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UNIDAD 1: LA ETICA.
1.1. DEFINICION DE ETICA.
1.2. LA ETICA Y LA MORAL ENTRE LOS GRIEGOS.
1.3. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA ETICA.
1.4. NORMA Y ETICA.
1.5. LA ETICA Y LA CIENCIA
1.1. DEFINICION DE ETICA.
La ética se relaciona con el estudio de la moral y de la acción humana. El concepto proviene del término griego ethikos, que significa “carácter”. Una sentencia ética es una declaración moral que elabora afirmaciones y define lo que es bueno, malo, obligatorio, permitido, etc. en lo referente a una acción o a una decisión. Por lo tanto, cuando alguien aplica una sentencia ética sobre una persona, está realizando un juicio moral. La ética, pues, estudia la moral y determina cómo deben actuar los miembros de una sociedad. Por lo tanto, se la define como la ciencia del comportamiento moral.
1.2. LA ETICA Y LA MORAL ENTRE LOS GRIEGOS.
Los griegos no sólo fueron los inventores de la democracia, el teatro, la matemática pura y muchas otras cosas, sino también de un nuevo tipo de pensamiento que hoy denominamos “filosófico”.
Los dioses en que los griegos creían eran inmortales, violentos, cachondos y políticamente incorrectos. Con frecuencia recomendaban a sus súbditos mortales que fueran a la guerra. Se enamoraban y desamoraban y no dejaban de pelearse unos con otros. Seducían y fecundaban a los humanos, a menudo en circunstancias muy peculiares y alternando con su apariencia.
Para pensadores como Sócrates, los dioses debieron ser muy poco adecuados como modelos morales. La mitología griega no ofrecía nada parecido a los “diez mandamientos”. Así pues, aunque la mayoría de los intelectuales griegos como Sócrates respetaban, de palabra, las habituales ceremonias religiosas, no tomaban muy en serio la religión.
Algunos filósofos, como el sofista Prótágoras (490 – 420 a.C.) decían que no podía saber con certeza si los dioses existían o qué forma tenían.
Por su parte, el filósofo Jenófanes (575-475 a.C.) afirmaba:
“Si los caballos, los leones y los bueyes hubieran tenido manos para dibujar y crear obras de arte como los hombres, a la hora de dibujar y dar forma a los cuerpos de los dioses, los caballos los representarían como caballos y los bueyes como bueyes, en cada caso con su misma forma”.
Estas ideas de los filósofos griegos daban a entender y trataban de plantear que la ética tenía que buscarse al margen de la religión.
Entre los principales pensadores griegos que impulsaron las primeras ideas sobre ética, están los siguientes:
Sócrates (469 – 399 a.C.)
Este filósofo era conocido como “El tábano” porque aguijoneaba a las personas para que pensaran por sí mismas.
Sócrates creía que lo más importante de los seres humanos es que hacen preguntas. También decía que existe un auténtico conocimiento moral y que merecía la pena buscarlo como un fin en sí mismo.
Para Sócrates “la vida sin examen no es digna de ser vivida”. Planteaba que los adultos evitaban hacer preguntas relativas a su propia vida moral; prefieren ganar dinero y llevar una vida de serenas rutinas. “El tábano” alentaba a los jóvenes a pensar por sí mismos y a cuestionarse todas las reglas morales habituales de los adultos.
Solía comenzar desconcertando a la gente con preguntas como “¿Qué es un buen comportamiento?” o “¿Qué es un Estado?”, poniendo después de manifiesto lo poco que sabía la gente sobre moralidad o política. Siempre recalcaba que el hombre sabio es “aquel que sabe que no sabe nada”.
Sócrates pensaba que todo ser humano nace con un “yo interno” (un especie de software), por lo que la misión de cada ser humano es conocer a profundidad el código y claves de ese “software” y alcanzar la perfección de esa esencia o “alma”.
Agrega que el conocimiento del “yo interno”, el cual describe como conocimiento moral, de cada quien se puede alcanzar mediante la discusión y el debate, y aclara que la moralidad no es un conocimiento moral que pueda enseñarse, sino que el auténtico conocimiento tiene que ver con la esencia de las cosas, con el buen comportamiento y con la justicia.
Sócrates fue condenado a muerte, y ejecutado, en 399 a.C. por el gobierno democrático de Atenas porque se negó a reconocer la existencia de los dioses griegos.
Platón (428 – 354 a.C)
Fue el más célebre discípulo de Sócrates. Era una aristócrata que jamás perdonó a los demócratas atenienses el haber asesinado a su maestro.
Platón concebía a la democracia como el caos y como el gobierno de una muchedumbre violenta e ignorante, fácilmente manejable por los políticos corruptos.
Platón escribe su máxima obra “La República”, en donde plantea prácticamente todas las preguntas filosóficas. Plantea además interrogantes morales y políticas sobre el propio Estado: ¿por qué ser ciudadano es algo tan inevitable como respirar?, ¿por qué el Estado exige fidelidad?, ¿por qué tenemos que obedecer sus leyes? Y ¿por qué es algo bueno?
Platón es un hombre de “dos mundos”. Cree en el mundo de lo material y en la existencia de otro mundo mejor y más puro. Sostiene que hay dos clases de conocimiento: el conocimiento empírico (que obtenemos a través de los sentidos), y un género muy superior de conocimiento que alcanzamos usando la razón.
En cuanto a la ética Platón dice que “el verdadero bien del hombre, la felicidad, habrá de alcanzarse mediante la práctica de la virtud”. Pero ¿qué es la virtud? Platón acepta fundamentalmente la identificación socrática entre virtud y conocimiento.
La falta de virtud no supone una perversión de la naturaleza humana; por su propia naturaleza el hombre busca el bien para sí, pero si desconoce el bien puede tomar como bueno, erróneamente, cualquier cosa y, en consecuencia, actuar incorrectamente; la falta de virtud es equivalente, pues, a la ignorancia. Sólo quien conoce la Idea de Bien puede actuar correctamente, tanto en lo público como en lo privado, nos dice Platón en la República.
Aristóteles (348 – 322 a.C.)
Aristóteles se ha significado como uno de los filósofos más importantes de todos los tiempos y ha sido uno de los pilares del pensamiento occidental. Fue discípulo de Platón.
Pese a ser discípulo de Platón, Aristóteles se distanció de las posiciones idealistas, para elaborar un pensamiento de carácter naturalista y realista. Frente a la separación radical entre el mundo sensible y el mundo inteligible planteada por las doctrinas platónicas, defendió la posibilidad de aprehender la realidad a partir de la experiencia.
La ética de Aristóteles tiene un fin que se resume en la búsqueda de la felicidad. Para algunos, la felicidad consiste en los placeres; para otros, en las riquezas; pero el hombre sabio la busca en el ejercicio de la actividad que le es propia al hombre, es decir, en la vida intelectiva.
Ello no excluye el goce moderado de los placeres sensibles y de los demás bienes, con tal de que no impida la contemplación de la verdad. Sobre esta base desarrolla Aristóteles el concepto de virtud.
La virtud consiste en el justo medio. Lo que quiere dar a entender es que el actuar del hombre debe estar regido por la prudencia o regla recta. Hay dos modalidades de virtud: las dianoéticas (que se refieren al ejercicio de la inteligencia) y las éticas (que se refieren a la sensibilidad y los afectos).
Todas las virtudes son hábitos que se adquieren por medio de la repetición.
La virtud por excelencia es la justicia, la cual consiste en el acatamiento de las leyes y en el respeto a los demás ciudadanos.
	
1.3. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA ETICA.
El “orden geométrico” que impone la modernidad indica que, ante un nuevo término que se presenta al conocimiento, lo primero que se debe hacer es definir. El término que tenemos ante nosotros para hacer esta operación conceptuadora y así aprehender el conocimiento del concepto definido, es el término ética, y la primera definición que ensayamos es una definición epistemológica, ya que es el conocimiento de lo que sea el término ética, lo que sea la ética, lo que queremos aprender: queremos definir el término ética para conocer su concepto y saber qué es y qué no es; ponerlelímites al término para saber su ser, definirlo.
La definición que ensayamos en primer lugar es una definición epistemológica y habría que dar razón del por qué. Siendo la epistemología la ciencia (o teoría) del conocimiento, resulta conveniente a una primera aproximación para conocer el término ética, hacerlo desde la perspectiva de la ciencia del conocimiento. En segundo lugar resulta que el presente estudio es sobre ética posmoderna y es claro que aquello que sea posmoderno está en relación con aquello que sea lo moderno y de lo cual es posterior. Y resulta que la perspectiva moderna, en términos generales y desde diferentes perspectivas particulares, es la perspectiva del conocimiento, del conocimiento científico, es decir, es, principalmente, una perspectiva epistemológica, una perspectiva de la ciencia del conocimiento científico. Adelantar una definición epistemológica de la ética vale tanto como decir, adelantar una definición moderna de la ética, una definición científica.
