Donald A Schon - El profesional reflexivo

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Temas de educación! 47
Colección dirigida por César Coll Donald A. Schón
Últimos títulos publicados:
9. D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido
10. N.Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula
11. 1.Selmes, Lamejora de las habilidades para el estudio
12. S.J.Ball,Lamicropolíüca de la escuela
13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria
14. G.Kirk,El currículum básico
15. M.Warnock, Unapolíücacomún de educación
16. P.Freire y D.Macedo,Alfabetización
17. M.W:Apple, Maestros y textos
18. H.A.Giroux, ÚJS profesores como intelectuales
19. P.Freire, La naturaleza políüca de la educación
20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
21. A.Garton y C.Pratt,Aprendizaje y proceso de alfabetización
22. L.B.Resníck y w: w: Ford,La enseñanza de las matemáücas
y sus fundamentos psicológicos
23. C. B.Cazden, El discurso en el aula
24. C.Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
25. V.Lewis,Desarrollo y déficit
26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseñanza
27. S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza
28. D.A. SchOn,La formación de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P.KutIÚck,Psicología social de la escuela primaria
30. J.D.Wilson, Cómo valorar la calidad en la enseñanza
31. J.-M.Barbier, La evaluación en los procesos de formación
32. G.Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
33. R.Young,Teoria críüca de la educación y discurso en el aula
34. J.Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria
35. H.Gardner, Lamente no escolarizada
36. A. F.Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición
37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar
38. P.Woods y M.Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela
39. M.w: Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
41. N.Mercer, La construcción guiada del conocimiento
42. J. L.Lemke,Aprender a hablar ciencia
43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
44. J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores
46. P.Woods, Experiencias críücas en la enseñanza y el aprendizaje
47. D.A. Schon, El profesional reflexivo
48. P.Woods, lnvesügar el arte de la enseñanza
El profesional reflexivo
Cómo piensan los profesionales
cuando actúan
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Título original: The ReDective Prsctitionei; How Professionals Thfnk in A~tion
Publicado en inglés por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers
Traducción de José Bayo
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Prefacio ...........................
1a edición, 1998 PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓNQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «(Copyright»,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprogra1la y el tratarmento inforrnánco,
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos,
1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional . .
2. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acciónPublicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc,
© 1983 by Basic Books, Inc,
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. SA,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICf,
Defensa, 599 - Buenos Aires
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN
ISBN:84-493-0556-X
Depósito legal: B-13.421/1998 3. El diseño como una conversación reflexiva con la situación
4. Psicoterapia: el paciente como un universo de uno
5. La estructura de la reflexión desde la acción . . .
6. La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia .
7. Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción .
Impreso en A&M Gráfic, S,L"
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain
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SUMARIO
9
15
31
79
103
123
155
185
8 I El profesional reflexivo
8. El arte de la dirección: la reflexión desde la acción PREFACIO
en un sistema de aprendizaje organizativo
9. Modelos y límites de la reflexión desde la acción
a través de las profesiones •..••••..
• • . • • • •• 211
• • • • • • .• 237
TERCERA PARTE
CONCLUSIÓN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad .. 253
Índice analítico y de nombres • . • . . • . . . . . • . . • . .. 309 Esta exploración del conocimiento profesional procede directamente de
mi vida de trabajo como consultor industrial, director técnico, urbanista, ana-
lista político, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas expe-
riencias, la cuestión de la relación entre los tipos de conocimiento respetados
académicamente y los tipos de competencia valorados en la práctica profe-
sional ha surgido ante mí no tan sólo como un problema intelectual, sino co-
mo el objeto de una cuestión personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la producción y distribución del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemología particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatención selectiva respecto a la competencia práctica y
la maestría profesional.
Éste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente uti-
liza el término «académico» en su sentido peyorativo. Por otro lado, las de-
nuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia práctica. Cuando la gente usa
términos tales como «arte» e «intuición», normalmente intenta dar por ter-
minada la discusión, más que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega académico: «Mientras no acepte tu perspectiva de cono-
cimiento no podré describir la mía propia». Algunas veces, en efecto, el pro-
fesional parece decir: «Mi tipo de conocimiento es indescriptible», o inclu-
so: «No intentaré describirlo para no quedar paralizado». Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisión entre las universidades y las profesiones, la
investigación y la práctica, el pensamiento y la acción. Alimentan en la uni-
versidad la familiar dicotomía entre el conocimiento «duro» de la ciencia y
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1O I El profesional reflexivo Prefacio I 11
la erudición yel conocimiento «blando» de la maestría y la opinión llana. No
hay nada aquí que guíe a los profesionales que desean obtener una mejor
comprensión de los usos prácticos y los límites del conocimiento basado en
la investigación, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo
punto de vista sobre la acción profesional.
