre iguales en el que
intervenía toda la clase. Esta se había diseñado para proporcionar una
oportunidad de estudiar español a un ritmo algo menos intenso y centrado en
aspectos útiles y prácticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del
aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sufrir fracaso en las clases ordinarias de
idiomas. El programa se adaptó a partir de un modelo de tutorización entre
iguales para todo el curso diseñado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke,
Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994).
Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos
por día en una lista de ocho palabras para aprender (en español en el original).
Los dos alumnos repetían y escribían la traducción española de las palabras y
frases que se les presentaba gráficamente por medio de tarjetas ilustradas y
recibían de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores después de
cada respuesta. Cuando un alumno escribía correctamente una palabra durante
2 días consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada
sesión diaria, la palabra se integraba al listado de palabras para repasar (en
español en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado
durante las pruebas de mantenimiento semanales.

Resultados

Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario español casi tan
rápido como lo permitía el sistema. Los seis alumnos con trastornos del
aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y
7,9 palabras nuevas cada 2 días (la tasa máxima de progreso era de 8 palabras
cada 2 días). Para investigar si los alumnos podían aprender palabras nuevas
más rápido aún, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras
durante las últimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un
ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 días.
Los alumnos no sólo se enseñaban entre sí más vocabulario español, sino
que también recordaban el que habían aprendido, y a nivel grupal, lograron una
media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de
mantenimiento. Cuando se les pidió su opinión sobre el programa de tutorización
entre iguales, 15 de los 16 alumnos dijeron que les gustaría volver a aplicarlo para
estudiar español, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas.
Los comentarios siguientes resumen su opinión sobre el programa:

«Esto es de lo más útil para aprender cosas que por lo general no quieres
estudiar. ¡El programa fue excelente!»
«Creo que es el programa que se debería utilizar en clase. Hace que los
niños intervengan en su instrucción en vez de que sea el maestro el que
enseña todo el tiempo.»
«¡Pues yo he estado haciendo esto todo el año, y lograré ser el primero!»

Las carpetas y tarjetas ilustradas que usaban los alumnos de secundaria con
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15
trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorización entre iguales.

Basado en Wright, J. E., Cavanaugh, R. A., Sainato, D.M. y Heward, W. L. (en
prensa) Teaching each other Spanish: Evaluation of a classwide reciprocal peer
tutoring program for learning disabled and atrisk high school students. Education
and Treatment of Children.

El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es
que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra
educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador;
después de todo, padece una lesión cerebral que «le impide» aprender.
Casi todos los profesionales de la educación especial comparten la idea
de que los maestros no deben permitir que los diagnósticos de
problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios
educativos. Myers y Hammill (1990) concluyen su revisión de los
factores etiológicos con estas palabras de advertencia:

Para el profesor o el clínico que no se dedica a las investigaciones
sistemáticas, a la hora de enseñar al niño a leer, hablar, escribir, etc., lo
más importante es manejar los síntomas relacionados entre sí (...). Los
métodos de enseñanza no cambiarán mucho según que los trastornos del
aprendizaje de un caso individual sean síntomas provocados por lesiones
cerebrales o por un retraso del desarrollo (...) El descubrimiento de una
etiología real o supuesta de las discapacidades tiene muy poco interés
para el maestro-clínico, y desempeña un papel secundario en los
programas educativos. (p. 22)
Las alteraciones bioquímicas

Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del
aprendizaje son los desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los
niños. Feingold (1975a, 1975b, 1976) provocó un gran revuelo cuando
afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos
niños consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e
hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del
aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o
aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los
efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos
(Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y
Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring
y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor
de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos,
y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron
llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños
hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.
En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo
Americano de Ciencia y Sanidad American Council on Science and
Health) (1979) publicó la declaración siguiente:

La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que
las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un
tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que
aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la
MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial.Madrid, Pearson Prentice Hall.
UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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solución no está en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran
mayoría de los niños etiquetados como «hiperactivos» no están
relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes
artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de
casa y cambia el estilo de vida de las familias (...), pero no cura la
hiperactividad. (p. 5)

Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje
pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguíneo del niño no
sintentiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta
teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste
en la administración de dosis masivas diarias de vitaminas destinadas a
compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento
con grandes dosis de vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje
e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamínicas no mejoran el
rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido
sobre los riesgos potenciales de la ingestión de grandes dosis de vita-
minas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto,
arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con
grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978; Golden,
1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la
conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todavía no existen
pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es
comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre
los profesionales de la educación y los padres. Rooney (1991), que
resumió y criticó una amplia cantidad de «terapias de dudoso efecto»
supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje
y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus
detalles antes de aceptarlas como descubrimientos auténticos.
Los factores ambientales

Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su
opinión se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones
emocionales, la falta de motivación y una educación insuficiente. Muchos
niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se
originan en otro (s) factores. Además, resulta difícil establecer
actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los
demás niños. Algunos estudios han demostrado que cuando se
encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces
también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del
aprendizaje es la calidad de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de
esta forma:

La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la
aparición de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos niños pueden
aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas,
otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una
educación deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de
sus compañeros. (p. 169)

Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de
especialistas en educación especial que piensan que la mejor forma de
ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la
evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan
más dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada
vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos
alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y
sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del
aprendizaje de todos los niños se deben a una educación poco eficiente.
Quizá el 10% restante de los niños que menciona Engelmann son los
que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del
sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista
educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera
elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas
concluyentes sobre la etiología de los problemas del aprendizaje, pero la
búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar.
Sólo cuando se hayan identificado claramente sus orígenes será posible
que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
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La Identificación Y La Evaluación

En la educación, la palabra evaluación es sinónimo de test. Existen
miles de tests, y se han creado para medir casi cualquier respuesta
motora, social y académica de los niños (Mitchell, 1985). En la
educación, los tests se aplican principalmente para identificar a los niños
que se sitúan dentro de alguna de las categorías educativas o de inte-
gración escolar.

En determinado momento de la escolarización, hay que separar a los
niños que deben recibir educación especial y los que deben seguir dentro
del sistema ordinario. Es evidente que la gran mayoría de los niños con
problemas escolares deberán seguir los cursos regulares. De cualquier
modo, el tipo de evaluación que se emplea para realizar la identificación
es de máxima importancia en Estados cuyas leyes, procedimientos o
tradiciones obligan a clasificar a los niños de acuerdo con la clase de
incapacidad que poseen antes de que se les declare aptos para recibir
educación especial. (Myers y Hammill, 1990, p. 66)

Dada la complejidad de la definición de los trastornos del aprendizaje,
es inevitable que para identificar a los verdaderos alumnos con estos
trastornos se utilice una batería de tests. Un estudio realizado en 14
centros escolares de Michigan encontró que a cada alumno con
trastornos del aprendizaje se le aplicaba un promedio que oscilaba entre
tres y cinco pruebas diferentes (Perlmutter y Parus, 1983). Cuando
Shepard y Smith (1981) examinaron cómo se había diagnosticado
trastornos del aprendizaje en una muestra de 1.000 individuos en
Colorado, descubrieron que la mitad de los fondos disponibles para
atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje se invertían en su
identificación. Como resultado de esta práctica, se llegó a calificar a los
niños con trastornos del aprendizaje como «los más diagnosticados» de
todos los alumnos excepcionales (Lovitt, 1982).
Aunque la identificación y la integración escolar son funciones
básicas de los tests escolares, la evaluación tiene un propósito mucho
más importante: proporcionar información para planificar e implementar
programas educativos para los niños.
En la evaluación de los trastornos del aprendizaje se usan
normalmente por lo menos cinco clases distintas de tests o métodos de
evaluación: los tests estandarizados o normativos, los tests de
habilidades, los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y
las evaluaciones directas. De estos cinco tipos de pruebas, los tests
normativos y los tests de habilidades constituyen sistemas indirectos de
evaluación; esto significa que evalúan la capacidad general del niño en
diversas dimensiones. Los inventarios informales de lectura, los tests
criteriales y la evaluación directa pueden clasificarse como