Es claro que la tradición occidental de la que somos deudores comienza con los griegos, en específico los presocráticos, y que todo el afán desde ellos hasta nuestros días es el afán por conocer. Pero cuando decimos que la perspectiva de la modernidad es la perspectiva epistemológica, lo decimos en un sentido muy estricto, en el sentido de la pretensión de la certeza objetiva del conocimiento; la aprehensión objetiva y cierta de lo conocido, así como la independencia y la precedencia de la epistemología con respecto a la filosofía. La modernidad pues, pretende certeza y objetividad y para ello revolucionará la epistemología, la manera en que ella, la modernidad, entiende que nosotros, los seres humanos conocemos el mundo con esa certeza y objetividad, y los pasos que hemos de seguir para que esos elementos se produzcan. Sin embargo, conocer no es sólo propio de la modernidad, como hemos mencionado, sino de toda la tradición occidental partiendo de los griegos, por lo que el propio concepto de epistemología de la modernidad hunde sus raíces en lo que entendían los griegos de esta palabra.
Lo que sea la epistemología normalmente se define como la rama de la filosofía que investiga el origen, la naturaleza, los métodos y límites del conocimiento humano; que estudia sus presuposiciones y fundamentos, así como su extensión y validez: la teoría o “ciencia” del método y fundamento del conocimiento; la rama de la filosofía que pregunta “¿cómo sabemos que sabemos?”; el estudio científico (opuesto al filosófico) de las raíces y caminos del conocimiento; etc.[1] Cómo, por qué, para qué y qué podemos conocer; las condiciones de posibilidad del conocimiento humano. Sería entonces la ciencia del conocimiento.
Siguiendo la idea de Juliana González, las etimologías de las palabras no importan por erudición o en sí mismas, sino por la experiencia originaria que pueden expresar de los primeros encuentros del hombre con la realidad.[2] Las palabras “pueden ser portadoras de un saber humano y expresar una experiencia directa del mundo, tanto del mundo externo, como del mundo interior”.[3]Esta idea es, sobre todo, aplicable al lenguaje de la ciencia en general y al de la epistemología en particular, ya que lo que sea la ciencia o la epistemología, tal como la modernidad las entiende, es siempre –casi siempre- como hemos indicado, desde el punto de vista de la tradición occidental que hunde sus raíces en la antigüedad griega.
Así, para tener un adelanto de lo que sea la epistemología y la definición epistemológica de algo, habría que explorar la etimología de la palabra. Y resulta que ésta es un neologismo acuñado en 1856 por el filósofo James F. Ferrier, quien tomó la palabra del griego jónico e1pisth1mh, episteme, “inteligencia; conocimiento, noción; saber; ciencia; destreza; pericia”[4], de “e1pístasqai, epistasthai, saber cómo hacer, entender, literalmente, sobreestar, de epi-, encima, arriba de, e histasthai, estar”.[5] Podría ser que la idea que da la palabra es que, al estar encima de algo, se tiene una mejor vista, visión, contemplación y conocimiento de lo que se está observando desde esa cima. Lo que se observa desde la cima es la realidad, y en lo que se está encima es el instrumento de conocimiento mismo. Este instrumento, esta cima, es la ciencia, la teoría científica que pretende dar cuenta de la realidad. La ciencia produce conocimiento; la epistemología estudia las condiciones de posibilidad de que se produzca ese conocimiento, de que se produzca óptimamente y de certificar que lo producido sea válido. La cima desde la que se conoce la realidad, es la ciencia misma y sus métodos.
Esta idea de estar encima y ver mejor la realidad tiene relación con la experiencia griega de la verdad y la teoría. La experiencia del saber griego, del conocimiento griego, no tiene relación con el sabor, sino con la visión (como en el alemán) y que en la palabra teoría resuena doblemente esta visión que es contemplativa, una visión que observa la realidad y que la puede ver porque ésta está presente en la luz, la luz de la razón, del logos, la presencia.
Conviene ahora hacer alguna precisión acerca de la modernidad y acerca de la afirmación de que la epistemología es la perspectiva propia de la modernidad, es decir, acerca de que el conocimiento y el estudio de las condiciones de posibilidad del conocimiento de la realidad en general y del conocimiento del conocimiento en particular, son la perspectiva propia de la modernidad.
En la modernidad se opera lo que podríamos llamar un giro epistemológico que empieza con el desencantamiento de la razón, la desacralización o secularización de los fueros de la filosofía, la ciencia y la razón. Este desencantamiento tiene sus raíces en Guillermo de Ockham y su famosa navaja: no multiplicar los entes sin necesidad; “no se debe explicar la existencia de una cosa dada empíricamente, imaginando, detrás y más allá de ella, otra cosa cuya hipotética existencia no puede verificarse”.[6] Este es un intento de desmarcarse, des-encantarse de la teología en particular y de la metafísica en general, intento que será muy fructuoso para el avance de la ciencia y del conocimiento, pero que será parcial en el desencantamiento. Pero intento al final que proporciona un nuevo marco epistemológico-metodológico, para poder ver el objeto en sí y no a través de dogmas teológicos/metafísicos. La navaja de Ockham permite pues, “rasurar” las subjetividades dogmáticas y ser objetivo. Con este rasero se limita la razón sí, pero se la corona reina y señora dentro de sus límites, con lo que se pergeñan los dos modelos epistemológicos de la modernidad, el empirismo y el racionalismo. Sin embargo hay que tener en cuenta que ambos privilegian la experiencia, así como también “Es importante subrayar que en estas teorías tanto los datos de la percepción como los principios particulares de la experiencia quedan supeditados a principios universales del conocimiento. Así, si la percepción y la experiencia hablan de la multiplicidad, particularidad o contingencia, los intereses superiores del conocimiento les “reconducirán” hacia los principios de unidad, generalidad o necesidad, respectivamente”.[7]
Lo propio de la modernidad, decimos, la perspectiva propia de la modernidad es epistemológica porque privilegia la objetividad y la certeza, y logra esto mediante métodos que, a través de la experiencia, hacen abstracción de las particularidades y de las contingencias. En palabras de Retes Mate “¿No era proclama de la filosofía moderna el dicho “no prestar atención a nada que no se haya experimentado”?”[8] “… la experiencia es el contenido de la conciencia”[9] y “El objeto de la conciencia (…) reside en el verdadero saber del que se tiene que ocupar (…) la conciencia científica”.[10] Cuando decimos que la epistemología se independiza y precede a la filosofía, decimos que la actitud eminentemente moderna es la del conocimiento científico, que la epistemología es la ciencia por excelencia pues es “la ciencia de la ciencia”, que la modernidad radicaen un modelo epistemológico específico que pretende universalidad, objetividad y verdad, y que la filosofía es desplazada a un segundo (o tercer) plano, en el papel de “sirvienta” de la ciencia, que critica o hace análisis lógico formal de sus supuestos y argumentos y clarifica sus conceptos (pereciéndose en este ámbito clarificador, más a la filología que a sí misma). La actitud moderna es una actitud científica, empezando por la ciencia del conocimiento, la ciencia de la ciencia.
No es de extrañar pues, que independientemente del problema de cuando ocurre el inicio de la modernidad, ya sea con Ockham, Descartes, Kant, o Hegel, según las preferencias[11], ésta, “asumió que los procedimientos racionales servían para abordar los problemas intelectuales y prácticos de cualquier área de estudio”[12], y esto quiere decir que se puede hacer ciencia, episteme, de cualquier materia, actitud que se reconcentrará en el cientificismo positivista del siglo XIX, y que se manifiesta en las nomenclaturas de las áreas de la ciencia, i.e. biología, ciencia de la vida; sociología, ciencia de la sociedad; jurisprudencia, ciencia del derecho; y, ética, ciencia de la moral. Así pues, la definición epistemológica, científica, positivista y, por tanto, moderna de la ética es “Ciencia de la moral”.
La definición epistemológica de la ética, nos presenta este término, ética, como la realidad a conocer por la ciencia. Y es en este punto donde tropezamos con la primera dificultad, pues al término ética suele significársele en la tradición occidental como “costumbre y, por ello se ha definido con frecuencia la ética como la doctrina de las costumbres”.[13] La ética es la ciencia de las costumbres, la ciencia de la moral, que vale tanto como decir, la ética es la ciencia que estudia la moral, las costumbres, la ética; ¿la ética es la ciencia que estudia la ética, en cuanto moral, costumbres? ¿Ética es igual a moral? Esta confusión tiene dos aspectos, uno histórico-semántico que abordaremos poco más adelante (infra 1.2.) y otro metodológico que tocaremos como la problemática particular de la perspectiva epistemológica de la definición de la ética (infra 1.5.).
	
1.4. NORMA Y ETICA.
Norma es un término que proviene del latín y significa “escuadra”. Una norma es una regla que debe ser respetada y que permite ajustar ciertas conductas o actividades. En el ámbito del derecho, una norma es un precepto jurídico.
Norma
Por ejemplo: “La multa que le impusieron se debió a que condujera a 120 kilómetros por hora en una carretera que, por norma, permite una velocidad máxima de 110 kilómetros por hora”, “Disculpe, pero aquí no se puede fumar; es una norma del establecimiento”, “Esta institución tiene normas que deben ser respetadas por todos sus integrantes, sin excepciones”.
Las normas jurídicas pueden dividirse en normas imperativas (son independientes de la voluntad del sujeto ya que éstos no pueden prescindir de su contenido) y normas dispositivas (son prescindibles a partir del principio de autonomía de la voluntad).
