Formación y trabajo docente en perspectiva historica

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Formación y trabajo docente en perspectiva históric a: del modelo tecnocrático 
del desarrollismo de los ´60 al modelo de la profes ionalización en los ´90 1 
Myriam Feldfeber* 
Introducción 
La idea de que la formación continua debe de servir fundamentalmente para mantener útiles y 
rentables los recursos humanos del país constituye una de las trampas fundamentales que 
enfrentan los sistemas educativos (Petrella, S/F), en el marco de los imperativos para lograr 
una inserción competitiva en los mercados globales y de una creciente mercantilización de lo 
social, que incluye el campo educativo. 
“La nueva economía necesita de nuevos conocimientos. Esos conocimientos necesitan nuevas 
habilidades” señalaba el economista Lester Thurow, uno de los gurúes del mundo político y 
empresarial. Las nuevas tendencias en materia de política educativa, orientadas por el objetivo 
de la formación de recursos humanos competitivos, parten de un diagnóstico que da por 
sentado el proceso de globalización y la necesidad de insertarse “creativamente” en este 
proceso sin cuestionar la forma que asume en el contexto actual. Asimismo estas tendencias 
sostienen que el conocimiento constituye un bien accesible a todos y por lo tanto se transforma 
en un poderoso factor de transformación social. 
De acuerdo con el Paradigma de la Sociedad del Conocimiento, este es el factor más 
importante, tanto en los procesos educativos como económicos o sociales, que permitirá la 
inserción competitiva en el marco de la globalización. El conocimiento, que es un bien que no 
se agota en su consumo sino que, por el contrario, se enriquece con el uso, y su expansión se 
produce a la vez que se crea más información. Desde esta perspectiva, los países que no sean 
capaces de lograr un buen sistema educativo pasarán a ser los postergados en la sociedad del 
conocimiento. 
La propuesta de CEPAL y UNESCO publicada en 1992, centrada en la conceptualización de “la 
educación y el conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad” jugó un 
papel destacado en la formulación de las políticas educativas de la región desde este 
paradigma, en el que se privilegia la formación en competencias para el desarrollo de la 
denominada moderna ciudadanía. 
Sin embargo, es necesario poner en tela de juicio tanto el carácter novedoso e inevitable del 
proceso de globalización -que llega en algunos casos a su naturalización2- como la idea de que 
se trata de un nuevo fenómeno que traerá de por sí beneficios a los países que se inserten 
“creativamente” a través del conocimiento en el nuevo orden internacional. “Los límites 
objetivos de la mundialización pueden ser reconsiderados a la luz de políticas diferentes a las 
que hoy son presentadas como las únicas posibles y cuyos contenidos y efectos sociales 
también serían diferentes. La forma de la mundialización depende entonces, en definitiva, de la 
lucha de clases” (Amin, 2001). 
El proceso histórico demuestra que la globalización está lejos de ser una novedad en esta 
parte del mundo y es un fenómeno de muy antigua data que da cuenta del carácter 
globalizante del capitalismo. Esto no implica desconocer la existencia de tres nuevos aspectos 
que le han dado a la fase actual del desarrollo capitalista un dinamismo extraordinario: el 
vertiginoso crecimiento de los flujos financieros internacionales; la cobertura geográfica sin 
precedentes que ha alcanzado este proceso y la extraordinaria universalización de las 
imágenes y mensajes audiovisuales en una creciente homogenización cultural al servicio de la 
 
1 Este texto se basa en la ponencia presentada en el panel “De la formación de recursos humanos para 
el desarrollo en los ´60 a la calificación de sujetos competentes para la transformación productiva con 
equidad en la globalización de los ´90”, VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación 
Latinoamericana, organizado por la SAHE, 30 de octubre al 2 de noviembre de 2007. Y fue publicado en 
la Revista Nuestra Idea de AMSAFE, Año 1 N° 1, 2009 . 
2 Henry Kissinger afirmó que la globalización es como la lluvia: “¿acaso es posible evitar la lluvia?” En: 
PETRELLA, Ricardo. Los principales retos económicos de la globalización actual, 2005. 
creación de un “sentido común” neoliberal que exalta los valores del mercado. Adicionalmente, 
los desarrollos tecnológicos favorecieron la aceleración de estas tendencias (Borón, 1999). 
La globalización no es un hecho consumado sino un proceso en marcha (Ianni, 1998). Este 
proceso carece de la unidad de efectos que generalmente se da por sentada e incluyen 
segregación, separación y marginación social progresivas: “la globalización divide en la misma 
medida que une: las causas de la división son las mismas que promueven la uniformidad del 
globo” (Bauman, 1999: 8); la mundialización capitalista es polarizante por naturaleza (Amín, 
2001). Las consecuencias humanas del proceso de globalización ponen en evidencia que 
mientras algunos disfrutan de la libertad de movimiento y despliegan toda su potencialidad, 
otros quedan fijados en su territorio. En consecuencia, el “acceso a la movilidad global” se ha 
convertido en uno de los factores más importantes de estratificación. La anulación tecnológica 
de las distancias del tiempo y el espacio lejos de homogeneizar la condición humana, tienden 
a polarizarla (Bauman, 1999). 