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la
práctica. ¿En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales
competentes? ¿En qué se parece y en qué se diferencia el saber profesional
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acadé-
micos, artículos científicos y revistas eruditas? ¿En qué sentido, si lo hay,
existe un rigor intelectual en la práctica profesional?
En este libro ofrezco una aproximación a una epistemología de la práctica,
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitec-
tos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de práctica, concentrán-
dome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis análisis de estos casos em-
piezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente sa-
ben más de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde
la práctica la mayor partedel cual es tácito. No obstante, para empezar con
protocolos de actuación real, es posible construir y verificar modelos de sa-
ber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad pa-
ra la reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones únicas, in-
ciertas y conflictivas de la práctica.
El núcleo central de este estudio es un análisis de la estructura caracte-
rística de la reflexión desde la acción. Sostendré que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investiga-
ción académica y del experimento controlado. Consideraré también la cues-
tión de sus límites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la re-
lación entre el pensamiento y la acción, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugeriré las implicaciones de la idea del profesional refle-
xivo: implicaciones para la relación de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la práctica, para la futura interac-
ción entre la investigación y la práctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestión de la educación para la práctica reflexiva, que
pienso tratar más extensamente en un libro posterior, la rozaré muy leve-
mente aquí.)
Las contribuciones que he encontrado más útiles en este empeño son las
de aquellas personas para las que la investigación no funciona como una dis-
tracción que parte de la práctica, sino como un desarrollo de la misma. Ray-
mond Hainer, ya fallecido, durante muchos años mi amigo y colega más pró-
ximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
última década, ha sido un modelo de compromiso con la práctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
atención minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mis-
mos fenómenos de la actuación real. Y Martin Rein, con el que impartí algu-
nos seminarios sobre educación profesional, ha dado forma a mis ideas, pro-
porcionándome el beneficio de las críticas derivadas de una perspectiva
interna sobre mi trabajo.
Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
Jerusalén, que proporcionó un ambiente acogedor para mi obra en la prima-
vera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la División para el Estu-
dio y la Investigación en Educación del Massachusetts Institute of Techno-
logy, donde creo que he hallado un clima más propicio para este trabajo que
el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
DONALD A. SCHÓN
Cambridge, Massachusetts, 1982
------------------
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
--------------------~-
1 LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo
de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la solu-
ci6n de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el pro-
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado «la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia social»:' y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aquí que las carreras profesionales estén entre las más codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos pro-
curando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'
1. Everett Hughes, «The Study ofOccupations», en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, «The ProfessionalizationofEveryone?»,AmericanJoumal ofSociology, 70 (sep-
tiembre de 1964), págs. 137-158.
-----------------_.
16 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 17
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-
cientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos si-
do testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideración han abusado de su autonomía -donde médicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio priva-
do ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos eviden-
tes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente pa-
ra los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inclu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesio-
nal, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección
y la protesta contra las políticas recomendadas profesionalmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades más sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebel-
des han redactado informes para su divulgación sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quién le será permitida la práctica, su man-
dato para un control social, su autonomía- ha quedado enraizado en el más
profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en
posesión de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia hu-
mana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pér-
dida pública de confianza señalada antes, ha habido un virulento ataque ideo-
lógico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
críticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito
de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-
mientos técnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesio-
nales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su
propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
más significativo, recientemente los profesionalesmismos han mostrado sig-
nos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un co-
nocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: «En todos los ámbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones». Los editores deDaedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
pansión en casi todas las áreas de intervención:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formación de profesionales ... y ha de llegar el día en el que la «industria del cono-
cimiento» ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que
ocupó la industria del ferrocarril hace cien años ... Desde mediados de los años cin-
cuenta, en el período 1955-1970, en el que intentábamos doblar el número de cate-
dráticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez más difícil por
los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profe-
siones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incre-
mento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteamérica se ha
hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta
años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su
realización.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-
ción de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho-
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Véase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introducción a «The Professions», edición de otoño de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pág. 649.