La ética, o filosofía moral, es la rama de la filosofía que estudia la conducta humana,​ lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo, la moral,​ el buen vivir,​ la virtud, la felicidad y el deber. La ética contemporánea se suele dividir en tres ramas o niveles: la metaética estudia el origen, naturaleza y significado de los conceptos éticos, la ética normativa busca normas o estándares para regular la conducta humana, y la ética aplicada examina controversias éticas específicas.
Ética y moral son conceptos muy relacionados que a veces se usan como sinónimos, pero tradicionalmente se diferencian en que la ética es la disciplina académica que estudia la moral.​ La ética no inventa los problemas morales, sino que reflexiona sobre ellos.​ Las acciones relevantes para la ética son las acciones morales, que son aquellas realizadas de manera libre, ya sean privadas, interpersonales o políticas. La ética no se limita a observar y describir esas acciones, sino que busca determinar si son buenas o malas, emitir juicio sobre ellas y así ayudar a encauzar la conducta humana.[cita requerida]
El estudio de la ética se remonta a los orígenes mismos de la filosofía en la Antigua Grecia, y su desarrollo histórico ha sido amplio y variado. A lo largo de la historia ha habido diversas maneras de entender la ética y distintas propuestas morales orientadoras de la vida humana.
Aunque la ética siempre fue una rama de la filosofía, su amplio alcance la conecta con muchas otras disciplinas, incluyendo la antropología, biología, economía, historia, política, sociología y teología.
1.5. LA ETICA Y LA CIENCIA.
La ética trasciende todo lo que hacemos, por lo que sin duda incide también en cómo hacemos la ciencia. Entendemos por ciencia el trabajo de descubrir cómo funciona el universo, cuáles son sus leyes de funcionamiento, cómo las podemos modelar, y en definitiva cómo podemos prever mejor el futuro. Los avances de la ciencia nos permiten aprovechar mejor los recursos naturales a través de las nuevas tecnologías a las que da lugar. La tecnología es la consecuencia práctica de la ciencia. La tecnología marca el cómo podemos vivir en sus aspectos prácticos (que se modula por la realidad de la economía); y la ciencia marca el cómo entendemos el mundo y nuestra posición en el mismo (en contraste y diálogo constante con la filosofía y la religión). Y en ambos casos, ciencia y tecnología, hemos de ver cómo conviven y cómo interaccionan con la ética.
Nos vamos a centrar aquí en un par de dimensiones de este binomio “ciencia + ética”: 1) cómo aplicamos los resultados de la ciencia a través de la tecnología y cómo incide en ello la ética, y 2) cómo se hace la ciencia, cómo se desarrolla y cómo incide la ética en este proceso.
Es un lugar común decir que la ciencia no es “ni buena ni mala” ya que, lo que es, es la constatación de nuestro modelo mental del universo. Se aventuran unos principios básicos y unas hipótesis matemáticas del modelo, se calculan sus proyecciones en situaciones prácticas y se miden dichas cantidades en la realidad. Si concuerdan y son repetibles, nos convencemos de que el modelo es adecuado, es decir, refleja adecuadamente la realidad en las circunstancias medidas. Con el tiempo dichos modelos abarcan cada vez más ámbitos de la realidad, de lo más sencillo a lo más complejo, de los componentes más básicos de la materia al universo astronómico, de los materiales inertes a los cuerpos vivos, de la estructura básica de la vida a todo el entorno cambiante del individuo y de su sociedad - y cada vez con más precisión. Realmente es una actividad apasionante.
Pero saber es poder. Y la ética de cada cual es la que dictará la manera de cómo se aplican dichos conocimientos y las tecnologías correspondientes. La informática, las comunicaciones e internet nos han facilitado muchísimo la vida, nos dan acceso a mucha más información de manera mucho más rápida y económica – pero también pueden usarse para realizar ataques destructivos contra la privacidad, contra las instituciones financieras, y en un mundo del “internet de las cosas”, contra las infraestructuras físicas etc. Por ello hemos de dotarnos de unas reglas de convivencia, de unas leyes que reflejen el equilibrio adecuado entre la libertad de uso de las tecnologías con la protección necesaria de las personas y las instituciones que nos hemos dado.
Dicho equilibrio adopta diferentes formas según el entorno social en que se desarrolla, y por tanto de la ética imperante. Encontrar y acordar dichos equilibrios se hace más difícil cuánto más rápido sea la evolución de la tecnología, y por tanto del status quo de lo que es económicamente factible para la mayoría de la sociedad. Un caso claro es la explosión tecnológica hasta nuestros días de las tecnologías de la información y de internet. En la base de dicha explosión está el descubrimiento de los semiconductores y la ciencia de los materiales. Esta revolución ha colapsado muchos de los modelos productivos y económicosde hace pocas décadas, a la vez que ha abierto un sinfín de nuevas oportunidades. La información está al alcance de todos – o de casi todos. Las situaciones planteadas por la defensa de los derechos de autor de productos digitalizables (como la literatura, la música, el video y el cine), por el impacto de Wikileaks y, recientemente, por las escuchas de la NSA demuestran a la vez lo fácil que es tener acceso a mucha/toda la información, como lo complejo de resolver el dilema de dónde está el punto de equilibrio que entre todos consideremos más oportuno, más justo. Y hay que decidirlo muy rápido, ya que la tecnología avanza de manera acelerada. Nuestro problema es que las instituciones no son capaces de digerir esta velocidad de cambio, y ello provoca claras disfunciones. Pero es claro que una guía fundamental para hacerlo es disponer de unos principios éticos básicos y ampliamente aceptados. Ello a su vez depende de una educación adecuada en unos valores éticos. La sociedad necesita acordar cuáles son los prioritarios, cómo trasladarlos a las nuevas generaciones y cómo adaptarlos en base a nuevos horizontes de conocimiento.
Otro frente abierto en la actualidad es el correspondiente a la revolución de la biología molecular. Se dice que si el siglo XX fue el de la física, el siglo XXI será el de la biología. Estamos desentrañando el libro de la vida: cómo nos reproducimos, cómo nos desarrollamos y cómo morimos – desde un ser vivo mono-celular hasta una persona. De hecho estamos ante avances de biología sintética que es capaz de crear nuevos individuos a partir de códigos genéticos ad hoc, es decir, no directamente a partir de simples modificaciones de perfiles genómicos pre-existentes. También nos planteamos la posibilidad de atenuar, o de bloquear, el proceso del envejecimiento de las células. Todas estas posibilidades nos conducen a situaciones hasta ahora insospechadas y ante las cuáles la sociedad ha de plantearse qué normas éticas básicas aplicar y cómo adoptarlas.
Finalmente nos planteamos también la ética de cómo se hace la ciencia. Los científicos en general relacionan sus éxitos, reconocimiento y capacidad de avanzar sus investigaciones con su producción de trabajos publicados en revistas de reconocido prestigio, los llamados “’índices de impacto”. Es un mundo muy competitivo, con una carrera constante de publicar más y más, ya que en ello se basa el avance profesional y la captación de nuevos recursos para seguir y ampliar las tareas investigadoras. Tanto es así, que la calidad puede peligrar, llegándose al caso de dar por buenos datos no adecuadamente contrastados y por ello erróneos. Por ejemplo, en el campo de la biotecnología, inciden muchos factores, incluidos los detalles de los protocolos de cómo se han llevado a cabo los experimentos así como las sutilezas de los métodos estadísticos utilizados en contextos de “big data”; por ello hay estimaciones de que la mitad de los resultados publicados son difícilmente replicables. Aquí entra en juego sin duda la ética de trabajo del investigador.
Otro tema relacionado con la ética es el hecho de quiénes firman la autoría de los trabajos. Es cierto que en la actualidad hay una tendencia a la masificación de investigadores en ciertos ámbitos experimentales, y por ello la constatación de decenas de autores en ciertos trabajos. Aquí de nuevo entra en juego la ética de los autores, en suscribir la autoría sólo los investigadores que sí han contribuido a los resultados y conclusiones del trabajo.
Finalmente podemos citar también el proceso de selección de candidatos para nuevas plazas de investigación y de docencia universitarios. Este es otro ámbito en que entra en juego la ética del tribunal, en realmente acordar unos criterios adecuados y luego aplicarlos correctamente y con coherencia.
En definitiva, aunque la ciencia sea un ámbito neutro en el sentido de reflejar las leyes de la naturaleza, su uso a través de la tecnología, así como su elaboración, en cuanto son actividades humanas, se impregnan de la ética en su desarrollo. Y viceversa, los avances científicos, en cuanto a proveernos de una más completa comprensión del mundo y una mayor capacidad de interactuar con el mismo, pueden influir en el desarrollo de nuestros principios éticos. Se trata de dos ámbitos fundamentales de nuestra vida, y por ello es fundamental que la sociedad los conozca y module adecuadamente.
	
	
UNIDAD 2: ETICA Y EDUCACION.
2.1. NORMAS ETICAS PARA LOS EDUCADORES.
2.2. SEGUIR LAS NORMAS.
2.3. EVADIR LA NORMA.
2.4. LIBERTAD DE ELECCION.
2.5. RESPONSABILIDAD PROFESIONAL.
	
2.1. NORMAS ETICAS PARA LOS EDUCADORES.
La Ética está relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una comunidad. El Profesor debe responder de sus actitudes frente al medio donde se desenvuelve y respetar la escala de valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le asiste para que esa escala de valores se perfeccione, se supere. De allí que se entiende la profesión como un servicio público en beneficio del colectivo.