Desde esta perspectiva, el rol del conocimiento para la inserción competitiva en una economía 
global debe ser puesto en cuestión. La premisa de que a mayor educación mayor empleo 
encuentra sustento en países con estrategias de desarrollo que privilegian las industrias y los 
servicios de alto valor agregado, lo que permitiría absorber y demandar recursos humanos 
cada vez más calificados. Sin embargo este no es el caso de la mayoría de los países de 
América Latina, que se especializan en general en la producción de materias primas y de 
bienes primarios de bajo valor agregado. Por lo tanto, una mayor capacitación de la gente no 
impacta directamente en el empleo y en la competitividad de la economía. En este sentido -y 
aún cuando asumiéramos la premisa ya cuestionada de que los objetivos de la educación 
puedan reducirse a un ajuste adaptativo a los requerimientos de la producción y del trabajo 
(Riquelme, 2006)- las expectativas sobre la educación y las demandas al sistema educativo no 
encuentran correlato con el estado actual de desarrollo de los sistemas productivos y de los 
mercados de trabajo, ni con las políticas que pudieran ayudar a revertirlo. 
También es necesario poner a discusión la premisa de que el Paradigma de la Sociedad del 
Conocimiento supondría la superación de las desigualdades por las formas de regulación social 
del mercado capitalista, en tanto que al ser el conocimiento un bien supuestamente disponible 
y apropiable por todos, podrían eliminarse las diferencias y las desigualdades. Esta perspectiva 
olvida que en sociedades fuertemente desiguales y cada vez más dualizadas, el conjunto de 
los excluidos de los bienes materiales y culturales de la sociedad es cada día mayor (Frigotto, 
1995). Es por ello que la sociedad del conocimiento genera junto con su potencial 
transformador, una acumulación de desigualdades significativas no sólo al interior de cada país 
o región sino también entre países o grandes regiones. Se postula que la ignorancia es la 
causa más directa de la pobreza y que el saber genera riqueza. Sin embargo, la principal 
ambigüedad del conocimiento científico-tecnológico consiste en que se ha transformado en la 
principal fuente de riqueza y riesgo simultáneamente, pero ha generado una riqueza que se 
distribuye en forma jerárquica y un riesgo que se distribuye en forma democrática (Gutiérrez, 
S/F). 
Este enfoque no es nuevo, sino que reconoce antecedentes en el llamado paradigma de la 
educación para el desarrollo de la década del ´60. Tal como lo analiza Gentili (1995), el 
discursoeducativo del neoliberalismo se configura a partir de una reformulación de los 
enfoques economicistas de la Teoría del Capital Humano. En efecto, también en aquel 
paradigma se consideraba a la educación como un “insumo” necesario para impulsar y 
sostener el proceso de desarrollo. Sin el “capital humano” necesario, el desarrollo económico 
no es viable, y por lo tanto la educación adquiere un rol clave como tributario del sistema 
económico. 
Sin embargo, mientras que en la década del ´60 los requerimientos hacia el sistema educativo 
se centraban más en el desarrollo de capacidades técnicas, en el paradigma de los ´90, si bien 
sigue presente el imperativo de la formación técnica, se enfatiza en la necesidad de desarrollar 
las capacidades de los individuos para desenvolverse en una economía en la cual el manejo de 
la información y el conocimiento ha adquirido un lugar de privilegio. 
Por otra parte, es necesario también valorar el contexto en el que ambos paradigmas se 
desarrollaron: mientras que en los ´60 se pensaba en términos de un modelo de pleno empleo 
en el marco de un Estado de Bienestar que garantizaba (al menos en teoría) la provisión de 
una serie de bienes y servicios a la población, en los ´90 el modelo tomó como base la 
flexibilización laboral y la necesidad de que los trabajadores pudiesen adaptarse rápidamente a 
los requerimientos cambiantes del “mercado”, en un contexto en el que el Estado modificó su 
rol en la prestación de los servicios sociales que caracterizó a la etapa del Estado de Bienestar. 
Adicionalmente, en lo que hace al contexto regional, también es necesario marcar algunas 
diferencias. En la década del ´60, en pleno auge del modelo de industrialización por sustitución 
de importaciones en América Latina, el sistema económico requería del desarrollo de 
capacidades técnicas que permitieran fabricar bienes que anteriormente se importaban. En 
cambio, a partir de los ´90 se trata de promover el desarrollo de habilidades y competencias en 
la fuerza de trabajo que permitan insertarse de manera competitiva en los mercados globales. 
El aspecto contradictorio que presenta este enfoque en la actualidad es que luego de la 
experiencia de liberalización de los ´90 la región en general ha retrocedido a un patrón de 
especialización basado en la explotación y exportación de recursos naturales, que tiene bajos 
requerimientos de mano de obra, y en particular de mano de obra calificada. 
