Para este autor existen tres dimensiones de investigación: individual, en equipo y en grupo. A continuación explicamos cada una de ellas (Forner, 2000: 45): - Individual: la investigación es realizada por un solo individuo que ha desarrollado unas competencias académicas adecuadas y específicas; en este sentido se trata de un medio de investigación pobre para el ámbito educativo, según el autor. - En equipo: se trata de un equipo de trabajo, que puede presentar diferencias en cuanto a interdisciplinariedad, homogeneidad o heterogeneidad, de especialización, de roles, etc. En este caso un grupo de profesores asesorado por un grupo de expertos (profesores universitarios, inspectores…) trabajan en colaboración para realizar un plan de formación contextualizado; en palabras del autor, se trata de “aprender haciendo”, de adquirir conocimientos a través de la práctica. - Grupo de investigación: en este caso la formación y la actuación se combinan conjuntamente de manera indisociable; se trata de un modelo de “hacer para aprender” donde todos los participantes en el grupo tienen una misma jerarquía, y donde el objetivo de la investigación es el mismo para todos, de esta forma el conocimiento ya no es algo personal, sino colectivo y compartido. Para Forner (2000: 47) esta última forma de entender la investigación (la Investigación-acción) no se debería diferenciar de la forma de entender la formación del profesorado. Para el autor, en la formación del profesorado, la inicial y la permanente, se hace necesario incorporar la investigación como estrategia formativa en todas las áreas de conocimiento, las más teóricas y las más prácticas. En el siguiente epígrafe trataremos de ofrecer una visión amplia sobre la formación permanente del profesorado en el área de EF, es decir, sobre su desarrollo profesional; después analizaremos la importancia de los GT de profesores y su implicación en la investigación educativa sobre el tema, para concluir con la aportación del GT-Sg. Capítulo II: Marco Teórico 73 4. La formación y el desarrollo profesional del profesorado en el área de Educación Física A partir de la década de los noventa se empieza a tener en cuenta la situación del profesorado de EF en cuanto a la investigación y su posterior desarrollo profesional. En este apartado recogeremos las aportaciones de los autores más relevantes de la literatura sobre el tema y analizaremos su relación con las finalidades de este estudio. Según Fraile (1995a) los primeros discursos sobre la formación y profesionalización docente en el área de Educación Física en España comenzaron mediante la reforma educativa, con la inclusión de esta especialidad en las etapas de educación primaria y secundaria, así como por la aparición del maestro especialista. Esta actualización y profesionalización del maestro de EF exigía que los métodos y las técnicas que empleasen en sus clases se apoyaran en un consolidado conjunto de investigaciones y conocimientos teóricos. De esta forma se propuso la idea de discutir, reflexionar y planificar, superando el trabajo individualista tradicional que caracterizaba la acción docente hasta entonces. Hasta ese momento la situación de la formación permanente del profesorado era muy precaria. Según Fraile (1991) ésta se realizaba desde fuera de la Administración, casi siempre a través de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), asociaciones y otras organizaciones, pero en cualquier caso, de manera insuficiente teniendo en cuenta los cambios que comenzaban a producirse. Discursos y modelos históricos en la formación del profesorado: La revista interuniversitaria de formación del profesorado realizó un monográfico sobre la EF y la formación del profesorado en el año 1992. Algunos de sus artículos (Contreras, 1992; Fraile, 1992; Pascual-Baños, 1992; Vaca, 1992) tienen una importancia manifiesta para el desarrollo de esta tesis, ya que suponen la base sobre la que se sustenta la formación docente en nuestra área. Destacamos el trabajo de Contreras (1992), que realiza una revisión histórica sobre los orígenes y evolución de la formación inicial del profesorado desde sus inicios en el siglo XIX hasta la reforma educativa de los noventa. En Bravo-Berrocal y Romero-Granados (1998) encontramos un resumen de lo que suponía la EF como área antes de la reforma educativa y la justificación que hacen los autores sobre la importancia de otorgarle un carácter científico y desarrollar profesionales con la preparación adecuada y una actualización continua. La