 La Ética del Profesor se basa en fundamentos, en comportamientos aceptados por los miembros del gremio y en consecuencia, es de obligatorio cumplimiento. Es un comportamiento ético autoimpuesto que le permite satisfacciones y sentirse orgulloso por actuar sin atender las deformaciones producidas por las crisis que comúnmente son aprovechadas para deformar los verdaderos principios sobre los cuales debe descansar la nación.
 El no-acatamiento del Código de Ética Profesional, genera una sanción de tipo moral, lo que implica un castigo mayor que la sanción legal, ya que ocasiona el repudio de los demás. Esta máxima se explica y justifica en la Venezuela actual, que atraviesa un momento difícil, cuando la escala de valores aparece desquiciada y es un deber del profesor contribuir para solventar una situación que está generalizando un profundo escepticismo y de allí la oportunidad de este Código de Ética que, como bandera, le permitirá al Profesor colaborar para que la sociedad en general encuentre su camino, su desarrollo, su progreso, su independencia y su redención.
2.2. SEGUIR LA NORMA.
Las normas sociales son un conjunto de reglas que deben seguir las personas de una comunidad para tener una mejor convivencia, a las que se deben ajustar las conductas, tareas y actividades del ser humano. El conjunto o sistema de normas, reglas o deberes que regula las acciones de los individuos entre sí.
También se podrían definir como las reglas que una persona debe obedecer, para llevarse bien con las personas, y tener una relación armónica con la sociedad incluyendo valores, tradiciones y costumbres de dicha sociedad.
Diferentes tipos de normas y tipo de desviación que implica su incumplimiento
Se podrían resumir como la forma correcta de actuar en una sociedad, por ejemplo: Como saludar a las personas mayores, pedir la palabra y el turno para poder hablar, entre otros comportamientos.
2.3. EVADIR LA NORMA. 
Evasión, del latín evasĭo, es la acción y efecto de evadir o evadirse (eludir una dificultad, evitar un peligro, sacar ilegalmente dinero o bienes de un país, fugarse, escaparse).
Evasión
El concepto puede referirse a la fuga carcelaria. La evasión, en este sentido, es la acción que permite a uno o más presos escaparse de la cárcel y burlar la vigilancia y los sistemas de seguridad. Por ejemplo: “El criminal concretó la evasión en unos pocos minutos y ahora está siendo buscado por la policía”, “Los guardias lograron abortar la evasión de cuatro detenidos”, “Estuve preso tres años y la evasión era una idea que rondaba en mi cabeza todos los días”.
La evasión implica distintos delitos según la condición del detenido. Si quien se escapa se hallaba cumpliendo una condena, la evasión lo hará responsable del delito de quebrantamiento de condena. Ese es el caso de un hombre condenado a cinco años de prisión que se escapa cuando aún le quedaban tres años por cumplir. En cambio, si el fugado se encontrababajo un régimen de libertad provisional o condicional, la evasión lo hará perder la fianza.
Dentro del mundo del cine, se han realizado películas que tienen en su título el término que nos ocupa pues abordan precisamente lo que sería la fuga de presos. Este sería el caso, por ejemplo, de “Evasión o victoria”, un film del año 1981 que cuenta como en plena Segunda Guerra Mundial el comandante de un campo de concentración decide organizar un partido de fútbol entre un equipo de alemanes y un grupo de prisioneros. Estos últimos verán en ese encuentro la posibilidad de lograr no sólo el triunfo sino también de conseguir escapar del infierno que están viviendo.
Por supuesto, tampoco hay que pasar por alto la película “La gran evasión”, que data del año 1963 y que cuenta como unos prisioneros de un campo de concentración nazi empiezan a urdir un plan para poder escapar de aquel. Así, tramarán una serie de acciones, entre las que se encuentra la excavación de un total de tres túneles.
De la misma manera, también podríamos destacar el largometraje “Evasión en la granja”. En el año 2000 fue cuando se estrenó aquel, de dibujos animados, que narra como un grupo de gallinas intentan escaparse de la granja en la que viven antes de que los dueños acaben con ellas.
A todo ello habría que añadir que existe la locución adjetival “de evasión”. Esta se emplea para referirse a todos aquellos trabajos literarios, programas de televisión o espacios de radio que tienen como claro objetivo conseguir que su público se olvide de sus problemas, se evada de la realidad, y se entretenga.
La evasión fiscal, también conocida como evasión tributaria, es una figura jurídica motivada por la falta de pago de los tributos que establece la ley. La evasión es acto voluntario de impago que se encuentra penado legalmente al ser considerado como un delito o una infracción administrativa.
2.4. LIBERTAD DE ELECCION.
Una antigua plegaria dice: "¡Señor!, dame fuerza para cambiar las cosas que pueda cambiar, dame valor para aceptar las cosas que no puedo cambiar y, otórgame sabiduría para ver la diferencia".
¿En concreto, ¿en qué cosas de nuestra vida podemos influir? 
¿Disponemos de suficiente libertad para cambiar nuestro destino? 
¿Por qué no podemos conseguir, de forma natural, esta sabiduría? 
¿Por qué, a pesar del hecho de que nuestra naturaleza está basada en la pereza y el sano egoísmo (deseo de recibir el máximo a través del mínimo esfuerzo), a diferencia de los animales, realizamos acciones irreflexivas e inefectivas? 
¿Quizás actuamos donde todo está predeterminado y nuestro papel ha de ser mucho más pasivo?
¿Quizás, en muchos casos, nuestra vida está preordenada, pero elegimos creer que el curso de los acontecimientos depende de nosotros? 
¿No deberíamos, quizás, transformar nuestra vida y dejar de pensar que somos quienes tomamos nuestras decisiones, dejando las cosas fluir y quedándonos en actitud pasiva, actuando sólo cuando realmente podamos cambiar algo?
Los niños pequeños actúan de forma imprudente porque su desarrollo se produce inconsciente, instintivamente. Un adulto define un objetivo y, la voluntad por conseguir dicho objetivo es la que le provee de energía.
Resulta evidente que nos equivocamos al intentar delimitar nuestras habilidades para conseguir el objetivo. En otras palabras, deseamos conseguir lo imposible o intentamos cambiar lo que no podemos.
La Naturaleza no nos dice en cuál de nuestros actos somos realmente libres. Esto nos permite cometer errores, como individuos y como humanidad. Su intención es la de conducirnos hacia desilusionarnos de nuestro propio poder de transformar algo en nuestra vida y nosotros mismos. ¿La Naturaleza desea confundirnos y desorientarnos con respecto a cómo debemos vivir? Entonces debemos detenernos y determinar aquello que realmente podemos influir.
La esencia de la libertad.
De forma general, la libertad puede asociarse a la ley de la Naturaleza, la cual traspasa todos los aspectos de la vida. Vemos como los animales sufren cuando están en cautividad. Esto demuestra cómo la naturaleza se rebela contra cualquier forma de esclavitud. La humanidad ha combatido en distintas guerras durante cientos de años hasta obtener algún grado de libertad personal.
En cualquier caso, nuestra idea de la libertad es extremadamente vaga y, si profundizamos más en ella, no quedará casi nada de ella. Antes de exigir la libertad personal, deberíamos suponer que cada persona la anhela. Primero, debemos asegurarnos de que esta o aquella persona puede ejercer su libre albedrío.
Nuestra vida está entre el placer y el sufrimiento.
Si analizamos las acciones de los seres humanos, descubriremos que ninguno de ellos es libre. Tanto su naturaleza interna como sus circunstancias externas lo empujan a actuar de acuerdo a un algoritmo de comportamiento arraigado en él.
La naturaleza nos sitúa entre el placer y el sufrimiento y, no somos libres de elegir sufrir o de renunciar al placer. El hombre tiene la ventaja, con respecto a los animales, de poder visualizar la meta distante, por consiguiente, estará de acuerdo en padecer una determinada cantidad de sufrimientos, si espera una compensación en el futuro.
De hecho, no hacemos nada más que cálculos cuando, viendo el beneficio esperado, consentimos en sufrir en espera de un posible placer. Estamos de acuerdo en someternos a operaciones quirúrgicas, incluso pagamos por ello. Aceptamos el trabajar duro con el fin de aprender una profesión que nos permita tener un trabajo bien remunerado. Todo se reduce a nuestro propio cálculo cuando sustraemos el sufrimiento del placer esperado y recibimos cierto saldo positivo.
Esta es la forma en la que estamos diseñados. Aquellos que parecen temerarios o imprudentes, o bien, abnegados o románticos, en realidad no son más que personas calculadoras, para las que el pasado se muestra, al igual que el presente, tan evidente que, están dispuestas a cargar sobre sus espaldas dolores inusitados por los otros, lo cual solemos tomar como una hazaña heroica.
Pero, de hecho, incluso en este caso, nuestro cuerpo realiza un cálculo consciente o inconsciente. Los sicólogos saben que las prioridades de cada hombre pueden cambiar, y hasta un cobarde puede convertirse en héroe. El futuro puede llegar a parecer tan elevado a los ojos del hombre que, no dudará en padecer cualquier clase de miseria por ese motivo.