En base a estas consideraciones, el trabajo analiza las políticas referidas a la formación y el 
trabajo docente en perspectiva histórica, comparando los modelos tecnocráticos del 
desarrollismo en la década del ´60 y de la profesionalización y autonomía de los docentes en el 
marco de la globalización de los ´90 a través de dos documentos referentes en el proceso de 
formulación de políticas educativas en América Latina en ambas décadas: la Conferencia sobre 
Educación y Desarrollo Económico- social en América Latina, realizada en 1962 y el 
documento de CEPAL/UNESCO “Educación y Conocimiento: ejes de la transformación 
productiva con equidad” publicado en 1992. Sostenemos que en ambos modelos, y más allá de 
las especificidades de cada coyuntura, el docente es considerado “objeto” de la política desde 
una racionalidad heterónoma que lo aleja del lugar del saber y contradice la supuesta 
profesionalización que formalmente se busca promover. 
 
Los docentes como “técnicos” al servicio de la form ación de los recursos humanos en 
los ´60 
En Latinoamérica, el acuerdo de mayor envergadura para la educación fue el Proyecto 
Principal de Educación para la expansión y el mejoramiento de la educación primaria, que se 
desarrolló entre 1957 y 1966. 
En 1962 se desarrolló en Santiago de Chile la Conferencia sobre Educación y Desarrollo 
Económico y Social en América Latina en la cual se reunieron los Ministros de Educación y de 
Planeamiento Económico de la Región. En ella se propuso « impulsar el progreso económico 
para mejorar rápidamente las condiciones de vida y para que los beneficios de este 
mejoramiento se extiendan a todos los sectores sociales. En esos propósitos ha de tener una 
participación muy activa la educación: los mejores planes de desarrollo económico se 
frustrarían irremediablemente de no contar con hombres preparados en las distintas esferas de 
la actividad humana y ese condicionamiento requiere esencialmente para que sea fecundo, 
sistemas educativos eficaces” (UNESCO, 1962: 5) 
La conferencia constituye un ejemplo elocuente de las llamadas orientaciones economicistas 
que cobraron fuerza en la década de los ´50 dentro del modelo desarrollista (Rama, 1984). La 
especulación metafísica de las concepciones espiritualistas, fue reemplazada por una 
especulación realista y empresaria de la educación, considerando que la educación es un 
fenómeno susceptible de análisis “objetivo” y “científico” y la planificación cobró un lugar central 
como herramienta para transformar las obsoletas estructuras educativas a las necesidades del 
desarrollo (Finkel, 1977). 
La Teoría de Capital Humano como teoría de desarrollo y como teoría educativa cobró fuerza 
hacia fines de la década de los ´50 y los ´60 (Frigotto, 1995). La educación pasó a considerarse 
como una forma específica de capital cuya acumulación se materializa en seres humanos y 
cuya productividad se expresa en la actividad laboral de quien la ha recibido. “Gran parte de lo 
que consideramos como consumo constituye una inversión en capital humano (...) dicha 
inversión en capital humano explica la mayor parte del impresionante aumento de los ingresos 
reales del trabajador (Schultz, 1961, En: Blaug 1972: 29). En tanto forma de capital, la 
educación contribuye al crecimiento económico y los diversos niveles de educación 
condicionan la productividad y por ende los ingresos de los sujetos: “nadie ignora que una 
población educada es la base indispensable de una democracia auténtica, de la participación 
efectiva del pueblo en los asuntos nacionales, del desarrollo industrial y agrícola, de una mayor 
producción y de un mayor ingreso por habitante y, por lo tanto, del bienestar social y 
económico que deriva de niveles de vida superiores” (UNESCO, 1962) 
Desde el punto de vista económico, la educación como factor de desarrollo era considerada como 
una inversión que debía ser planificada en términos de costo-beneficio. La educación se 
presentaba como un elemento esencial, tanto para elevar la productividad y la producción, 
como para “lograr que los beneficios del desarrollo no se concentren en unas pocas manos”. 
“La educación para el desarrollo no sólo significa proporcionar la competencia técnica 
necesaria para el desempeño de nuevas ocupaciones, sino también alentar nuevas formas de 
competencia social y política, nuevos tipos de obligaciones y compromisos, así como nuevas 
motivaciones para el trabajo productivo y autodisciplinado y para el ejercicio responsable de la 
ciudadanía” (UNESCO, 1962 : 55). 
Dentro del Paradigma Desarrollista, con la planificación como herramienta central, se enfatizaba la 
formación de docentes capaces de programar y evaluar los aprendizajes en términos de 
conductas observables y mensurables (Davini, 1991). La tarea del docente era visualizada como 
una tarea políticamente "neutra".3 El modelo profesional se correspondía con el del técnico que 
debe desempeñarse eficazmente en función del diseño elaborado por los expertos4, o el de un 
“práctico idóneo” que aplicaba prescripciones diseñadas por diferentes especialistas que 
trabajaban en la administración o el planeamiento educativo, colocando en otros la autoridad del 
saber (Southwell, 1997). 