Investigación-Acción como vía de Desarrollo Profesional en la ER 74 Sobre este tema podemos encontrar más información en el trabajo de Contreras-Jordán (2000) que realizan un estudio sobre los modelos de formación del profesorado de EF en España en las últimas décadas, llegando a distinguir algunas perspectivas básicas en los modelos de formación. Contreras (1993) realiza un estudio histórico de la formación inicial del profesorado de Educación Primaria en EF llegando a la conclusión de que los paradigmas dominantes en la formación del profesorado de esta materia han sido los siguientes: - La perspectiva práctica tradicional: que destaca por una EF de tipo militarista que configuró la Gimnástica como materia escolar donde el conocimiento transmitido en EF era asistemático y carente de bases teóricas. - La perspectiva académica: la Educación es un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de la cultura que ha acumulado la sociedad. Existen dos tipos: (a) De enfoque enciclopédico: En EF se caracteriza porque la formación se asegura a través de un currículum cerrado identificada por el seguimiento de la Gimnasia Sueca y los ejercicios analíticos de orientación bioeducativa. (b) De enfoque comprensivo: Los contenidos de EF están determinados por la Escuela Neosueca de tipo sistemática y analítica. - Perspectiva técnica: el docente es un técnico que sobre todo desarrolla competencias adecuadas a su intervención práctica; bajo esta perspectiva los contenidos pasan de un carácter bioeducativo a otros de carácter psicoeducativo, y cuenta con novedades como la Psicomotricidad o la Expresión Corporal. También podemos añadir la propuesta de Pascual-Baños (1992), ya que se planteaba cómo debería ser la formación de los maestros de EF en su formación inicial; para ello, reflexiona sobre una serie de propuestas que giran en torno a los discursos sobre la formación del profesorado anteriormente mencionado: los técnicos, los prácticos y los críticos. En su estudio establece que planificar la acción y después reflexionar es un aspecto de indudable necesidad en la formación de los futuros maestros, ya que de esta forma, se integrarán en procesos de investigación colaborativa, teniendo como fin común la autorreflexión sobre la práctica educativa y su mejora. Capítulo II: Marco Teórico 75 En los estudios destacados, se producen ciclos de Investigación-acción y además se introduce la figura del profesor como investigador de su propia práctica, aspectos tratados en esta tesis con la intención de indagar sobre el desarrollo profesional de forma colaborativa a través de un GT de profesores de EF. Así podemos situar como base de este tema los estudios de Contreras (1994 a, b), García-Ruso (1993), del Villar (1993), Fraile (1991, 1995a) y Pascual-Baños (1992, 1994), que realizaron sobre la investigación naturalista en el aula, los estudios de caso en EF y la formación permanente en el profesorado. Fraile (1995a) aporta a los estudios anteriores el concepto de la profesionalidad docente en EF y analiza este término desde dos ópticas: - Por un lado la visión tradicional, que vincula al maestro de EF con un mero aplicador y técnico que dirige su actividad profesional hacia lo instrumental y la solución de problemas. - Por otro lado, existe la figura del profesor práctico e investigador, que orienta su práctica hacia el análisis de la acción, toma decisiones, reflexiona y emite juicios críticos. Algunos de los supuestos pronunciados por Fraile (1991, 1993, 1995a) son de vital importancia para el desarrollo de esta tesis. El primero de ellos, se relaciona con que el desarrollo profesional de los profesores debe ir unido a su capacidad para investigar sobre la actividad docente; sin embargo, esta tarea puede resultar compleja si no se ha recibido formación específica sobre el tema. Dicha formación puede llevarse a cabo a través de profesionales o también por medio de seminarios colaborativos entre iguales. Estudios sobre la formación inicial del profesorado y sus creencias previas: En los años posteriores se realizan varias investigaciones en el campo de la formación inicial del profesorado, destacando las que intentan cambiar la mentalidad y creencias previas del alumnado sobre lo que es y lo que realmente representa la EF. Algunos de los estudios sugeridos son los siguientes: Camerino y Pradas (1997) partiendo de los trabajos anteriormente expuestos, sobre las propuestas y discursos en la formación docente, realizan una investigación basada en la reflexión con