De esto se deduce que no hay diferencia entre el hombre y los animales, y si es así, no existe la elección libre e inteligente.
Libre elección.
A pesar de que no podemos determinar nuestra base, es decir, quién y cómo nacer, sí podemos influenciar estos primeros tres factores eligiendo nuestro ambiente, a saber, amigos, libros y maestros. De cualquier modo, habiendo elegido el entorno, estamos permitiendo que éste moldee nuestras condiciones futuras.
En un principio, existe la oportunidad de elegir libremente tanto maestros como libros y amigos quienes nos inspirarán buenos pensamientos. Si la persona no hace esto, naturalmente va a encontrarse en malos ambientes; leyendo libros inútiles (existen muchos y, son mucho más agradables) y, como resultado de ello, recibirá una educación deficiente y, actuará de forma incorrecta en la vida.
De esto se deduce que se le manda al hombre una recompensa o un castigo no por sus malas acciones o pensamientos, sobre los cuales no tiene libertad de elección, sino por no elegir el ambiente correcto, ya que allí la persona tiene, indudablemente, una oportunidad de elegir libremente. El hombre debe ser juzgado y castigado para que tome consciencia: no es juzgado por sus delitos sino por elegir el ambiente equivocado.
De ahí que, la persona que realiza un esfuerzo por elegir en cada momento un ambiente mejor, tendrá éxito (no por sus buenos pensamientos sino por su persistencia en mejorar su entorno, lo cual la va a llevar a esos buenos pensamientos). Una persona así es premiada con un estado mejor, más avanzado. 
El Libro del Zohar da un ejemplo sobre un sabio pobre que fue invitado a mudarse a la casade un rico. El pobre declinó dicha invitación argumentando: "¡Bajo ninguna condición me instalaré en un lugar sin sabios alrededor!". "Pero, tú eres el mayor sabio de la generación", exclamó el hombre rico. "¿De quién podrías aprender?". El sabio respondió: "Incluso el hombre más sabio se vuelve ignorante si se rodea de gente necia".
Por lo tanto, deberíamos seguir el siguiente consejo conocido: "Consigue un maestro, consigue un amigo". En otras palabras, debemos crear nuestro propio entorno, porque sólo este factor puede conducirnos al éxito. Una vez que elegimos nuestro entorno, nos volvemos totalmente dependientes de él, como arcilla en las manos de un escultor.
Todos somos cautivos de nuestra naturaleza egoísta. Liberarnos implica elevarnos sobre los límites de nuestro mundo y entrar en la realidad Superior. Puesto que estamos bajo el completo dominio de este mundo, sólo podremos liberarnos si, en vez de nuestro natural entorno egoísta, artificialmente nos rodeamos de gente que comparta nuestros puntos de vista y aspiraciones, y caemos bajo el poder del entorno regido por las leyes del Mundo Superior. Liberarnos de nuestros lazos egoístas y revelar el atributo de otorgamiento, es la manera de realizar nuestra libertad de elección.
2.5. RESPONSABILIDAD PROFESIONAL.
Un profesional responsable es alguien que conoce bien los posibles beneficios y riesgos que lleva consigo cualquier decisión técnica de su especialidad, y pone ese conocimiento al servicio del bien común. En el caso del alumnado, por una parte ha de tomar el estudio como su profesión actual (aprovechando al máximo la oportunidad que la sociedad le ha brindado de poder formarse en la UPCT), y por otra parte ha de prepararse para ser un profesional responsable cuando llegue el momento.
Buenas prácticas relacionadas con la Responsabilidad profesional:
· Calcular bien las consecuencias posibles de nuestras decisiones antes de tomarlas y asumir las consecuencias reales de dichas decisiones una vez adoptadas.
· No eludir la responsabilidad de tomar las decisiones que sean propias del puesto que se ocupa.
· Explicar bien, cuando sea pertinente y ante las personas afectadas, las razones que hemos tenido para tomar las decisiones académicas o profesionales.
· Reconocer los propios errores y, si llega el caso, advertir urgentemente a quien corresponda de la existencia de los mismos.
· Utilizar los recursos públicos de forma eficaz, eficiente, sostenible y solidaria. Esto puede significar, en ciertos casos, la conveniencia de compartir con otras personas o grupos de la UPCT los recursos que han sido asignados inicialmente para uso de una persona o de un grupo.
· Esforzarse permanentemente por mantener y mejorar los propios conocimientos y habilidades profesionales.
· Ejercer los cargos directivos con espíritu de servicio a la UPCT y a la sociedad, recordando que la responsabilidad es proporcional a la capacidad de decisión disponible.
· Asumir funciones científico técnicas y de gestión para las que se tiene preparación y experiencia apropiada, considerando que está en juego el buen nombre de la Institución.
· Cumplir los plazos establecidos para la realización y aprobación de trabajos académicos justificando adecuadamente cualquier tipo de retraso.
· Las prestaciones de servicios y colaboraciones con empresas u otras instituciones se harán siempre siguiendo los más altos estándares científicos, las normas de una competencia legítima y anteponiendo el interés y buen nombre de la Universidad a cualquier otro fin.
	
UNIDAD 3: EL PERFIL PROFESIONAL.
3.1.DEFINICIONES DE PERFIL PROFESIONAL.
3.2.PERFIL DE INGRESO AL AMBITO EDUCATIVO.
3.3.EL PERFIL DEL EGRESADO.
3.3.1.HABILIDADES.
3.3.2.DESTREZAS.
3.3.3.ACTITUDES.
3.4.EL PERFIL Y EL TRABAJO MULTIDISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR.
	
3.1. DEFINICIONES DE PERFIL PROFESIONAL.
El perfil laboral o profesional es la descripción clara del conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona para encarar responsablemente las funciones y tareas de una determinada profesión o trabajo. Cuando intentamos conseguir un puesto laboral es importante que podamos transmitir a través de nuestra presentación todo nuestro conocimiento y experiencia para que la persona encargada de la selección de personal se interese por nosotros y nos ofrezca la oportunidad de acceder a la entrevista de trabajo.
3.2. PERFIL DE INGRESO AL AMBITO EDUCATIVO.
De acuerdo con la SEP (2013) representa el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes deseables que posea el aspirante que se incorporará a un Plan de Estudios, Guillén (2002, p.6) “señala que en principio sirve como criterio de selección y como parámetro para regularizar a los sujetos que ingresan al programa, se concibe como el establecimiento del presente del que parte el proceso educativo”.
3.3. EL PERFIL DEL EGRESADO.
El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos.
3.3.1. HABILIDADES.
El concepto de habilidad proviene del término latino habilĭtas y hace referencia a la maña, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hábil, por lo tanto, logra realizar algo con éxito gracias a su destreza.
3.3.2. DESTREZAS.
La destreza es la habilidad o arte con el cual se realiza una determinada cosa, trabajo o actividad y haciéndolo de manera correcta, satisfactoria, es decir, hacer algo con destreza implicará hacerlo y bien. “María presenta una enorme destreza a la hora de la realización de deportes acuáticos, los años dedicados a la práctica de la natación la han ayudado muchísimo”.
3.3.3. ACTITUDES.
Según la psicología, la actitud es el comportamiento habitual que se produce en diferentes circunstancias. Las actitudes determinan la vida anímica de cada individuo. Las actitudes están patentadas por las reacciones repetidas de una persona. Este término tiene una aplicación particular en el estudio del carácter, como indicación innata o adquirida, relativamente estable, para sentir y actuar de una manera determinada.
En el contexto de la pedagogía, la actitud es una disposición subyacente que, con otras influencias, contribuye para determinar una variedad de comportamientos en relación con un objeto o clase de objetos, y que incluye la afirmación de las convicciones y los sentimientos acerca de ella y sobre acciones de atracción o rechazo.
La formación de actitudes consideradas favorables para el equilibrio de la persona y el desarrollo de la sociedad es uno de los objetivos de la educación. En sociología, la actitud consiste en un sistema de valores y creencias, con cierta estabilidad en el tiempo, de un individuo o grupo que se predispone a sentir y reaccionar de una manera determinada ante algunos estímulos. A menudo, la actitud se asocia con un grupo o incluso con un género. Por ejemplo, un comportamiento particular puede ser clasificado como actitud femenina o actitud del hombre.
La actitud es la manifestación o el ánimo con el que frecuentamos una determinada situación, puede ser a través de una actitud positiva o actitud negativa. La actitud positiva permite afrontar una situación enfocando al individuo únicamente en los beneficiosos de la situación en la cual atraviesa y, enfrentar la realidad de una forma sana, positiva y efectiva. A su vez, la actitud negativa no permite al individuo sacar ningún aprovecho de la situación que se esta viviendo lo cual lo lleva a sentimientos de frustración, resultados desfavorables que no permiten el alcance de los objetivos trazados.
3.4. EL PERFIL Y EL TRABAJO MULTIDISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR.
Transdisciplinario: queabarca varias disciplinas en forma transversal y que está por sobre todas estas. Vale decir su ámbito de acción es superior al de cada una de las disciplinas.
Multidisciplinario: que involucra el conocimiento varias disciplinas cada una aportando desde su espacio al tema en cuestión.
Interdisciplinario: que abarca aspectos de varias disciplinas, pero en un aspecto puntual. La diferencia entre el trans y el inter, estaría en que trans abarca las áreas que la componen, en el inter se saca una parte de conocimiento de distintas áreas, pero no el todo.
El término transdisciplinariedad es usado de varias maneras. En los países de habla alemana el término suele referirse a las formas de investigación integradoras (Mittelstrass 2003). Esta acepción contrasta con la comprensión de la transdisciplinariedad como un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. En cuanto a principio de formas integradoras de investigación, la transdisciplinariedad comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, la experiencia extra-científica y la práctica de la resolución de problemas. En esta comprensión la investigación transdisciplinar se orienta hacia los aspectos del mundo real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en el debate científico. Una cuestión de mayor importancia en la investigación transdisciplinar es hasta que punto se consigue la integración de las distintas perspectivas científicas. Este aspecto es a menudo usado para distinguir entre trans-, inter- y multidisciplinariedad. El campo de la investigación transdisciplinar es difícil de estructurar dados estos diferentes y de algún modo inconsistentes conceptos y terminologías.
La multidisciplinariedad es un elemento clave para la creatividad y la innovación, así como un requisito para la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Si bien puede sonar a un rebuscamiento innecesario, prefiero usar los tres términos para definir tres procesos o fenómenos distintos pero relacionados sobre el aprendizaje y la práctica holística del saber y las habilidades.
UNIDAD 4: LA FORMACION DEL PERFIL EN EL AMBITO EDUCATIVO.
4.1. LAS NECESIDADES DE FORMACION DE UN PERFIL EN EL AMBITO EDUCATIVO.
4.2 FACTORES QUE REPERCUTEN EN EL DESARROLLO DEL PERFIL.
4.3. CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO DEL PERFIL EN EL AREA OCUPACIONAL.
4.4. EL PERFIL PROFESIONAL Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
	
4.1. LAS NECESIDADES DE FORMACION DE UN PERFIL EN EL AMBITO EDUCATIVO.
La formación de docentes constituye una preocupación constante en el ámbito mundial por parte de muchos investigadores y autoridades relacionadas con esta formación. Sin embargo, a pesar de algunas ideas que han venido a arrojar un poco de luz al respecto, las evidentes dificultades existentes en este terreno arrojadas por estudios realizados, muestra que se mantienen concepciones limitadas en los actuales planes de formación, dados por varias causas como son: la heterogeneidad de enfoques y concepciones, la desvinculación de la teoría y la práctica, el inmovilismo y las prácticas tradicionalistas, entre otras, que dan como resultado, una baja calidad en la profesionalización de los docentes.
El caso particular de la formación de profesionales para la educación de la primera infancia está marcada también por las dificultades mencionadas, que se agudizan en este caso por el hecho de su limitación en cuanto al campo de acción, el perfil de los egresados, la corta duración de los estudios, el poco conocimiento de las particularidades psicofisiológicas y motrices de los niños de esta edad, el poco dominio de los métodos y procedimientos del trabajo con estos menores, entre otras muchas causas
A esto se une la no concientización de las autoridades gubernamentales de la importancia de la edad de cero a seis-siete años para el desarrollo, el carácter no obligatorio de la educación de la primera infancia en muchos países, la no designación de presupuestos para esta enseñanza, incluso hasta la no comprensión de las autoridades educaciones de la necesidad de estimular el desarrollo en esta fase de la vida, que hace que en muchos lugares la misma se concrete en el mejor de los casos a los últimos años de la primera infancia, generalmente vistos exclusivamente como un período de preparación del niño para el aprendizaje escolar.
Todo ello ha redundado de manera no positiva en la formación de los profesionales para la atención y educación de los niños en estas edades, lo cual ha dificultado la creación de planes de formación verdaderamente científicos y que den respuesta a las necesidades actuales del desarrollo social y técnico, y las expectativas que el nuevo milenio plantea para la formación de las nuevas generaciones. 
4.2 FACTORES QUE REPERCUTEN EN EL DESARROLLO DEL PERFIL.
Los factores externos que están empezando a influir en el desarrollo profesional del profesorado de Enseñanza Secundaria, en el marco del desarrollo de la LOGSE y la LOPEGCE y sus consecuencias, serían tres: a) la reorganización y reconversión del sector educativo como sector de servicios, debido a los cambios que va a provocar el descenso de natalidad y el incremento del nivel de competitividad dentro del sector (entre los centros de enseñanza privada y pública y entre los mismos centros de enseñanza pública); b) la reestructuración interna de los centros que conllevará esta reorganización y reconversión del sector para poder subsistir a la competititvidad; c) la reconversión del perfil ocupacional y profesional del profesorado de Enseñanza Secundaria como consecuencia de los factores descritos anteriormente (reconversión del sector y reestructuración interna de los centros de Enseñanza Secundaria). El replanteamiento de la actividad profesional diaria de estos docentes llevará a la adaptación del especialista en un campo del conocimiento a tener que completar su perfil ocupacional con el de orientador psicopedagógico polivalente.
4.3. CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO DEL PERFIL EN EL AREA OCUPACIONAL.
Un perfil de puesto, también llamado perfil ocupacional de puesto vacante, es un método de recopilación de los requisitos y calificaciones personales exigidos para el cumplimiento satisfactorio de las tareas de un empleado dentro de una institución: nivel de estudios, experiencia, funciones del puesto, requisitos de instrucción y conocimientos, así como las aptitudes y características de personalidad requeridas. Además, el perfil de puesto se ha convertido en una herramienta sumamente útil en la administración y plantación exitosa de los recursos humanos de las Instituciones de cualquier nivel.
4.4. EL PERFIL PROFESIONAL Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
La Real Academia Española define al profesional como la “persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación” . La pregunta que surge es, ¿qué significan realizar una actividad con relevante capacidad y aplicación? O, singularizando la cuestión: ¿Qué implica decir que el docente es un profesional? En principio, podemos decir que “profesional” no es quien puede desarrollar sus actividades en forma inobjetable sino quien puede hacerlas en concordancia con los parámetros establecidos por sus colegas en función del devenir histórico y del “estar siendo” de la actividad. Parte de lo que determina a una actividad como profesional es la unificación de los propósitos que dan coherencia y cohesión a las acciones que los miembros de la organización desarrollen. El presente artículo intentará analizar cuáles son las singularidades de la organización educativa que han obstaculizado y/o favorecido el desarrollo de una identidad profesional docente.
Muchas de las características actuales que posee la actividad docente vienen dadas por la estructura de la organización en la que ha desenvuelto históricamente la mayor parte de sus actividades: la escuela. Cabe destacar que cuando se hace referencia a la “estructura de la organización escuela” no se restringe a la distribución edilicia -que es singular de cadauna de las escuelas- sino de la estructura de relaciones que se dan entre todos los recursos de la organización. En particular, las conductas de los miembros se ven influenciadas por una serie de operadores organizacionales, que de tanto repetirse, organizan. La manera en que estos operadores han sido -o no- modificados da cuenta de los rasgos de identidad de la labor del docente
El devenir histórico de las sociedades modernas arrastró en su interior un proceso de reformulación de estos contratos fundacionales (tanto de las instituciones educativas como de otras: instituciones de salud, sin fines de lucro, beneficencia, etc) por diversas modificaciones sociales, por lo que las funciones de la escuela se han ampliado, modificado, restringido, anulado, diversificado, etc. Sin embargo en el caso particular de la educación, debido a la centralidad de su función en el seno de las sociedades, la tensión entre conservación y cambio sigue siendo parte de su naturaleza.
Las institución educativa es, por caso, una de las instituciones sociales que más se han aferrado a su contrato fundacional y a las estructuras de funcionamientos por él impuestas. De hecho -y sólo por citar una arista del hecho educativo- un aula de principios de siglo no varía mucho de un aula de fines de siglo, en lo relativo a estructura y disposición de quienes participan. La historia del sistema educativo, y por ende, de las escuelas, está signada por reformas más no por transformaciones; los cambios son de orden fenoménico, no afectan las estructuras de relación entre los actores entre sí y para con el sistema, no son instituyentes de nuevas modos de relación. Es desde este lugar que se dice que las instituciones educativas son organizaciones construidas para no cambiar. Lo anteriormente mencionado es una breve introducción que permite describir con fundamento cual es la cultura de la organización escolar, y por ende, cuales son los rasgos principales de la labor docente.
La estructura y el funcionamiento de la escuela está centrada en la lógica de la tarea áulica. Si bien es en el aula donde se produce la mayor y (quizá) la más importante parte del proceso de aprendizaje – enseñanza, la organización de la escuela se basa en la factibilidad de que cada docente paute las actividades áulicas que desarrollarán los alumnos, en tiempos determinados interna y externamente. De esta forma, el modelo de dirección se encuentra reducido a la función de control burocrático -tanto para con el docente como para con el sistema educativo- y a la función de coordinación y articulación de las coordenadas espacio – temporales de la institución:
El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas.
Esto se manifiesta en un plano que podríamos llamar intranivel, es decir, dentro de cada uno de los niveles previstos por el sistema educativo, como también en el plano internivel, es decir, entre cada uno de los niveles de enseñanza, lo que puede definirse como un proceso recursivo de autosimilitud. No existen tiempos previstos para la reflexión y acción colectiva (aprendizaje colectivo) y lo institucional sólo se ve reflejado en las variación de las relaciones de poder que definen las estructura jerárquicas, es decir, en el vaivén que plantean en el espacio entre la legalidad y legitimidad de los espacios de poder.
Sagastizabal y Perlo (2006: 28) proponen las siguientes categorías de análisis que permiten describir la cultura de la organización escolar, a saber:
• Interacción social en la escuela;
• Producción del conocimiento;
• Organización del tiempo y del espacio.
La interacción social en la escuela puede definirse a partir de su negación. La tarea docente es una actividad solitaria, centrada -y por ende aislada- en lo desarrollo áulico. Esto no es solidario al intercambio de las experiencias laborales realizadas, el análisis de los resultados para tener en cuenta una futura implementación. Por supuesto es menester aclarar que existen causas fuera de la organización escolar (estructura salarial, estructura de tiempos y espacios remunerados fuera del aula, posibilidad de acumulación de horas – cátedra en la misma institución, etc). Por ello, y siendo la educación una actividad que se caracteriza por una presión social muy fuerte, la soledad del trabajo docente alimenta la argumentación de que nada es posible hacer porque todo tiene sus orígenes en el deficitario funcionamiento del sistema educativo, o en las carencias de las familias, es decir, la existencia onmipresente de un enemigo externo a sus intereses que dificulta su labor. Desde ya, la observación de la actividad del docente, se ve sesgada por la imposibilidad de establecer criterios de evaluación válidos, debido a la sensación de “no sentirse parte del problema” lo que lleva a pensar que no es parte de la solución. Ve su trabajo como el único posible en tal situación. De esta forma, no es el propio docente quien determina que es lo sustancial a ser observado de su labor, sino que esos criterios le son impuestos externamente.
La producción del conocimiento por parte de los docentes pone en relieve la cuestión del profesionalismo. La resistencia del docente a la escritura de lo realizado conlleva la no posibilidad de contar con un cuerpo de conocimientos propios de su actividad, lo cual viene unido a la falta de tiempo dedicado a la práctica analítica. Como consecuencia, el diseño curricular es visto como una producción ajena, los criterios de evaluación sobre su labor no nacen de la propia reflexión y es por ello que, los objetivos y metas institucionales se confunden con cuestiones generales de la labor docente, subyacentes en los imaginarios sociales acerca de lo que la docencia debe ser, tomados desde una visión anacrónica y poco específica. A esto se suman cuestiones referidas a metas y objetivos ambiguos desde el nivel central y sucesivas reformas que no lo incluyen desde la propuesta sino desde la concreción. Resulta de ello que las prácticas son desarticuladas y vulnerables al contexto; la frase “cada maestro con su libro” hace alusión a un desempeño regular de los docentes. El marco organizacional no está involucrado con sus prácticas porque no es posible identificar una conexión entre los conocimientos que se generan individual y colectivamente.
La organización del tiempo y del espacio es quizás, uno de los rasgos más peculiares que constituyen la cultura escolar. La idea Sarmientina de uniformidad del sistema educativo, es decir, que en un punto determinado de la línea de tiempo, en todas las escuelas se esté enseñando lo mismo, parece haber sobrevivido a todos los embates socio-políticos, y ha dotado a la institución escolar de una estructura temporal cíclica en sus actividades. Los ritos que marcan el inicio y fin de las clases son rígidos (a tal punto que el Estado determina estas fechas a través del Calendario Escolar, que tiene carácter legislativo) y no se corresponden, naturalmente, con los conceptos de aprendizaje continuo. De hecho, estas concepciones del aprendizaje y el tiempo habilitan la posibilidad de que el saber no se encuentre en su totalidad en la institución escolar, y más aún, que el docente no sea el único poseedor del saber, determinando una marcada pauta entre el aprendizaje escolar y otro tipo de aprendizajes. Existe cierta discontinuidad de las actividades escolares (recesos de invierno y verano) que favorece al reconocimiento de otras fuentes de información por fuera de la institución escolar. los espacios de aprendizaje se restringen, en la consideración de todossus actores, al aula: el recreo (del aprendizaje) se hace fuera del aula, en la sala de profesores; los espacios no áulicos no se utilizan para aprender (lo escolarmente válido) o para intercambiar información (socialmente) valiosa, sino para descansar antes de emprender nuevamente el proceso. Y es justamente la posibilidad de intercambio lo que da a la información un valor agregado (Sérieyx H; 1994)
La información se convierte hoy en el recurso clave que, por su naturaleza, su tratamiento y su intercambio, valoriza y trasciende todos los otros. Lo que hace a la riqueza de la información es el “hiperintercambio” transversal entre varios actores que pertenecen a numerosas redes. De allí el pasaje de una organización compartimentada y discontinua a una organización fluida y continua: de una organización balcanizada a una organización que favorece las corrientes, las relaciones, las sinergias, las complementariedades, las convergencias, de una organización que levanta muros a una organización que tienda puentes.
En síntesis, muchas son las características estructurales y estructurantes de la institución educativa que han impedido “crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema” . Emerge como desafío de las instituciones escolares establecer un modelo de gestión que le permita desarrollar diversos estadios de autonomía institucional y profesional, tendiente al aprendizaje colectivo y a la conformación de una identidad profesional docente.
	
UNIDAD 5: PROSPECTIVA DEL TRABAJO EDUCATIVO.
5.1. ACTUALIZACION Y FORMACION CONTINUA DEL EDUCADOR.
5.2. NUEVOS RETOS Y NUEVOS AMBITOS DE TRABAJO.
5.3. MODELOS DE FORMACION ORGANIZADOS EN TORNO AL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO.
5.4. DESARROLLO Y EVALUACION DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
5.5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LOS CURSOS COMO OPCION DE FORMACION DEL EDUCADOR.
5.5.1. DESARROLLOS PROSPECTIVOS NACIONALES E INTERNACIONALES PARA LA FORMACION EN EDUCACION.
	
	
5.1. ACTUALIZACION Y FORMACION CONTINUA DEL EDUCADOR.
En primer lugar hay que saber qué es la formación continua, que no es otra que aquella que se realiza después de haber finalizado los estudios universitarios o de FP. Es una salida para aquellos profesionales que, o bien estén en paro y deseen actualizarse, o para quienes buscan formación concreta en un determinado área de conocimiento. Hay una gran variedad de cursos: impartidos por las universidades, por la Fundación Tripartita, cursos bonificados, cursos MOOC, cursos para personas desempleadas...Además, en muchos casos no es necesario acudir a clase, ya que se puede estudiar desde cualquier lugar con la modalidad online.
Concretamente la formación continua para profesores es aquella que no solo abre nuevas vías de formación, sino también a nuevas formas de intervención pedagógica. Está enfocada al desarrollo de la innovación, tanto en profesores como alumnos y la propia institución educativa. Uno de los principales objetivos que persigue es la implantación de proyectos comunes, en el que los profesionales de la educación colaboren entre sí para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
La formación inicial del docente es aquella que se ha realizado en la universidad y que sirve para obtener los conocimientos básicos y generales sobre la educación, al mismo tiempo que permite obtener el título de graduado (anterior licenciado) en Educación o Magisterio. Sin embargo, poseer un título universitario no garantiza que se confiera al profesor un dominio total de la asignatura, ni tampoco que disponga de la pedagogía adecuada para transmitir esos conocimientos a sus alumnos. Durante esta formación inicial, el estudiante adquiere las competencias necesarias para el ejercicio docente. No obstante, en ocasiones esta formación es insuficiente, ya que no proporciona los principios psicopedagógicos necesarios para desarrollar su tarea.
Es por ello que la formación continua juega un papel tan importante, ya que cada vez más la sociedad demanda una educación de calidad. Participar en cursos o seminarios de formación continua es una opción voluntaria de cada docente, pero es un recurso necesario si se quieren mantener actualizados los conocimientos y desarrollar metodologías educativas innovadoras y adaptadas a la sociedad actual. La formación continua docente es aquella promovida por parte de las instituciones educativas o por el propio docente para mejorar como profesional de la enseñanza. A continuación detallamos las modalidades que existen para ampliar la formación docente.
5.2. NUEVOS RETOS Y NUEVOS AMBITOS DE TRABAJO.
“Maestros y profesores reciben elogios, la cursilería de los discursos que exaltan la abnegada labor de los apóstoles de la docencia que amorosamente moldean con sus manos la arcilla de las nuevas generaciones; y además, reciben salarios que se ven con lupa”. Estas palabras de Eduardo Galeano pertenecen a su libro Patas arribas. La escuela del Mundo al revés, cuya primera edición es de 2005. Galeano se refiere a la enseñanza pública latinoamericana, y a la situación de la profesión docente, pero en la actualidad sería aplicable a otros muchos países de otros tantos continentes.
La profesión docente se encuentra ante una paradoja. Por un lado, muchas investigaciones indican que la calidad de la educación depende en gran medida de la calidad del profesorado. Por otro lado, los gobiernos toman decisiones políticas que provocan la precariedad laboral y profesional del colectivo docente; se aplican medidas que debilitan los saberes profesionales y se hacen manifestaciones públicas por parte de los responsables políticos que desmoralizan al profesorado, intensificando el corporativismo y desprestigiándole ante la sociedad.
En muchos países del mundo, España no es ajena a esta tendencia, se está produciendo una proletarización de la profesión docente. El caso español es ilustrativo: en la actualidad el 28,61% del empleo docente público está ocupado por personal interino y el número de funcionarios de carrera ha disminuido casi un 10%. A esta situación hay que sumar los recortes salariales, el empeoramiento de las condiciones laborales y la pérdida de derechos sociales.
Las investigaciones disponibles muestran que hay un gran malestar docente relacionado con algunos factores importantes:
-El exceso de alumnos y alumnas por escuela y aula. Sobre el cual alerta la UNESCO en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016.
-Los recortes de plantillas y la falta de perfiles profesionales de apoyo a la docencia. En España la educación pública ha perdido 10.000 docentes al año desde la llegada al gobierno del PP. La caída del empleo ha afectado especialmente al profesorado fijo, funcionariado de carrera. En concreto en el período 2011-2016 se han destruido más de 41.000 plazas fijas, debido a la política de duros recortes ejecutadas por el PP. La ampliación de la jornada lectiva docente y otras medidas antisociales han deteriorado las condiciones de trabajo del profesorado.
-La inestabilidad de los equipos docentes, especialmente en el sector público, en ocasiones debido a la alta tasa de interinidad, ayudan poco los actuales concursos de traslados, y la dificultad de consolidar equipos en torno a proyectos pedagógicos concretos.
-La jerarquización en la escuela, que dificulta un trabajo más cooperativo y participativo.
-El aislamiento del profesorado, especialmente del nuevo, que a menudo se tiene que encargar de las tareas más difíciles en una escuela.
-La falta de recursos para abordar situaciones personales o sociales complejas.
-La gran diversidad en las aulas, y la distribución segregada por origen social y según el nivel de aptitud.
-Los bajos salarios y los recortes de los derechos sociales y laborales. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, indica que una remuneración competitiva y unas condiciones laborales y profesionales óptimas son esenciales a la hora de captar y retener los mejores profesionales.
-La falta de reconocimiento de las enfermedades profesionales derivadas delos riesgos psicosociales.
-La falta de negociación colectica real y efectiva que no se respeta en muchos países, incluido España. El profesorado ha que tener capacidad para influir en sus propias condiciones profesionales, en la organización del trabajo y en la organización del sistema educativo.
-El acceso cada vez más restringido a una formación continua gratuita y de calidad.
Pero no es menos cierto que el malestar docente también está asociado a la aparición de nuevos agentes de socialización y de cambio en los procesos de transmisión cultural y de adquisición de conocimientos. El fuerte impacto de los medios de comunicación de masas, y el enorme potencial de las TIC para transmitir información y adquirir conocimientos sitúan a la escuela y al profesorado casi en un lugar subalterno.
La disociación que se produce entre la teoría pedagógica (expertos), la práctica educativa (docentes) y la toma de decisiones políticas (gobiernos) provoca que el sistema educativo no esté blindado ante los vaivenes políticos, económicos y culturales. La docencia es de las pocas profesiones, tal vez la única, donde existe una gran distancia entre los contenidos de la formación y las exigencias para el desempeño que impone el día a día.
Es innegable que existe relación entre la calidad de los procesos de aprendizaje del alumnado y la calidad de la docencia, pero no existen argumentos sólidos para concluir que el ciento por cien de la responsabilidad de los resultados escolares se localizan en el desempeño de la profesión docente.
Construir una profesión docente de calidad y con vistas al futuro es un reto muy importante. Y es una tarea permanente que en la actualidad se desenvuelve en un escenario inestable, complejo y francamente desfavorable. El reto está en responder a la pregunta ¿qué docente necesita la sociedad del conocimiento y de la tecnología más avanzada?
Desde una nueva perspectiva el profesorado debe ser un profesional poseedor de un saber sobre los medios de la educación y el aprendizaje, pero desde una perspectiva complementaria será un profesional crítico. Según Emilio Tenti “constructores de subjetividades conforme a proyectos políticos que transcienden su identidad técnica. Desde esta perspectiva, el docente sería un agente clave en los procesos de construcción de una sociedad más justa, libre y democrática. Para cumplir esta función social que los transciende deben estar en condiciones de ejercer un control colectivo sobre el sentido, los objetivos y contenidos de su trabajo. En este sentido estricto no serían funcionarios y funcionarias, sino intelectuales capaces de cooperar en la distribución de ese capital estratégico en las sociedades contemporáneas, que es el conocimiento y la cultura en las nuevas generaciones.”
El reto de construir una profesión docente de calidad tiene mucho que ver con el gran consenso social sobre el papel estratégico que tiene un sistema educativo público de calidad para un país. Y aquí nos enfrentamos al reto de la confianza.
La sociedad en su conjunto. La comunidad educativa, agentes sociales, familias, administraciones públicas, entidades privadas deben transmitir confianza en el sistema educativo y en sus profesionales. Una confianza que hay que construir día a día y preservar de los vaivenes políticos y económicos. Para el buen funcionamiento del sistema educativo público y de la profesión docente, la confianza es tan importante como para los sectores económicos y financieros.
Para el profesor Pedro Ravela “no es posible educar en un contexto en el que las autoridades desconfían radicalmente de los docentes; los docentes desconfían de las autoridades educativas, sean del partido que sean; las familias desconfían de las escuelas a las que envían a sus hijos y de los docentes que están a su cargo; la opinión pública desconfía de las instituciones educativas en general”.
5.3. MODELOS DE FORMACION ORGANIZADOS EN TORNO AL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO.
El Conocimiento Pedagógico es un conocimiento sobre la educación, tan antiguo como el conocimiento filosófico, con el que comparte dos actitudes básicas: la fundamentación y la crítica.
La filosofía surge como alternativa a la mitología, conocimiento, este último, de carácter acrítico e imaginativo sobre el cosmos, el mundo y el hombre. La filosofía es amor a la sabiduría, a la verdad racional y empírica, que desde sus orígenes se comunica, crea seguidores, escuela, academia y universidades..., es decir, genera conocimiento pedagógico o conocimiento sobre qué, cómo y para qué educar a los ciudadanos.
En definitiva, el Conocimiento Pedagógico es saber educar para un tipo de sociedad, para un tipo de estado... y esto afecta a la política. Por estas razones, los grandes filósofos fueron y son pedagógos y muchos de ellos fueron y son incómodos para las ideologías políticas (desde Anaximandro a Savater).
Pero, ¿qué es educar?
Educar son procesos sociales y culturales. Es decir, procesos humanos comunicativos (conscientes o inconscientes) que posibilitan el resurgir de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad. Son siempre procesos de captación de valores o intercambios simbólicos referidos a la potenciación de las diferentes dimensiones humanas (cognitiva, afectiva y comportamental).
Entonces, ¿en qué consiste el conocimiento sobre educación?
El Conocimiento Pedagógico o sobre la educación es siempre un conocimiento de tipo teórico, práctico y crítico:
a) Es un conocimiento teórico porque es capaz de identificar los fenómenos educativos y distanciarse de ellos, observándolos con instrumentos de análisis para poderlos interpretarlos y explicarlos. El Conocimiento Pedagógico genera teorías educativas. Un modelo teórico educativo es aquel que explica un fenómeno humano colectivo superando su perspectiva histórica, antropológica, biológica, sociológica, psicológica, neurológica, filosófica y política. Además, un modelo educativo es un modelo utópico global e integrado de humanidad que se proyecta en el futuro, para lograr el cambio de las personas implicadas en ese fenómeno. Este cambio personal logra el cambio de la sociedad, de acuerdo a un fin o unos intereses, previamente establecidos.
b) Es un conocimiento práctico porque sabe cómo actuar educativamente, es decir, como actuar para potenciar a la persona y a la sociedad, cómo actuar para mostrar y captar valores. En definitiva el Conocimiento Pedagógico sabe como modificar la realidad existente en base a un proyecto intencionado y de acuerdo a una opción moral concreta. Este saber actuar implica un método y una finalidad fundamentada, ambos, en un modelo teórico y moral de progreso humano.
c) Es un conocimiento crítico-reflexivo del modelo teórico y del modelo ético que fundamenta el modelo práctico. También es reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, para hacer disminuir lo falso, la incoherencia, lo dogmático, lo reduccionista, lo simplista...
En definitiva, el Conocimiento Pedagógico genera: a) modelos teóricos sobre qué tipo de educación, para qué tipo de hombre y para qué sociedad; b) modelos prácticos sobre cómo hacer esta educación y con qué recursos; y c) modelos críticos-reflexivos que controlen la calidad del proceso y del modelo aplicado, es decir, modelos evaluativos que garanticen el aprendizaje, respetando la dignidad plena de las personas, implicadas en dicho proceso.
5.4. DESARROLLO Y EVALUACION DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
La evaluación, hoy más que nunca, forma parte integral en los sistemas educativos tanto en el ámbito internacional como nacional. El énfasis y propósito que adquiera dependerá del nivel del sistema educativo al que esté referido. De esta forma, el proceso de evaluación puede centrarse en la institución, en el currículum, en los programas educativos, en los profesores, en el aprendizaje, en los servicios, etc. Antes de iniciar un proceso de evaluación, se hace necesario definir su función (el qué), y finalidad (para qué), pues es a partir de estos elementos que se definen los criterios e indicadores que guiarán el proceso evaluativo