En la Conferencia de 1962 se señalaban los problemas relativos a la falta de personal docente 
titulado: “en lo que atañe al magisterio primario las informaciones existentes, relativas a 
dieciséis países latinoamericanos en 1957, muestran que de un total de 436.000 maestros (el 
80 por ciento de todos los de AméricaLatina), sólo 221.200, es decir, el 51 por ciento, había 
recibido preparación específica para la docencia. El problema del personal docente no titulado 
tiene todavía mayores dimensiones en el nivel secundario. Alguna estimación a este respecto 
muestra que sólo un 30 por ciento del profesorado de educación secundaria ha cursado los 
estudios específicos correspondientes” (UNESCO; 1962: 75-76). Desde esta perspectiva, esto 
imposibilitaba una auténtica selección del profesorado. 
También se señalaba que la calidad de la formación regular de los maestros primarios en las 
escuelas normales era bastante satisfactoria si se juzgaba a través de la duración de los 
estudios que se les exigían: en casi todos los países latinoamericanos los planes vigentes 
comprendían alrededor de seis años, después de la escolaridad primaria. “Quizás las mayores 
deficiencias en la preparación del magisterio nacen de la misma causa ya señalada al aludir a 
la composición del profesorado; tal como acontece en educación secundaria, es muy reducida 
la proporción de profesores de escuelas normales verdaderamente especializados1 en su 
materia, o con formación de rango universitario” (UNESCO; 1962). 
 
3 Esta supuesta neutralidad fue señalada en las conclusiones de la Conferencia con respecto al papel del 
educador en el proceso de desarrollo económico: “para el educador el proceso del llamado desarrollo 
económico es completamente neutral: lo que le importa y más debe interesarle es la conformación final 
de ese proceso, es decir, el del tipo de estructura social en que termine” (UNESCO, 1962). En la década 
de los '70 las teorías críticas cuestionaron esta supuesta neutralidad señalando el papel social de la 
escuela en tanto reproductor de las relaciones de poder dentro de la sociedad y del profesor como 
agente de las clases dominantes. 
4 Retomamos la conceptualización del docente como técnico o como profesional desarrollada por 
Rodrigo Vera (1989). 
Se atribuían muchos de los problemas a la insuficiente remuneración, en especial de los maestros 
primarios, destacando que en algunos países ni siquiera podían cubrir el mínimo vital que exigía 
el sostenimiento de su familia y a la falta de seguridad y de estabilidad en el desempeño de la 
función docente por la carencia de regulaciones legales que las garantizasen, o por 
incumplimiento de ellas, cuando estas regulaciones estaban presentes. También se señalaba 
la falta de atención que se prestaba a la labor de perfeccionamiento del profesorado en 
ejercicio. Esta se vinculaba con la ausencia de estímulos para el profesor debido a la ausencia 
de sistemas de promoción adecuados para el acceso a puestos directivos que consideren en 
primer término una labor profesional sobresaliente y los estudios realizados. 
En Argentina el proceso de terciarización de la formación docente se desarrolló en la década del 
'60. Por resolución n° 1111 del 21 de noviembre de 1968, la Secretaría de Estado de Cultura y 
Educación suprimió la inscripción de alumnos en el primer año del ciclo del magisterio. Esta 
decisión supuso la interrupción de la formación docente en el nivel secundario, aunque sin 
determinar la forma de su reemplazo. En el año 1969 la Secretaría de Estado de Cultura y 
Educación volvió al rango de Ministerio y se decidió establecer el nuevo sistema de formación 
docente (resolución n° 2321 del año 1970), el cual se concibió en Instituciones de Nivel Superior 
No Universitario: los Profesorados. En la Resolución se aprobó con carácter experimental el Plan 
de Estudios de la carrera de Profesor de Nivel Elemental y la estructura y organización de los 
Institutos Superiores de Formación Docente. 
Emilio Mignone, Subsecretario de Educación e impulsor de la reforma, destacaba la necesidad de 
jerarquizar al maestro elevando su formación al nivel terciario: "hace cien años cuando el 
analfabetismo era la regla y resultaba notorio quien había recibido instrucción primaria, el maestro, 
con preparación secundaria, ocupaba una posición cultural destacada. Hoy cuando vive rodeado 
de personas que han egresado de la enseñanza media, un maestro solamente con ese nivel de 
capacitación no puede ejercer influencia cultural alguna, salvo excepciones personales o en los 
casos de zonas alejadas” (Mignone, 1972: 172). 
También justificaba la elevación de la formación docente al nivel terciario, por el hecho de que “la 
decisión vocacional para una profesión como la docente, aún para el nivel elemental, debe 
realizarse al concluir los estudios medios. De lo contrario a veces se desperdician vocaciones y en 
otros casos siguen la carrera jóvenes que carecen de aptitudes”5 
El contexto político fue la autodenominada Revolución Argentina (1966-1973), gobierno de facto 
que se propuso en el campo de la educación el objetivo de estructurar un sistema “que asegure 
una formación integral, moderna y dinámica de la personalidad con igualdad de oportunidades 
respetando los valores de la cultura y la tradición nacional”6. 