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18 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 19
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos
misteriosos para él, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta pa-
ra desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de in-
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui-
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los críticos de las profe-
siones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moder-
na sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la pro-
liferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación
y la práctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en
tomo a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el «problema real... en la ejecución de los servicios legales
disponibles en una base más amplia»," y el problema de administrar una
«masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilada». 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observó Kenneth Lynn:
profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi-
ciente, «hombre común»,
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,
John Kennedy urgió a su joven audiencia a que «participara ... en la solución
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofis-
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas».'
Había muchas referencias a una «segunda revolución científica» que es-
taba produciendo una «sociedad erudita»,' una «sociedad activa», una «so-
ciedad postindustrial»," organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga-
ción, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de «problemas» naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de
este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política.
Esta «segunda revolución científica» ... refleja una nueva apreciación del papel del
conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las
habilidades científicas. 11
Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo,
al profesor, al médico ya los cíentíficos."
En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxi-
to atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzarían un 15por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podría muy bien alcanzar el 25 por ciento ha-
cia el año 2000.13 «El especialista debe estar en lo más alto en su campo», co-
mo un comentarista observó, «¿por quién, que no sea otro especialista igual-
el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-
ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ner su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la
conducta profesional."
7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism inAmerican lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pág.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pág. 5.
9. R.E. Lane, «The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society», American Socio-
logical Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, «Notes on lhe
Post-Industrial Society», The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, «Decline ofPolitics», pág. 653.
12. Daniel Bell, «Laborin the Post-Industrial Society», Dissent, 19,1 (invierno de 1972), págs. 70-80.
13.lbíd.
Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-
plosión de la «industria del conocimiento», cuyo resultado era la función del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 54.
16. Paul Freund, «The Legal Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 696.
17. Ibid. pág. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoño de 1963), pág. 65!.
19. Bernard Barber, «Sorne Problems in the Sociology of the Professíons», Daedalus (otoño de
1963), pág. 686.
20 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 21
profesional que había de aplicarse con rigor, probidady una «orientación co-
munitaria» hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de con-
fianza vinieron de los representantes de la teología y de la planificación urba-
na. James Gustafson se refirió al «dilema del sacerdote». Observó que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-
cional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporánea, no pue-
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto-
rias de los padres. La demasiado usada frase «el problema de la importancia» apunta
a la realidad de su dilema ... 20
sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,
antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas.
Las «guerras» patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exa-
cerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuan-
do los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de
la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, po-
lítico y económico. El concepto de «posición tecnológica» cayó bajo sospe-
cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remode-
lación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
peradas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminología, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las solucio-
nes más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemáticas." Fueron ineficaces, crearon
nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles
e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lu-
gar solamente a través de la elección moral y política. 23
Abogados por la paz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explo-
tación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la
perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales prepara-
dos científicamente se encuentran a sí mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos so-
breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo. La escasez de científicos e ingenieros, tan evidente en
los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho más discutida escasez de médicos empezaba a parecer, en los prime-
ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los
médicos a ejercer allá en donde eran más necesarios.
y William Alonso hablaba de la «comprensión superficial» de su profe-
sión:
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del
tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tra-
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas ... 21
A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales,
han constituido la norma, y a duras penas se deja oír la nota de confianza
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tan-
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que
han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en
cuestión la legitimación de las profesiones.
La nación ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnología y la política han hecho muy poco para evitar o dete-
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra-
rio, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener
20. James Gustafson, «The Clergy in the United States», Daedalus (otoño de 1963), pág. 743.
21. William Alonso, «Cities and City Planners», en Daedalus (otoño de 1963), pág. 838.
22. Véase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 23
Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfer-
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las pro-
fesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con
los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en gene-
ral. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas socia-
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención sub-
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianza del público,
y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y téc-
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desme-
surado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfan-
te de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente se-
guras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de con-
fianza y legitimidad. En el clamor público, en la crítica social y en las que-
jas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popu-
lar como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mis-
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos. 24 Como ha
estimado un observador, «cuanto más poderosas las profesiones, más serios
los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la
promoción de los intereses de los que las ejercen»." Los estudios de las po-
blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios,ejercen una discriminación
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
roso, y además rechazan hacerse responsables ante el público," Entre los pro-
fesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los mé-
dicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
tíficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
laciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
unos cuantos ejemplos de este género-e." Los críticos han llamado la aten-
ción respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como «un aparato de construcción de diques que
mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
rriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen». Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo."
Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso
en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
blemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
cuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni-
24. Véanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professiona-
lism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
25. Arlene K. Daniels, «How Free Should Professions Be?», en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pág. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pág. 121.
27. Robert Perucci, «In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions», en Halmos,
Professionalism and Social Change, págs. 179·194.
28. Véanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
se, 1972, y Charles R. Morrís, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 268.
24 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 25
dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos,
en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani-
taria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la
enorme expansión habida en la inversión nacional."
Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la des-
profesionalización. En grupos profesionales tan diversos como los ingenie-
ros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una
disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como «burocratización», «industrialización», o
incluso «proletarización» de las profesiones." Los profesionales se están sin-
dicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, más que como unos directi-
vos autónomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quizá también el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el más amplio de los sentidos, una es-
céptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar de la socie-
dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci-
miento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en la
cuestión del conocimiento profesional. ¿Es el conocimiento profesional ade-
cuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es sufí-
ciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de relieve el
propio interés profesional y la subordinación a los intereses de clase, empie-
zan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ahí queda, incluso para estos críti-
cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las
necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento pro-
fesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas
-la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
la práctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejem-
plo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~ple-
jidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las Imágenes tradi-
cionales de la práctica médica hacia la dificultad del más amplio sistema de
asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una «com-
plicada maraña» que el conocimiento y las habilidades ~é.dica~ tra~iciona-
les no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un
sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
prenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control
directo?" El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de
la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar
con la tarea cada vez más crítica del «control de la complejidad»." Eldeca-
no de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo
decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados a rea-
lizar tareas para las que no han sido educados y «el nicho no se adecua por
más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho». 35
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la práctica profesional, la mejora en la actuación profesional
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, «Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future», y
Martín Oppenheimer, « The Proletarianization of the Professions», en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el «clima
contemporáneo de opinión es radical y encamizadamente antiprofesional» (pág. 6). Los críticos antipro-
fesionales desean «desprofesionalizarlas profesiones ... mediante la creación de una circunsc~pción para-
profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ ple-
namente autorizados» (pág. 7). Pero llega a decir que «las verdaderas campañas radicales de ~en~ncla co-
rren parejas con las exigencias políticas para una provisi?n más generos~,. y más equítatívamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pág ..7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación pnva-
da al autor. .
34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunica-
ción privada al autor. • .. ..
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsíca Aplicada de la Universidad de Har-
vard, comunicación pri vada al autor.
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26 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 27
sería transitoria. Las situaciones de la práctica son, por su naturaleza, inesta-
bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una «exigencia de adaptabilidad sin prece-
dentes»:
El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos
del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de-
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio
tecnológico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de
demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnoló-
gico suficientemente rápido para afrontar las expectativas y demandas que la tecno-
logía misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniería, gestión
de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene-
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili-
dad que no tiene precedentes,"
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de proble-
mas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis;
son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas
décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica;
la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos
radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tec-
nologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para
el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las de-
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci-
miento serán intrínsecamente inestables."
Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminación." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co-
legas que «ya no hay futuro para la investigación de operaciones»> porque
Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido
identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con
«la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e imple-
mentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos»." Los problemas
están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
minado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de
análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la
activa y sintética habilidad de «el diseño de un futuro deseable y la invención
de los modos de llevarlo a cabo»."
Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos aconteci-
mientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
«un universo de uno»," y un médico eminente ha declarado que «el 85 por
ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los li-
bros»." Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar," El único caso
requerido por el arte de la práctica que «podría enseñarse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante»,"
36. Harvey Brooks, «The Dilemmas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
37. Ibld., pág. 90.
38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indeterminado de situaciones
problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación,la dificultad o la duda.
39. Russell Ackoff, «The Future of Operational Research is Past», Ioumal of Operational Research
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, págs. 93-104.
40.lbld., págs. 90-100.
41. ¡bid., pág. 94.
42. ¡bid., pág. 100.
43. Erik Erikson, «The Nature ofClinical Evidence», en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe·
rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pág. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron
experimentos, pero habla poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más
resistentes y más caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.
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28 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 29
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
48. Nalhan Glazer, «The Schools oflhe Minor Professions», Minerva, 1974.
único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez
más conscientes.