Argumentos economicistas también justificaron la necesidad de elevar la formación al nivel 
terciario: los recursos humanos formados en las escuelas que podían ser absorbidos por el 
mercado laboral, es decir, la cantidad de egresados de las escuelas normales excedía la 
capacidad de absorción del sistema. De acuerdo con las estimaciones del Subsecretario de 
Educación existían en el año 1970, 250.000 maestros sin posibilidades de ejercer. Así afirmaba 
que: “es verdad que éstos han adquirido una formación cultural, pero su preparación profesional 
no los habilita en la práctica para ganarse la vida con su ejercicio”. 
La carrera de Profesor de Nivel Elemental poseía una duración de dos años académicos, 
incluyendo un cuatrimestre de práctica en forma de residencia en una escuela elemental. El plan 
de estudios respondía a una lógica deductiva: la práctica se realizaba una vez adquiridos los 
conocimientos teóricos. 
Se buscaba profesionalizar la docencia a través de la elevación de la formación de los maestros al 
nivel terciario y la extensión de los años de estudio. En palabras de Mignone: “por causas que no 
es el caso analizar aquí, la docencia ha visto paulatinamente disminuido su status, su retribución y 
 
5 Discurso del Sr. Subsecretario de Educación Dr. Emilio F. Mignone sobre el nuevo Programa de 
Formación, perfeccionamiento y actualización docente, pronunciado en la Ciudad de Paraná el 13 de 
Junio de 1970, en el Acto de Conmemoración del Centenario de la Primera Escuela Normal Argentina. 
6 Decreto n° 46 del 17 de junio de 1970. Junta de Co mandantes en Jefe. 
su prestigio. Es imprescindible revertir esta situación. (...) Un paso importante en la dignificación 
del maestro, lo constituirá la elevación de su nivel cultural y académico, a través del sistema de 
formación esbozado y el adecuado equilibrio entre la oferta y la demanda de profesionales de la 
docencia”. 
La Terciarización de la formación respondió a la tendencia mundial de mayor profesionalización 
de la docencia, basada en el modelo desarrollista que buscaba optimizar la formación de 
recursos humanos. Aún cuando esta reforma no ha sido suficientemente evaluada, se sostiene 
que no logró revertir algunos problemas tradicionales de la formación tales como la disociación 
teoría-práctica, la trama de funcionamiento endogámico de las instituciones y la escasa distancia 
entre la institución formadora y el nivel para el cual se forman los docentes. Si bien significó una 
notable apertura al modelo institucional por el ingreso de nuevos profesores provenientes de otros 
circuitos sociales y académicos, la esfera de conducción burocrático-administrativa de la 
formación docente permaneció diluida junto con la gestión de las escuelas medias en la Dirección 
Nacional de Educación Media y Superior (DINEMS) lo que le quitó un perfil propio a la gestión de 
la formacióndocente (Davini, 1995: 86). 
También se objetó la atomización que sufrió la formación docente, dada por la existencia de 
materias de corte pedagógico, psicológico y didáctico desvinculadas entre sí; conjuntamente 
con una práctica convencional de la enseñanza, desplazada hacia la última etapa de la carrera 
y frecuentemente inadecuada al contexto de la escuela (Menim, 1987). 
A su vez, al implementarse los cambios durante el gobierno de facto, los docentes no tuvieron 
participación alguna en la discusión del proceso de reforma, hecho que contribuyó a relegar a 
los docentes al lugar de responsables de aplicar eficazmente lo planificado en otras esferas. 
La Teoría de Capital Humano así como el modelo Tecnicista, que se transformó en tecnocrático 
(Davini, 1991), fue objeto de numerosas y diversas críticas (Bourdieu; Frigotto, 1995; Finkel, 1997, 
entre muchos otros autores). Sin embargo, los modos en que se concebía la relación entre 
educación y cambio social, el lugar sectorial que se le otorga a la educación como variable que por 
si sola puede superar la desigualdad social y la lógica tecnocrática que oculta el carácter relativo y 
conflictivo de la relación educación-trabajo (Riquelme, 2006) persisten en las reformulaciones de 
los ´90 a pesar de las distinciones que presentamos en el apartado anterior. 
 
La “profesionalización” de los docentes para la for mación de sujetos competitivos en los 
´90 
El discurso sobre la profesionalización de la docencia que orientó las propuestas de reforma de 
los ´90 articuló viejas y nuevas demandas hacia la docencia dentro de los imperativos del 
Paradigma de la Sociedad del Conocimiento. Estas demandas fueron promovidas tanto desde los 
gobiernos como del saber “experto”, de los técnicos de los organismos internacionales y de 
agencias no gubernamentales quienes han propuesto cambios en los sistemas de formación y en 
la organización del trabajo docente desde una retórica profesionalizante. 
La apelación a una docencia profesionalizada no constituyó un hecho novedoso, pero resurgió con 
fuerza en las décadas de los ´80 y de los ´90. En Estados Unidos, el debate sobre la 
profesionalización de la docencia a partir de presiones corporativas, acompañó la discusión 
sobre las políticas educativas del proyecto de la nueva derecha (Tenti Fanfani, 1995). Informes 
tales como “A Nation At Risk”, elaborado a pedido del Presidente Reagan en 1983, criticaron la 
mediocridad de la escuela norteamericana atribuyendo parte de la responsabilidad a la 
incompetencia de los profesores. Estos informes han ejercido gran influencia en el 
reconocimiento público y status otorgado a la enseñanza (Burbules y Densmore, 1992). 
El movimiento acerca de la profesionalización docente en EEUU surgió a finales de la década 
de 1980 dentro de la segunda oleada de reformas educativas en el marco del discurso acerca 
de la excelencia educativa, la eficacia y la eficiencia (Labaree, 1999). Los procesos de 
descentralización educativa han impulsado el movimiento de profesionalización de los docentes 
a través de modelos basados en la autonomía en el trabajo en el marco del discurso de la 
competitividad y de la introducción de la lógica del mercado en el campo educativo. 
Este discurso es retomado en el Documento de CEPAL y UNESCO “Educación y conocimiento: 
ejes de la transformación productiva con equidad” (1992) formulado sobre la base del trabajo 
de CEPAL “Transformación Productiva con Equidad” del año 1990. En el documento se señala 
que para que América Latina salga de la crisis es necesario aceptar el reto de la competitividad 
económica. Para esto se debe generar una transformación productiva mediante la 
incorporación del progreso técnico. Esto requiere de mayor inteligencia y mayor creatividad, 
que surgen como producto de la actividad educativa. Para la transformación, la equidad social 
es condición para el crecimiento económico: no habrá crecimiento ni transformación productiva 
sin equidad. 
La estrategia proponía como objetivo “contribuir a crear, en el decenio próximo, ciertas 
condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-
tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en 
un marco de progresiva equidad social”. Se consideraba que dicho objetivo sólo podrá 
alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación 
laboral existentes en la región y mediante la generación de capacidades endógenas para el 
aprovechamiento del progreso científico-tecnológico. 
La propuesta se articulaba en torno a los objetivos de ciudadanía y competitividad, a criterios 
de políticas centrados en la equidad y el desempeño, y a lineamientos de reforma institucional 
basados en la integración nacional y la descentralización. De acuerdo con esta perspectiva, la 
interrelación entre sistema educativo, la capacitación, la investigación y el desarrollo 
tecnológico permitirían la transformación productiva, la equidad social y la democratización 
política. 
El documento propuso establecer nuevos mecanismos de regulación política donde el Estado, 
a la vez que otorga mayor autonomía a los establecimientos para el mejoramiento de la 
calidad, dispone de medios eficaces para evaluar el cumplimiento de las metas así como 
resguardar las orientaciones globales del sistema y su equidad. El Estado debe aumentar sus 
capacidades normativas y de orientación del conjunto del sistema, proporcionando un marco 
estable de políticas y reglas para la acción de los establecimientos. 
La profesionalización y el protagonismo de los educadores, constituyó uno de los siete ámbitos 
de política propuestos. El informe señalaba que existen básicamente dos exigencias en 
relación con un sistema eficiente de recursos humanos: el compromiso con una educación de 
calidad y la capacidad para administrar en forma autónoma y responsable los establecimientos 
y recursos a su cargo, profesionalizando urgentemente los cargos docentes. Para ello se 
proponía atender a los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes. 
También se planteaba la necesidad de revisar el sistema de remuneraciones docentes y 
establecer incentivos en función de la productividad. Para los directores se proponía una 
redefinición de su rol en el marco de la autonomía institucional. 
La evaluación del rendimiento de los docentes se inscribió dentro del objetivo de propiciar una 
gestión institucional responsable. Esto implicaba garantizar la existencia de un eficaz 
mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente, para que “los 
usuarios puedan demandar” que se eleve la calidad de enseñanza, los establecimientos 
mejoren su desempeño y las autoridades puedan centrar su acción donde los rendimientos 
sean más bajos y afecten la equidad del sistema en su conjunto. 
En cuanto a las condiciones laborales de los docentes, el trabajo reconocía que es necesario 
asegurar estabilidad en el cargo y dedicación exclusiva y que los salarios insuficientes conspiran 
contra la eficiencia de la educación al favorecer el doble empleo y la rotación del personal. 
Asimismo se criticaba la existencia de un escalafón de sueldos en tanto genera problemas de falta 
de flexibilidad y competitividad. En este sentido, se proponía recurrir al uso de esquemas de 
incentivos y bonificaciones para completar el sueldo de base. Se reconocía la necesidad de 
incentivar a los docentes más experimentados y motivados para que trabajen con los sectores 
más desfavorecidos. 
Otra opción formulada en el documento, es el establecimiento de una bonificación por 
"productividad" en función de la evaluación: “aunque no se puede medir el rendimiento 
pedagógico o académico en forma tan precisa como el rendimiento físico, es posible diseñar 
criterios sencillos de evaluación” (CEPAL/UNESCO, 1992:185). Por último se señalaba que los 
establecimientos educativos deben tener libertad para determinar total o parcialmentelas 
remuneraciones de sus maestros, en función de su propio proyecto educativo. 
Con respecto al proceso de formación, se prioriza la formación en servicio: "en vez de 
concentrarse en una larga formación académica, el proceso de formación debería contemplar 
una preparación pedagógica más breve, combinada desde el inicio con prácticas directas, en 
las que el alumno-maestro vaya asumiendo responsabilidades crecientes. Posteriormente a lo 
largo de la vida profesional, deberían existir oportunidades flexibles y estimulantes de 
perfeccionamiento continuo." (CEPAL/UNESCO,1992: 184). 
La profesionalización de la docencia es analizada en el marco de la flexibilización laboral. 
Dentro de esta perspectiva se sostiene que "las dos principales exigencias que un sistema 
eficiente de formación de recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso 
con una educación de calidad y la capacidad para administrar en forma autónoma y 
responsable los establecimientos y recursos a su cargo, ilustran la necesidad urgente de 
profesionalizar a los docentes" (CEPAL/UNESCO, 1992: 182). 
Estas demandas de autonomía y profesionalización se formulan en el marco del pasaje de una 
matriz estado céntrica a un paradigma societalista, donde el propio Estado a través de sus 
iniciativas apela a las comunidades como objeto de gobierno, convocan al activismo y a la 
participación de los sujetos y llaman a la asunción de crecientes responsabilidades, al tiempo 
que se abandona un lenguaje más social (De Marinis, 2005). 
A su vez la cultura de la gestión que da sustento a las demandas de autonomía recupera los 
modelos de la gestión empresarial en el nuevo espíritu del capitalismo. Las cualidades que el 
sistema educativo debería fomentar como punto de partida y como resultado de la gestión 
pueden recuperarse la literatura de la gestión empresarial de los ´90. Boltanski y Chiapello 
(2002) analizan estas cualidades que son presentadas como garantía del éxito: “la autonomía, 
la espontaneidad, la movilidad, la capacidad rizomática, la pluricompetencia (en oposición a la 
rígida especialización de la antigua división del trabajo), la convivencialidad, la apertura a los 
otros y a las novedades, la disponibilidad, la creatividad, la intuición visionaria, la sensibilidad 
ante las diferencias, la capacidad de escucha con respecto a lo vivido y la aceptación de 
experiencias múltiples, la atracción por lo informal y la búsqueda de contactos interpersonales”. 
Estas cualidades están sacadas directamente del repertorio de mayo de 1968. Sin embargo, 
estos temas, que en los textos de mayo de 1968 iban acompañados de una crítica radical del 
capitalismo y de la explotación de los trabajadores y del anuncio de su fin inminente, en la 
literatura de la nueva gestión empresarial se encuentran de algún modo autonomizados, 
constituidos como objetivos que valen por sí mismos y puestos al servicio de las fuerzas que 
antes trataban de destruir (Boltanski y Chiapello, 2002: 149, 150). 
Las nuevas modalidades de control que encierra la nueva gestión empresarial presentan 
puntos de contacto con las modalidades de control de los nuevos modos de gestión basados 
en la autonomía escolar. Frente a las formas de control, típicas de las sociedades 
disciplinarias, se propone que las personas se autocontrolen y que las fuerzas de control sean 
coherentes con el proyecto de la empresa (Boltanski y Chiapello, 2002). 
También las transformaciones en el trabajo impactan fuertemente en las demandas de 
autonomía. La flexibilización laboral, que constituye una de las consecuencias más visibles de 
la crisis del modelo de sociedad salarial (uno de los pilares del pacto social keynesiano desde 
la posguerra), conlleva profundas transformaciones en términos de constitución de identidad y 
garantía de los derechos de los trabajadores (Morgenstern de Finkel, 2000). Las condiciones 
que caracterizaron el modelo salarial fordista se han modificado, en especial aquellas 
vinculadas con la estabilidad en el empleo y la existencia de una protección social ligada a la 
idea de derecho. En el contexto de las transformaciones en el modelo productivo desde una 
lógica posfordista, la nueva organización económica y social basada en las tecnologías de la 
información apunta a descentralizar las funciones gerenciales, a individualizar el trabajo, a 
diferenciar los mercados a la medida del cliente, segmentando de esta forma el trabajo y 
fragmentando las sociedades (Castells citado en Finkel, 2000). El modelo es el del trabajador 
autónomo que implica un matiz capitalista como empresario de sí mismo; por eso mientras el 
capitalismo temprano se orientó a explotar el trabajo, el contemporáneo explota la 
responsabilidad (Beck, 2004). Es este criterio empresarial el que subyace a muchas de las 
propuestas de autonomía que recorren el campo educativo y que requieren de docentes “post-
fordistas”, flexibles y competentes que respondan a las demandas y necesidades de la 
comunidad. 
Desde esta perspectiva cabe preguntarnos en qué medida las propuestas centradas en la 
autonomía de los docentes constituyen modos de potenciar su individualidad o por el contrario 
devienen en exigencia de individualización que, desde una situación de creciente vulnerabilidad 
y caída social, son procesadas negativamente lo que en muchos casos contribuye a reforzar la 
defensa del status quo y a rechazar cualquier propuesta de cambio que es traducida en 
términos de pérdida. Esta situación de vulnerabilidad se agudiza con la posibilidad de pérdida 
de los derechos históricamente adquiridos por el sector docente cuando la autonomía se 
vincula – como sucedió en la Argentina de los ´90– con propuestas de derogación de los 
Estatutos docentes y flexibilización de las relaciones laborales. 
 
 
A modo de cierre 
Poner a discusión la conceptualización de los sistemas educativo como sistemas de producción y 
difusión de conocimientos así como la idea de “moderna ciudadanía” que se promovió desde el 
Documento de CEPAL-UNESCO nos permite poner en cuestión el modelo productivista que 
orientó – y en muchos casos aún orienta- las reformas de la década de los ´90. Estas reformas, en 
un contexto de exclusión social, vistieron con nuevos ropajes al modelo tecnicista que se instaló a 
mediados del siglo XX orientando los modos de construcción política en materia educativa. 
Las políticas de profesionalización docente, definidas desde una racionalidad técnica y, en 
tanto apéndices de la reforma, han sido diseñadas e implementadas desde una lógica 
tecnocrática con escasa participación de los docentes bajo el modelo top down: reformas 
diseñadas en las esferas centrales de gobierno con alta presencia de los equipos técnicos 
quienes, desde una concepción iluminista con respecto al saber, definieron lo que los docentes 
debían conocer y hacer, desconociendo su historia y sus saberes (Feldfeber, 2004). 
Las políticas implementadas, a través de una retórica modernizadora y de una lógica 
tecnocrática contribuyeron a soslayar, tras la aparente racionalidad y neutralidad del saber de 
los expertos, la discusión pedagógica y política acerca de qué docente formar, para qué 
sistema educativo y en función de qué proyecto de país. 
La perspectiva histórica nos señala la necesidad de superar las propuestas simplificadoras: por 
un lado la idea de que más educación implica de por sí más desarrollo y por otro que la 
educación debe estar al servicio de la formación de los recursos humanos competitivos que 
nos permitirán “insertarnos creativa y competitivamente en la globalización”. 
En el actual escenario cabe preguntarnos en qué medida las actuales políticas de desarrollo 
profesional constituyen un punto de ruptura respecto de los modelos tecnocráticos y de 
profesionalización de los docentes. 
 
 
 
Notas 
* Licenciada en Ciencias de la Educación UBA. Magister en Ciencias Sociales con orientación en 
educación (FLACSO). Profesora de Política Educacionaly Sociología de la Educación en las Facultades 
de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales e Investigadora del IIICE, UBA 
 
1 Este texto se basa en la ponencia presentada en el panel “De la formación de recursos humanos para 
el desarrollo en los ´60 a la calificación de sujetos competentes para la transformación productiva con 
equidad en la globalización de los ´90”, VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación 
Latinoamericana, organizado por la SAHE, 30 de octubre al 2 de noviembre de 2007. 
2 Henry Kissinger afirmó que la globalización es como la lluvia: “¿acaso es posible evitar la lluvia?” En: 
PETRELLA, Ricardo. Los principales retos económicos de la globalización actual, 2005. 
3 Esta supuesta neutralidad fue señalada en las conclusiones de la Conferencia con respecto al papel del 
educador en el proceso de desarrollo económico: “para el educador el proceso del llamado desarrollo 
económico es completamente neutral: lo que le importa y más debe interesarle es la conformación final 
de ese proceso, es decir, el del tipo de estructura social en que termine” (UNESCO, 1962). En la década 
de los '70 las teorías críticas cuestionaron esta supuesta neutralidad señalando el papel social de la 
escuela en tanto reproductor de las relaciones de poder dentro de la sociedad y del profesor como 
agente de las clases dominantes. 
4 Retomamos la conceptualización del docente como técnico o como profesional desarrollada por 
Rodrigo Vera (1989). 
5 Discurso del Sr. Subsecretario de Educación Dr. Emilio F. Mignone sobre el nuevo Programa de 
Formación, perfeccionamiento y actualización docente, pronunciado en la Ciudad de Paraná el 13 de 
Junio de 1970, en el Acto de Conmemoración del Centenario de la Primera Escuela Normal Argentina. 
6 Decreto n° 46 del 17 de junio de 1970. Junta de Co mandantes en Jefe. 
 
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