Seguramente éste es un loable ejercicio de autocrítica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división
decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
dumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
rección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica pro-
fesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores,científicos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de
cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los lí-
mites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas
políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
ción de «revoltijos» hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de «encontrar el verdadero problema» se ha
convertido en el principio consciente de la acción.
y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica
profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en ha-
cer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
contrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos
de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a «enseñar
los fundamentos», exhortaciones para que alienten la creatividad, constru-
yan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra-
bajadores en los campos de la asistencia social están también divididos en-
tre un código profesional que aboga por la atención a las personas' y una
presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di-
ferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación «profesional»
por la elegancia tecnológica, la seguridad del consumidor, o el bienestar so-
cial, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la in-
versión.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji-
dad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica pro-
fesional en competencia -imágenes en competencia del papel del profesio-
nal, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilida-
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del «barullo de voces» que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido múlti-
ples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la práctica profesional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan-
tea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples
aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo-
delos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situación práctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter
30 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-
tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala
cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación
de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección en-
tre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» de
los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue-
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y
enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac-
tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona-
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo-
delo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no saber
cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
2 DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA
A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
La epistemología dominante de la práctica
De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva del
conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro
pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
vestigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la re-
solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones
están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento
científico especializado.
El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crío
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
verabaque
en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-
nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-ce-Hall, 1966, pág. 3.
32 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert
Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe-
sión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porque
está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el
error de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión
implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes
y estén en crecimiento.'
El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al-
tamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sus-
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de pro-
ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión
de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica espe-
cializada que está basada en una teoría subyacente».'
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
«profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de és-
tas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las
«principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones
«secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teo-
logía y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé-
micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés,
desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesiones
principales y secundarias descansa en una versión particularmente bien arti-
culada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56.
3. Ibíd.
4. Ibíd., pág. 141.
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55.
6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 33
«disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro ve-
cho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento
sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,'
o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la
elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-
cia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-
do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-
tante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-
fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-
mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ... 10
El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profe-
sional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el ni-
vel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha ex-
presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibíd., pág. 363.
8. Ibíd., pág. 348.
9. Ibíd., pág. 349.
10. Moore, The Profession, pág. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.
34 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la
práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia
aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación
es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá-
sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-
gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar-
tículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autor
declara que
el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-
fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de las
comunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de ma-
sas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obs-
tante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu-
laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...
Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente
empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-
nerales."
12. Ibid., pág. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mery Milis, Professionolization, pág. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 35
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-
ye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en
una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una
teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere
la aplicacióndel método científico al servicio de los problemas afines a la profesión.
El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-
dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentro
de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-
tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
siones punteras»."
Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-
ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento
profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-
delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y
práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-
petúan.
Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-
nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas
en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
sional, y normalmente es considerado superior a este último.
En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es
el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en las
profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona
orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-
16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-
tion, pág. 11.
17. Ibid., pág. 19.
36 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica
privada ... 1i
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,
político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-
cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-
niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19
La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también se
refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del
currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básica
pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a
los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-
bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi-
nante como sigue:
La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana-
lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o
«trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe-
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-
ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO
El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pa-
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti-
tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las
teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci-
plinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y la
técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-
18. Ibíd., pág. 12.
19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
20. Schein, Projessional Education, pág. 44.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 37
do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no
puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas «conocimiento».
Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe
Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-
dio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el funda-
mento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposición
física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-
miento profesional:
La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-
clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también
aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-
na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-
mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
diatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio."
y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-
ma división:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-
res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de
los programas clínicos."
Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-
cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas
de 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi·
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30.
22. Ibfd., pág. 31.
23. Ibfd.
38 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 39
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio-
nes de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar in-
tensamente para desarrollar generalizacionesmejores, teorías y métodos que
puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través
de vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: el
análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencial
para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de
la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una supo-
sición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones,
teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que anteponga
los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los
miembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un ti-
po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable
creencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
técnica.
ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la edu-
cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-
tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas.
Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en la
creencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicación.
En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de
Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa-
ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im-
plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como
su adhesión al modelo de la racionalidad técnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier-
tamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamente
en su enseñanza». 26 Pero le preocupa que Los orígenes de la racionalidad técnica
aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teo-
ría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé-
todos analíticos en lo que se refiere a la primera."
Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-
minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-
ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales
de la práctica?
La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el
28. ¡bid.
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-
po para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limita-
ción que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha-
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pág. 80.
25. Ibid., pág. 93.
26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pág. 83.
27. Ibíd., pág. 84.
40 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 41
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co-
mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la
ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras décadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen-
te poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio,
surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en
disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este progra-
ma tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es-
critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos
de la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firme-
mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo,
también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica-
ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con-
virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones.
La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me-
dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien-
cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo
de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-
feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa
tecnológico.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno-
lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso-
fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión,
el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi-
30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.
Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresó
por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había
la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-
cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un
programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «no
por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino tam-
bién y primariamente política y moral»."
Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofía