Complementario - Unidad I- Fernandez[1] - Maleno Baez

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1 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 1 
 
Fernández, B., R. (1996) Introducción a la Evaluación 
Psicológica. Madrid: Pirámide. Tomo I. 
Cap. 1, pp. 25–58; Cap. 2, pp. 59-86; 
Cap. 5, pp. 137-182. 
Fernández, B., R. (1996) Introducción a la Evaluación 
Psicológica. Madrid: Pirámide. Tomo II. 
Cap. 16, pp. 27–30, 57-64; Cap. 22, pp. 
244-283; Cap. 23, pp. 284-315. 
 
 
 
 
 
 
 
 
UU NN II DD AA DD II .. 
 
CC OO NN SS TT RR UU CC CC II ÓÓ NN DD EE UU NN 
PP RR OO GG RR AA MM AA DD EE II NN TT EE RR VV EE NN CC II ÓÓ NN 
PP SS II CC OO LL ÓÓ GG II CC AA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 2 
Conceptos y Modelos Básicos 10 
El Proceso como Procedimiento Científico 
y sus Variantes 30 
La Observación 43 
Evaluación de Características de la Personalidad 69 
Evaluación del Desarrollo del Lenguaje 75 
Evaluación del Desarrollo Psicomotriz 98 
 
 
2 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN 
 
Dentro del campo de trabajo del psicólogo se encuentra un área 
fundamental en su formación que es la aplicación del conocimiento científico. 
Nos referimos a la Intervención en escenarios naturales, alejados del 
laboratorio y de los datos teóricos que provienen de la ciencia básica. 
 
La intervención se constituye en un conjunto de herramientas que, 
además de ofrecer información sobre el estado actual de un problema 
psicológico, permite realizar cambios estables en éste. En la actualidad, el 
centro de las intervenciones psicológicas es sin duda, el niño en edad 
preescolar y escolar, ya que la sociedad de hoy demanda mayor atención a 
este nivel educativo porque se han detectado varias clases de trastornos que 
ameritan la participación de especialistas de la ciencia psicológica. 
 
Por ello, el objetivo del presente módulo es dotar al estudiante de 
información sobre estrategias de intervención afines a la solución de 
diferentes problemas de índole psicológica en el nivel preescolar y en el 
escolar. 
 
¿Qué es la intervención psicológica? 
 
El psicólogo comúnmente realiza diversas acciones dependiendo del 
campo laboral donde se ubique. No obstante, siempre tendrá actividades 
sistemáticamente organizadas que le permitan ofrecer una respuesta 
eficiente a los problemas que le son encomendados. 
 
Por lo tanto, en un escenario educativo el psicólogo detecta, evalúa, 
diagnostica y plantea alternativas de tratamiento a las situaciones objeto 
de su participación, siendo el profesional calificado para llevar a cabo algún 
tipo de modificación en la conducta o aprendizaje en escuelas o centros 
educativos. 
 
Intervenir significa para el psicólogo modificar. Cualquier modificación 
amerita siempre una evaluación previa y posterior para valorar los cambios 
producidos ya sea en la conducta, el aprendizaje, la metodología de 
enseñanza o el funcionamiento general de la institución educativa. No puede 
haber intervención sin el examen cuidadoso de todos los factores que 
influyen en el caso de interés. 
Los tratamientos o planes de intervención deben contar con una utilidad 
demostrada por la investigación; debe ser viable para el contexto en el que 
viven y se desarrollan los sujetos.1
 
En general, la intervención es una herramienta más con que cuenta el 
psicólogo en su trabajo cotidiano, puede decirse que es la más importante 
porque en todos los ambientes de inserción le pedirán resultados de sus 
programas de cambio. Con ella es capaz de diseñar actividades para 
solucionar problemáticas diversas. 
 
La intervención requiere una amplia toma de decisiones que se sustenta 
en el conocimiento teórico de la disciplina, en la experiencia de quien realiza 
este trabajo y principalmente, acorde con las necesidades específicas del 
caso. 
 
Características generales del proceso de intervención psicológica 
 
La intervención se realiza en ámbitos variados, como el clínico, el social, el 
organizacional y el educativo, en éste se sitúa sobre las diferentes variables 
psicológicas que concurren en los procesos educativos generan desde la 
infancia. Las técnicas de intervención en Psicología Educativa son las 
derivadas de las áreas básicas y aplicadas de la psicología. Para el psicólogo 
es muy relevante conocerlas porque le ayudarán en el diseño y planteamiento 
de estrategias de cambio de la conducta o de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. 
 
En el siguiente cuadro se ilustran algunas de estas variables y su relación 
con el proceso de intervención psicológica según Caplan (1999)2. 
 
Las implicaciones de este cuadro incluyen, tomar en cuenta cada una de 
las columnas, ya que ningún programa que atienda a la infancia debe ignorar 
el papel que juegan los otros factores. También, el psicólogo debe promover 
que los educadores trabajen con él hacia objetivos particulares. Por lo 
general, se obtiene la cooperación de ellos si se les concientiza acerca de la 
importancia de su ejercicio así como el de las autoridades escolares y los 
 
1 . Maganto, C. ; Amador, J. A. y González, R. (Coords.). Evaluación psicológica en la infancia y la 
adolescencia. Madrrid: TEA Ediciones, 2001. 
2 Caplan, G. Psicología orientada a la población. En: Navarro, G.J., Fuentes, M.A y Ugidos, D.T.M. 
(Coords.). Prevención e intervención en salud mental. Salamanca: Amaro Ediciones, 1999. 
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padres de familia. 
 
Tipos de intervención psicológica 
En el caso de intervenciones que previenen trastornos psicológicos en 
niños, la meta es detectar el riesgo biopsicosocial al que se exponen de 
acuerdo con las columnas del cuadro. En este caso se llama prevención 
primaria. 
Cuando la intervención se hace ante la existencia de dichos trastornos se 
denomina intervención en crisis o durante las transiciones del desarrollo, 
algunos autores la denominan prevención secundaria. 
 
Cuando se lleva a cabo después del problema, es decir, cuando ya hay 
efectos en el niño o consecuencias en la escuela o familia, se denomina 
intervención remedial o prevención terciaria. 
 
La intervención es completa si participan en ella todas las personas 
implicadas en la transformación del comportamiento desajustado a otro más 
competente, sobre todo en el jardín de niños. Por ejemplo, la participación 
entrenada de los padres, que como señalan algunos autores, tanto ellos 
como otros familiares son fuente de estimulación constante para el niño, con 
su ejemplo, su modelo, sus reacciones y sus actitudes. 3
 
En el trabajo con niños se recomienda incluso considerar el tipo de 
cultura donde se hará la intervención, ya que creencias distintas entre niños 
y maestros, o niños-niños, padres-maestros, etc., puede ocasionar que las 
metas de tratamiento no signifiquen lo mismo para todos.4
 
¿Cómo planear una intervención psicológica en una escuela 
de nivel preescolar y básico? 
 
El paso previo a una intervención es una investigación. Esta conlleva 
elementos de evaluación y diagnóstico de necesidades específicas en la 
institución o población meta. Si se realiza con un solo individuo o grupo se le 
denomina a este, sujeto o grupo focal respectivamente.La entrada del 
 
3 Antón, D.M., Méndez, C.F.X. y Olivares, R.J. (1993). Intervención psicológica: Programas 
aplicados de tratamiento. Salamanca: Pirámide. 
4 Weisz, J. R. & Robin, W.V. En: Cichetti, D. & Toth, S.L. (1999). Developmental approaches to 
prevención and intervention. Rochester Symposium on Developmental Psychopathology. UK: 
University of Rochester Press. 
psicólogo al escenario escolar requiere precisar desde el inicio hacia dónde y 
hacia quién se dirigirá la estrategia. Con frecuencia, el sujeto o grupo focal 
se modifica en función de requisitos que el investigador propone o en función 
de decisiones de participación en el tratamiento que provienen de los padres 
o autoridades educativas. 
 Otro elemento a considerar es la finalidad de la intervención, debido 
a que si se ejecuta posterior a un psicodiagnóstico; por lo regular se dedicará 
a modificaciones específicas en un solo sujeto o grupo, por ejemplo, en 
cuestiones de índole clínica, las cuales, podrían formar parte de una terapia 
o tratamiento especializado. Inclusive tratamiento médico o psiquiátrico que 
rebasa el trabajo del psicólogo. 
 
 Por otro lado, si se parte de una evaluación habrá más aspectos que 
retomar en ese sujeto o grupo porque se estimará no sólo el qué sino el 
cómo y cuánto deben hacerse esos cambios.5
 
La evaluación comprende no sólo los datos que se obtienen de tests, sino 
de observaciones y otros elementos que se encuentran tras la realización de 
entrevistas, aplicación de cuestionarios a padres, alumnos, maestros, etc. La 
intervención contiene mucha información producto del análisis sistematizado 
y riguroso por parte del profesional de la psicología. Cabe recordar que la 
investigación puede proseguir durante la intervención porque hay datos que 
la alimentan y la pueden modificar si es necesario. 
 
Proceso general de intervención 
 
El proceso general de intervención inicia con una detección que puede 
ser por parte del personal docente, los padres u otro profesional (pediatra, 
médico, entrenador, dentista, trabajador social, etc.) quien informa acerca de 
algún comportamiento no típico o alterado en el comportamiento del niño o 
en su aprendizaje. El psicólogo se dedica a elaborar un estudio del problema 
o motivo por le cual se refiere al niño a su consulta y bien puede realizar el 
psicodiagnóstico o la evaluación pertinentes. Posteriormente realizará un 
plan de intervención tomando en cuenta toda la información que recopiló 
para el caso y plantea algunas metas de tratamiento. Lleva a cabo la 
intervención según sea la necesidad o demanda del cliente o paciente y 
finalmente evalúa esta intervención. 
 
5 Carpintero, H. (2002). Del diagnóstico a la evaluación, una cuestión a debate. Revista Acción 
Psicológica, 3, 233-244. 
4 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
 
En los siguientes apartados se detallan algunas de estas etapas. 
 
Recursos útiles para recolectar información y planear la estrategia. 
 
En la mayoría de centros escolares se reúne información del alumno de 
varios tipos, con la finalidad de llevar un control de la población estudiantil y 
tenerla a la mano en caso necesario. En el siguiente cuadro sinóptico se 
ilustran algunos de estos recursos así como sus características: 
 
Cuadro 2. Registros escolares útiles para el psicólogo. 
 
 
Registros 
acumulativos 
Incluyen datos sociodemográficos 
del alumno, datos de los padres, 
historia académica, control de 
asistencias, calificaciones, resultados 
de pruebas psicométricas, 
observaciones de maestros. 
 
 
 
 
REGISTROS 
ESCOLARES 
Registros de 
salud 
Datos de exámenes médicos, salud 
mental, información sobre 
enfermedades padecidas, operaciones, 
alergias, discapacidad, etc. 
 
 
 
 
 
 Registros 
anecdóticos 
Reporte de incidentes que el 
personal consideró importantes en la 
vida del alumno. 
 
El segundo recurso para obtener información es de los más empleados 
en la actualidad por la psicología moderna, se trata de la observación 
sistemática y metodológicamente fundamentada. 
 
No se observa cualquier evento de la conducta ni de las interacciones por 
sí mismas, sino aspectos muy específicos del comportamiento, resultado de 
un análisis teórico, apropiados al contexto de intervención. 
 
Para el caso de niños menores de seis años (preescolares), es útil 
observar su actitud hacia los adultos, esto es si se aprecia temor, aislamiento 
hacia ellos, confianza, rechazo, desinterés, entre otros. Con ello se puede 
complementar el esquema de evaluación porque se reúnen datos sobre el 
tipo de autoridad del adulto hacia el niño. También la actitud hacia las 
rutinas, con ello se sabe si el niño puede cumplir una secuencia de acciones 
importantes para su desempeño escolar, por ejemplo: trata de que los 
demás hagan lo que le corresponde a él, se organiza para usar, cuidar y 
guardar sus materiales, etc. 
 
Por último, la actitud hacia los compañeros, es decir, con quiénes se 
asocia y por qué, si puede participar en el grupo, si le cuesta trabajo hacer 
amigos, etc. Lo anterior con el propósito de hacer un examen de su 
competencia social6 y para tomar decisiones que auxilien al docente en su 
metodología de enseñanza. 
 
No debe olvidarse que las relaciones interpersonales que establece el 
niño están mediadas por la intervención del maestro y que puede requerirse 
establecer cambios también en ese sentido. 
 
Algunos autores proponen que se observe la actitud hacia la disciplina, la 
expresión de la fantasía, el tipo de juego, entre otros. 
Como complemento a los recursos del psicólogo se tienen además: a) 
Entrevistas con los padres, que pueden ser informativas, de orientación o 
para recabar más información que sirva al diagnóstico diferencial si se trata 
de una evaluación individual; b) Entrevistas con los maestros y: c) 
Entrevistas personalizadas con los niños. 
 
Aplicación de instrumentos psicométricos para planear una 
intervención. 
 
Una vez detectado el problema de carácter psicológico, el profesional 
identifica los objetivos de su competencia y destina una tiempo para la 
valoración que en casi todos los casos exige la aplicación de pruebas 
 
6 Hernández, G.L. (1999). Hacia la salud psicológica: Niños socialmente competentes. México: 
UNAM. 
5 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
psicometrícas, esto con la finalidad de afinar aún más las metas en la futura 
intervención. 
 
Para decidir si se aplican tests o evaluaciones debe tomarse en cuenta 
que evaluar se refiere a la actividad científica y profesional de recoger, 
valorar e integrar la información sobre un sujeto utilizando diferentes fuentes 
de información y de acuerdo con un plan previamente establecido, con el 
objetivo de responder a las demandas del cliente. En tanto, la aplicación de 
tests consiste en administrar, puntuar e interpretar un test psicométrico con 
el fin de obtener una muestra de la conducta del examinado en un 
determinado dominio, muestra que después se valora de modo 
normalizado.7
 
Entonces, evaluar es un proceso amplio que se utiliza en cualquier área 
aplicada de la psicología y aplicar tests se relaciona con mayor frecuencia a 
la psicología clínica. 
 
Importancia de las pruebas psicológicas. 
 
La utilización de pruebas se ha generalizado en todo el mundo desde 
hace muchas décadas. El propósito de su aplicación es variado y ha 
evolucionado acorde con las necesidades del mercado de trabajodel 
psicólogo; a partir del uso en grupos específicos (soldados, trabajadores, 
enfermos psiquiátricos, etc.) y principalmente en laboratorios de psicología 
experimental, hasta años más tarde, a una aplicación masiva en escuelas, 
organizaciones, deportistas, niños pequeños, ancianos, etc., dando cuenta 
de la importancia que se le ha concedido a este recurso profesional que 
forma parte de cualquier intervención. 
 
Puede afirmarse que el uso de pruebas no debería excluirse de ningún 
programa destinado a hacer cambios en los distintos escenarios o personas 
debido a que los resultados de esas pruebas psicológicas alteran la situación 
individual de manera profunda8
 
En este sentido, si se pretende elaborar un programa de intervención 
 
7 Fernández-Ballesteros, R., De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., Hornke, L.F., Ter Laak, J., Vizcarro, C., 
Westhoff, K., Westmeyer, H. y Zaccagnini, J.L. (2003). Guías para el proceso de evaluación 
(GAP): Una propuesta a discusión. Papeles del Psicólogo, 86, 58-70. 
8 Gregory, R.J. (2001). Evaluación psicológica. México: El Manual Moderno. 
debe pensarse en los recursos necesarios para una buena evaluación. 
Deben utilizarse primero los instrumentos de amplio espectro9 que 
auxilien en la ubicación precisa del o los problemas en el niño y después 
aplicar instrumentos particulares, reduciendo así el campo de acción y 
mejorando la obtención de detalles útiles para el tratamiento. Por ejemplo, 
aquellos factores personales y familiares que tiene el niño y que pueden 
utilizarse en un momento dado para favorecer el resultado de la intervención. 
 
La evaluación psicológica, con y sin el uso de pruebas psicométricas, de 
acuerdo con los especialistas, cumple cuatro funciones en su calidad de 
disciplina aplicada, a saber: descripción, clasificación, predicción, 
explicación y control de la conducta del sujeto. En el ámbito clínico, 
educativo, laboral, entre otros, se dedica a diagnosticar, orientar, seleccionar 
y tratar al sujeto o al grupo motivo de la evaluación.10
 
Al momento de planear una intervención debe recordarse que de ser 
posible, se aplicarán conocimientos y técnicas provenientes de distintas 
disciplinas, tal como sucede en las intervenciones de tipo preventivo.11,12
 
Tipos de pruebas que se pueden utilizar en la evaluación psicológica. 
 
Como ya se mencionó, el uso de pruebas está restringido al profesional 
de la psicología, ya que este profesional es el único calificado para hacer uso 
de la información proveniente de los resultados de las mismas. Ni las 
secretarias, ni los docentes, ni los padres de familia pueden ser 
responsables de la aplicación de instrumentos psicológicos para elaborar un 
plan de acción. Por lo tanto la elección de una u otra prueba requiere de un 
rigor metodológico y un compromiso ético de la valoración del sujeto o del 
grupo en cuestión. 
 
Las pruebas que más se utilizan en las escuelas de nivel básico, son las 
destinadas a medir inteligencia, aptitudes, estatus sociométrico, habilidades 
académicas, autoconcepto, motivación y un apartado muy específico sobre 
 
9 Silva, M. F. (1995). Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. 
10 Fernández-Ballesteros, R. (1998). Introducción a la evaluación psicológica. Tomo I. Salamanca: 
Ediciones Pirámide. 
11 Fernández-Ríos, L. (1994). Manual de psicología preventiva. Madrid: Siglo XXI. 
12 Buela-Casal, G. Fernández-Ríos, L. y Carrasco, G.T.J. (1997). Psicología preventiva. Madrid: 
Pírámide. 
6 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
dificultades para el aprendizaje. 
 
Algunos manuales de evaluación en escenarios escolares consignan 
hasta 26 posibles pruebas que se pueden usar en el diseño de una sola 
intervención.13 
 
Cada proceso de evaluación distingue las pruebas que usará, bien 
podrían ser tests, Listas de chequeo, Inventarios, Cuestionarios, Escalas, 
etc., con el fin último de recabar información apropiada para el tipo de 
intervención a desarrollarse. 
 
 Las necesidades específicas en las escuelas guían el proceso de 
evaluación y de intervención. Todas ellas se atienden mediante técnicas 
psicológicas. El psicólogo debe ser capaz de reconocer si se requiere una 
actuación psicopedagógica, psicológica a nivel preventivo o remedial o 
definitivamente a nivel clínico. 
 
Fuentes (Cit. En López y cols, 1999)14 presenta algunos programas de 
intervención en escuelas para favorecer la competencia social y las 
relaciones de los niños con sus iguales. Ejemplos de éstas son: 
1. Programas destinados a promover el desarrollo de 
capacidades de interacción. 
2. Programas de entrenamiento para solucionar problemas 
sociales. 
3. Programas para modificar las creencias de los niños hacia 
los compañeros. 
4. Programas para fortalecer una habilidad social específica. 
5. Programas enfocados a mejorar la aceptación del niño. 
6. Intervenciones de apoyo, que son programas para involucrar 
a otros profesionales en el problema a tratar. 
 
Estos programas son acordados con la escuela ya que son dirigidos 
hacia niños o grupos de niños en particular. 
Si, por ejemplo, se pretende evaluar la inteligencia, el psicólogo debe 
 
13 Zaynab Gates Z. & Domingo Bazán C. (2002). Manual para la evaluación psicopedagógica. 
Santiago de Chile. 
14 Fuentes, M.J. Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad en la 
infancia y adolescencia. En: López, F., Etxebarría, I., Fuentes, M.J. y Ortiz, M.J. (1999). Desarrollo 
afectivo y social. Madrid: Pirámide. 
recordar los enfoques existentes en el concepto que evaluará ya de ello 
dependerá el tipo de prueba a elegir. 
En el concepto estático o tradicional, la inteligencia consiste en un 
conjunto de factores que permiten al sujeto resolver distintos problemas y 
adaptarse socialmente. En este enfoque las pruebas comunes son: Escala 
de Inteligencia Stanford-Binet (Forma L-M de Terman y Merril); Escala de 
Wechsler: WPPSI para niños de 4-6 años y WISC para personas de 6-16 
años, todas tienen ya sus respectivas revisiones; Factor G (de Catell); Test 
de Aptitudes Escolares de Thurstone y Thurstone; Test de Aptitudes 
Diferenciales (DAT); entre otros. 
 
En el competo dinámico, apegado al modelo teórico cognoscitivista, se 
concibe a la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos que 
intervienen en el procesamiento de información donde se produce la 
codificación, almacenamiento, organización y recuperación de la misma. El 
interés se pone en explicar el cómo de las diferencias individuales más que 
en medirlas.15
 
Pruebas para evaluar el contexto educativo. 
 
En la valoración de niños pequeños, que están iniciando su 
escolarización, deben afinarse los tipos de medición que se emplean. 
Estos niños pasarán durante varios años por un proceso de selección y 
clasificación constante por parte de sus maestros, compañeros y familiares, 
porque pertenece a un grupo determinado en la escuela o exclusivo por 
alguna característica en particular en matemáticas, inglés, deportes, música, 
etc. Que lo hacen especial ya de por si. 
 
Los tests de aptitudes pueden ser útiles para clasificar el ingreso al 
preescolar o la primaria y para identificar o respaldar la existencia o probable 
ocurrencia de problemas para el aprendizaje.16
 
La mayoría de manuales sobre aplicación de tests previenen al psicólogo 
acerca del sesgo que puede haber en la evaluación debido a la opinión del 
maestro quien puede llegar a favorecer o perjudicar al niño examinado. 
 
15 González-Pienda, J.A., Valle, A.A. y Alvarez, P.L. Inteligencia y aptitudes. En: González-Pienda, 
J.A., González. C.R., Núñez, P.J.C. y Valle, A.A.(Coords.). Manual de psicología de la educación. 
Madrid: Pirámide, 2002. 
16 Cronbach, L.J. (1998). Fundamentos de los tests psicológicos. Madrid: Biblioteca Nueva. 
7 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
Cuando se evalúa el acto educativo en sí, los tests a veces no resultan de 
mucha utilidad. 
Kirchner, Torres y Forns 17, indican algunas características que debe 
seguir toda evaluación cuando se trata del proceso de enseñanza-
aprendizaje; como son: ser interactivo con el niño, usar material secuenciado 
y organizado, poner énfasis en la evaluación formativa e interpretar 
educativamente los resultados. 
 
Una vez concluido el proceso de evaluación se toman otras decisiones y 
para ello se parte del informe que se entrega de los resultados puesto que 
muchas familias de los participantes o las mismas autoridades escolares 
suspenden en este paso la intervención del psicólogo. Lo cual no significa 
que haya fracasado en su intención de ayudar en el proceso de cambio, sino 
que su trabajo esta supeditado a políticas, voluntades y consentimiento de 
otras personas. 
 
¿Cómo se redacta el informe psicológico después de una 
evaluación e intervención? 
 
El informe psicológico es la comunicación escrita u oral, confidencial y 
científica realizada por un psicólogo a su cliente, representante legal o 
autoridad legal competente, de los resultados de un proceso de 
evaluación/intervención psicológica. Es parte del proceso de intervención en 
su totalidad.18
 
En resumen, los criterios del informe me extienden al reporte que se hace 
después de una intervención y deben ser los siguientes: 
1. Poseer la calificación adecuada para realizar la 
intervención. 
2. Respetar la dignidad, libertad, autonomía e intimidad 
del cliente. 
3. Respetar y cumplir el derecho y el deber de informar 
al cliente. 
4. Organizar los contenidos del informe de acuerdo con 
el siguiente orden: a) Nombre del autor, del cliente y sujeto a 
 
17 Kirchner, T., Torres, M. y Forns, M. (1998). Evaluación psicológica: modelos y técnicas. 
Barcelona: Paidós. 
18 Pérez, E., Muñoz, M. y Ausin, B. (2003). Diez claves para elaboración de informes psicológicos 
clínicos. Papeles del psicólogo, 86. 
quien se enviará; b) fuentes de información; c) instrumentos, 
procedimientos y tests utilizados; d) pasos y procedimientos 
seguidos para satisfacer la demanda del cliente; e) resumen con 
las conclusiones más importantes y; f) recomendaciones. 
5. Describir los instrumentos empleados y facilitar la 
comprensión de los datos. 
6. Incluir el proceso de evaluación, as hipótesis 
formadas y justificar las conclusiones. 
7. Cuidar el estilo de redacción. 
8. Mantener la confidencialidad y el secreto profesional. 
9. Solicitar el consentimiento informado antes de iniciar 
cualquier evaluación o intervención. 
10. Proteger los documentos 
 
El Código ético del psicólogo mexicano, señala que en el caso de 
estudiantes de psicología, el profesor, investigador o psicólogo titulado, 
supervisará cualquier tipo de intervención que realicen los primeros y será 
responsable de los resultados de tales intervenciones.19
 
De hecho en muchas instituciones educativas el acceso es nulo al 
profesional de la psicología porque hay mitos en torno al papel que ejerce 
como modificador de conducta o interventor en el aprendizaje. 
 
Evaluación de la intervención 
 
De acuerdo con Fernández-Ballesteros20, la valoración de la intervención 
implica, el juicio sobre los tratamientos concretos a individuos concretos, la 
respuesta que se dio a las necesidades de cambio en la conducta, la revisión 
del resultado de psicoterapias individuales y la revisión del resultado de otras 
intervenciones que se realizan en el contexto social de los estudiantes, es 
decir, los efectos en la familia, los amigos, los iguales, los docentes y las 
instituciones que rodean al niño. 
 
Esta investigadora menciona tres tipos de juicios que se pueden emitir 
sobre la utilidad de una intervención al finalizar ésta. Para ilustrarlos se 
 
19 Código ético del psicólogo. Sociedad Mexicana de Psicología. México, 2003. 
20 Fernández-Ballesteros, R. (1998). Introducción a la evaluación psicológica. Tomo II. 
Madrid: Pirámide. 
8 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
presenta el siguiente mapa mental: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Toda intervención conlleva un costo, bien de tipo económico, físico o 
social para los participantes o bien, de tipo político, familiar, etc. Muchas 
escuelas basan su publicidad en el supuesto de que cuentan con el personal 
calificado para atender a los estudiantes. Cabe reflexionar en cuanto a la 
participación ética, científica y especializada del profesional de la psicología 
cuando es invitado a colaborar en distintos centros escolares ya que sus 
aportaciones o decisiones pueden influir en el destino de muchos alumnos. 
 
Conclusiones 
 
Muchas escuelas toman en cuenta la participación del psicólogo con el fin 
de obtener resultados alentadores a sus distintas problemáticas por lo que 
intervenir es una gran responsabilidad que se refleja en el aspecto teórico, 
técnico y práctico de la disciplina. 
 
Intervenir significa hacer cambios y los cambios provienen de una 
acertada evaluación que si bien debe iniciar por un buen diagnóstico, en la 
actualidad no debe descuidarse la evaluación permanente en los métodos y 
procesos que se realizan en escenarios educativos. Tanto la evaluación 
como la intervención deben evaluarse. 
EFICIENCIA 
Permite 
relacionar los 
beneficios 
objetivos con el 
costo de la 
intervención 
EFICACIA 
Permite saber si 
la intervención 
alcanzó los 
OBJETIVOS 
PREVISTOS 
Cómo evaluar mi 
intervención? 
 
Cuando se realizan intervenciones en escuelas preescolares y primarias, 
la investigación previa contempla a los niños, maestros , padres y 
autoridades educativas, existiendo diversas herramientas para llevar a cabo 
esta indagación, tal es el caso de los tests, cuestionarios, observación 
sistemática, entrevistas, entre otras. La finalidad de su aplicación será 
siempre bajo principios éticos y resguardando la opinión científica de los 
profesionales que utilizan estas herramientas. 
 
Los pasos de la intervención psicológica siguen una secuencia pero las 
necesidades propias de cada institución limitan la participación del psicólogo 
hacia algunas actividades con las que debe partir para iniciar su desempeño 
profesional. 
EFECTIVIDAD 
Permite saber si la intervención produjo unos 
determinados cambios o resultados 
 
Cuando el sujeto o grupo en cuestión es sometido a algún tratamiento, y 
es evaluada la eficacia del mismo, se dice que la intervención ha concluido. 
 
Quien realice intervenciones psicológicas deberá apegarse a los 
principios internacionales que rigen la implementación de esquemas de 
tratamiento o planes de cambio en el comportamiento y el aprendizaje como 
parte de la calificación del futuro profesional e la psicología. 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
Antón, D.M., Méndez, C.F.X. y Olivares, R.J. (1993). Intervención psicológica: 
Programas aplicados de tratamiento. Salamanca: Pirámide. 
 
Buela-Casal, G. Fernández-Ríos, L. y Carrasco, G.T.J. (1997). Psicología 
preventiva. Madrid: Pírámide. 
 
Caplan, G. Psicología orientada a la población. En: Navarro, G.J., Fuentes, 
M.A y Ugidos, D.T.M. (Coords.). Prevención e intervención en salud mental. 
Salamanca: Amaro Ediciones, 1999. 
 
9MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
Carpintero, H. (2002). Del diagnóstico a la evaluación, una cuestión a debate. 
Revista Acción Psicológica, 3, 233-244. 
 
Código ético del psicólogo. Sociedad Mexicana de Psicología. México, 2003. 
 
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10 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
CCOONNCCEEPPTTOOSS YY MMOODDEELLOOSS BBÁÁSSIICCOOSS 
 
Un psicólogo está realizando una exploración a un sujeto internado en un 
hospital psiquiátrico con el fin de llegar a un diagnóstico y/o recomendar un 
determinado tratamiento. Indaga sobre el motivo de su internamiento, recaba 
datos de su biografía mediante entrevistas, dialoga con el paciente y sus 
familiares con el fin de conocer sus condiciones socioambientales, le aplica 
una serie de tests y técnicas de medida con el propósito de examinar una 
serie de características psicológicas, observa su conducta en la sala 
hospitalaria, etc. Con base en ello, tras efectuar un psicodiagnóstico 
recomienda un determinado tratamiento. Más tarde, una vez finalizado el 
tratamiento prescrito, el psicólogo vuelve a explorar al paciente valorando los 
cambios que se han producido en su comportamiento y, en su caso, 
recomendando su alta. Este psicólogo ha realizado una evaluación psico-
lógica. 
 
En una escuela se está efectuando una labor de orientación a una serie de 
escolares; se trata de conocer sus aptitudes intelectuales, así como sus 
intereses y preferencias profesionales con el fin de recomendar una 
determinada alternativa educativa. El psicólogo escolar realiza una serie de 
mediciones psicológicas mediante tests y entrevistas hasta que logra 
establecer los estudios o la profesión más idónea para cada sujeto. También 
este profesional de la Psicología está realizando una evaluación psicológica. 
 
En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de selección para 
elegir el candidato más idóneo para un determinado puesto de trabajo. El 
psicólogo efectúa una serie de exámenes psicológicos a los candidatos en 
base a tests, entrevistas, observaciones, etc. Finalmente, con base en los 
resultados, y conociendo el perfil del puesto de trabajo, el psicólogo 
presentará un listado de aquellos candidatos especialmente idóneos. Ese 
psicólogo realizó una evaluación psicológica. 
 
Se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil —
pongamos por caso un centro de educación especial— con el fin de proceder 
a determinados cambios encaminados a una optimización de sus servicios. Un 
grupo de psicólogos y otros profesionales examinan, de ese contexto, 
aspectos físicos y arquitectónicos, de política organizativa, de clima social, 
analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los 
usuarios y, finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de 
cambio. Estos científicos sociales están realizando la evaluación psicológica 
de un ambiente humano. 
 
Se trata de valorar una intervención, tratamiento o programa, con la que se 
desea conseguir una serie de cambios conductuales en base a una serie de 
objetivos propuestos. Los psicólogos encargados de tal valoración seleccionan 
una serie de tests o instrumentos de medida, con el fin de evaluar los cambios 
comportamentales finales producidos por la intervención o indicadores sobre 
sus efectos. También, en este caso, se ha realizado una evaluación 
psicológica valorativa. 
 
En un laboratorio universitario se está efectuando un experimento por el 
que se trata de comprobar los efectos de una serie de manipulaciones 
experimentales en una serie de parámetros de las respuestas (motoras, 
fisiológicas o cognitivas) de una serie de sujetos. El proceso de recogida de 
datos sobre las variables dependientes mediante observación, registros 
mediante aparatos o autoinformes suponen, también, tareas evaluativas. 
 
Estos y otros muchos ejemplos son demostrativos de la importancia y 
diversidad de la Evaluación psicológica en distintos contextos aplicados; 
incluso, cabe decir, que son tareas evaluativas las más frecuentes de las 
realizadas por los psicólogos (Fernández-Ballesteros, en prensa). Sin 
embargo, a la hora de describir tales tareas hemos utilizado diferentes 
rúbricas, así como los propósitos perseguidos en los distintos contextos de 
aplicación han sido diferentes. Todo ello requiere una aclaración; se trata de 
establecer el concepto de los diferentes términos utilizados (psicodiagnóstico, 
medición psicológica, evaluación, valoración) en la prosecución de diferentes 
objetivos (diagnóstico, orientación, selección, cambio) con el fin de llegar a 
una definición de lo que es o comprende a la Evaluación psicológica. 
 
Algunas distinciones terminológicas 
 
La constante, en todos los ejemplos presentados en el apartado anterior, 
estriba en que existe una serie de actividades de exploración, medida o 
análisis de comportamientos o fenómenos psicológicos relativos a un sujeto, o 
grupo especificado de sujetos, y que ello se realiza mediante un proceso de 
indagación y toma de decisiones. La diversidad estriba en que tales 
actividades se realizan con variados propósitos, en contextos diversos. Así, no 
tiene nada de extraño que tal pluralidad de actividades, contextos y objetivos 
11 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
psicológicos hayan determinado que, a lo largo del tiempo y de los distintos 
contextos culturales, las acciones evaluativas hayan adoptadodistintas 
denominaciones. 
 
En primer lugar, como señalábamos en otro lugar (Fernández-Ballesteros, 
1980; véase también Pelechano, 1988), el término psicodiagnóstico tomó 
carta de naturaleza, tanto en nuestro país como en otros contextos europeos, 
para hacer referencia a las actividades que nos ocupan y sirvió, incluso, como 
título de las correspondientes materias de los distintos planes de estudio de 
Psicología durante los últimos treinta y cinco años. Con una clara semántica 
médica y origen europeo (inicialmente utilizado por Herman Rorschach para 
denominar su conocida técnica de interpretación de manchas de tinta), tal 
denominación ha perdido, hoy en día, parte de su vigencia. Sin embargo, 
aunque su ámbito de generalidad haya decrecido, tal término sigue teniendo 
aplicabilidad cuando el objetivo de evaluación es el del diagnóstico 
psicológico: es decir, el de establecer la clasificación del sujeto en estudio con 
fines clínicos. 
 
Por otra parte, a lo largo de nuestros ejemplos, hemos hecho referencia a 
la aplicación de tests o técnicas de evaluación que conlleva cualquier actividad 
evaluativa. Es decir, no cabe duda que, cualquiera que sea el objetivo o el 
contexto de evaluación, han de ser aplicados una serie de dispositivos de 
medida o análisis en los que basar los juicios emitidos. Así, se ha producido 
tal equiparación de la Evaluación psicológica con los procedimientos de 
recogida de información a través de los cuales se realiza ésta —y, más 
concretamente, con los tests— que ha llevado, incluso, a denominar a nuestra 
disciplina Tests psicológicos como la pura acción de aplicar tests (o Testing). 
Evidentemente, la importancia de las técnicas a utilizar durante el proceso 
evaluativo es grande; ahora bien, el propio Cronbach (1990) señala cómo 
evaluación es un término más amplio que el correspondiente a la mera 
aplicación de tests, ya que connota la integración y valoración de la 
información recogida. Es por ello que, hoy en día, también en bibliografía 
anglosajona, ha ido decayendo el término «tests psicológicos» a la vez que se 
ha ido incorporando el de «evaluación psicológica». 
 
Hasta aquí, brevemente, hemos tratado de diferenciar las tres 
denominaciones más importantes de la disciplina que va a desarrollarse a lo 
largo de estas páginas, con lo que, también, estamos justificando el propio 
título de esta obra. Pero, además, conviene añadir, como punto de partida 
(como ya lo señalábamos hace años, Fernández-Ballesteros, 1980; véase 
también Sundberg, 1977; Pelechano, 1988), que en los últimos veinte años se 
ha producido una ampliación del objeto de la Evaluación psicológica. Así, en 
nuestros tres primeros ejemplos, la evaluación se dirigía, fundamentalmente, 
al estudio de las características psicológicas del/los sujeto/s en evaluación, 
mientras que en nuestro cuarto y quinto ejemplo la evaluación se refería a un 
específico contexto habitado o, incluso, en nuestro quinto ejemplo (y, en parte, 
en el primero) la evaluación o valoración se dirigía a una concreta 
intervención. Todo esto, que será ampliado convenientemente en las próximas 
páginas, plantea la necesidad de comentar dos términos etimológicamente 
idénticos en español: «evaluación» y «valoración». Pues bien, tratando de 
diferenciar entre ambos, a través de un estudio empírico (Fernández-
Ballesteros, 1985) pusimos de relieve que evaluación (assessment) hace 
referencia, fundamentalmente, al examen o exploración de personas, mientras 
que valoración (evaluation) implica semejantes actividades referidas a objetos 
(puestos de trabajo, tratamientos, programas). 
 
Por todo ello, hemos adoptado el término «evaluación psicológica» por 
cuanto vamos a presentar una visión introductoria sobre el estudio científico, 
mediante una serie de procedimientos de recogida de información, de las 
actividades psicológicas de una persona (o grupo especificado de personas) 
con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Tan sólo, dedicaremos dos 
capítulos a las extensiones actuales de la Evaluación psicológica, es decir, a 
la evaluación del ambiente y a la valoración de intervenciones, en la parte 
séptima de esta obra. 
 
Hasta aquí, una referencia sincrónica de los elementos pertinentes a 
nuestra disciplina. A continuación vamos a tratar de hacer una breve reseña 
con el fin de presentar un análisis diacrónico de los hallazgos e hitos históricos 
que justificarán, desde esta perspectiva, nuestro concepto de la Evaluación 
psicológica. 
 
Breve reseña histórica reciente 
 
La Evaluación psicológica, como subdisciplina de la Psicología, transcurre 
históricamente en paralelo a ella. Por tanto, aunque resulta difícil entresacar 
sus hitos históricos específicos, vamos a abordar aquellos más relevantes 
relativos a su constitución y desarrollos recientes. No vamos a tratar aquí los 
antecedentes de la disciplina; el lector interesado deberá consultar textos 
12 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
especializados como los de Dubois, 1970; McReynolds, 1975; Fernández-
Ballesteros, 1980, 1983; Carpintero, 1989. 
 
Constitución 
Tres son los autores que comparten la paternidad de la constitución de la 
Evaluación psicológica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. Veamos 
sus principales aportaciones en lo tocante a nuestra disciplina. 
 
Francis Galton (1822-1911) 
 
Padre de la Psicología diferencial, cuyo objetivo básico fue la descripción y 
medición de las características lunarias. Ya en 1869, con su publicación 
Classification of Men According to Their Natural Gifts, inició el estudio 
psicológico de las diferencias individuales. Pero fue en 1883 cuando publicará 
su obra más importante, Inquiries into Human Faculty and its Development, 
punto de partida de los tests mentales. A él se debió el que pudiera llevarse a 
cabo una primera rudimentaria evaluación psicológica, ya que, en 1884, creó 
un «Laboratorio Antropométrico» en el «South Kensington Museum» de 
Londres, donde cualquier persona por poco dinero podía conseguir medir su 
estatura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, rapidez de golpeteo, 
capacidad auditiva, agudeza visual, capacidad sensorial discriminativa y otra 
serie de evaluaciones sensoriales, perceptivas y motoras (véase Dubois, 
1970). 
 
Con todo ello, no cabe duda de la importancia de Galton para la Evaluación 
psicológica ya que sintetiza con su obra objetivos evaluativos científicos y 
aplicados y lleva a la vida cotidiana la tecnología psicológica que había 
permanecido durante años en los laboratorios. 
 
McKeen Cattell (1860-1944) 
 
Sus objetivos científicos, fundamentalmente diferencialistas, le llevan a 
realizar su tesis doctoral sobre el estudio diferencial de los tiempos de 
reacción bajo la dirección de Wundt. A él se deben una serie de pruebas 
psicológicas para la medida de la presión dinamométrica, la velocidad de 
rotación del brazo, la habilidad para percibir estimulación en la palma de la 
mano, la memoria para las letras, etc. En 1890 acuñó el término «test mental»; 
el objetivo de tales pruebas lo caracterizó en la determinación del rango, 
exactitud y naturaleza de las facultades psicológicas, así como en la 
posibilidad de reunir suficiente material como para hallar los factores que 
regulan el desenvolvimiento de estas facultades, sus conexiones,- así como 
sus perturbaciones. Es también el primer autor que plantea baterías de 
pruebas para la evaluación psicológica, proponiendo en 1896 dos baterías 
diferentes, cada una conformada por una serie de tests. Rechaza 
abiertamente la introspección y mantiene como objetivo prioritario la utilización 
de procedimientos de medición objetivos en el estudio de las ejecuciones de 
los sujetos en diversas tareas. 
 
La propuesta de los tests mentales como instrumentosde medida de 
determinadas características psicológicas, las técnicas de evaluación de 
funciones sensoriales, perceptivas y motoras y el énfasis en la utilización de 
medidas objetivas, son las principales aportaciones de McKeen Cattell a la 
constitución de la Evaluación psicológica. 
 
Alfred Binet (1857-1911) 
 
Este autor traspasa el interés por las funciones sensoriales, perceptivas y 
motoras —objetivos planteados por Galton y Cattell—. Así, dice: «no son las 
sensaciones, son las facultades psíquicas superiores lo que hace falta 
estudiar, son 7 ellas las que juegan el puesto más importante y la Psicología 
individual deberá prestar mucha más atención a ellas» (Binet y Henri, 1905, 
pág. 416). En la consecución de tales objetivos propone el método de lo que 
serán los tests mentales; con tales pruebas se integrará el estudio de la 
memoria, las imágenes mentales, la imaginación, la atención, la comprensión, 
la sugestibilidad, los sentimientos estéticos y morales, y hasta la fuerza de 
voluntad. Asimismo plantea tres tipos de requisitos que esas pruebas deben 
reunir: que estén formadas por tareas sencillas; creen su aplicación se invierta 
poco tiempo, que sean independientes del examina- gue lós_resultados 
obtenidos puedan ser contrastados por otros observadores. 
 
Es el primer autor que emite un concepto claro de «diagnóstico 
psicológico». Así, compara tres tipos de métodos complementarios en el 
estudio diferencial del niño normal y retrasado, el examen médico basado en 
exploraciones físicas y fisiológicas que es realizado por el médico, el examen 
escolar que incluye el análisis de los aprendizajes que se desarrollan en la 
escuela y que ha de realizar el maestro y el diagnóstico psicológico por él 
enunciado y que dará lugar al primer test de medida de la inteligencia. Sus 
trabajos sobre la medida de la inteligencia fueron llevados a cabo por Binet 
entre 1903 y 1909, con la colaboración de Simon, y fueron inmediatamente 
recogidos por otros investigadores europeos y americanos como Decroly, 
13 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
Stern, Terman, Goddard, Kuhlman y otros muchos, hasta tal punto que en 
1914 existían ya 254 estudios publicados referidos a los tests de Binet. 
 
El interés por la evaluación de las funciones superiores, la consideración 
del examen psicológico como independiente y complementaria de la 
exploración médica y de la evaluación pedagógica y la constitución del primer 
test de medida de la inteligencia parecen suficientes méritos como para 
considerar a Binet como uno de los padres de la Evaluación psicológica. 
 
Estos tres autores, con ser de gran relevancia, comparten el mérito en la 
constitución de nuestra disciplina con otros científicos como Thorndike (1874-
1949), cuya ingente obra, base de la Psicología del aprendizaje, abarca 
estudios sobre la inteligencia, así como la contrucción de pruebas 
psicopedagógicas que aún hoy siguen vigentes Otro autor que merece la pena 
destacar es Ebbinghaus (1850-1909), que, dedicado a depurar procedimientos 
objetivos de medida de la fatiga mental, creó una serie de tests llamados de 
«completamiento» con los que trató de medir las habilidades de los sujetos 
para la asociación de elementos verbales en una combinación significativa. 
Todo ello supuso un primer intento de evaluar las habilidades intelectuales de 
los sujetos mediante pruebas grupales. Desde una perspectiva diferente, la 
obra de Freud, La interpretación de los sueños, publicada en 1900, va a 
representar el primer jalón en la formulación de un modelo dinámico de la 
evaluación y, más concretamente, del diagnóstico de lo inconsciente mediante 
técnicas de asociación. En esta misma línea, Jung, en 1906, presentará su 
test de asociación de palabras, mediante el cual proponía realizar el análisis 
de los conflictos inconscientes. Por último, cabe señalar que también las 
elaboraciones de los primeros psicólogos matemáticos, como Pearson y 
Spearman en la última década del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX, 
van a dar lugar a importantes técnicas estadísticas que son la base 
matemática necesaria para los estudios de grupo propios de la Psicología 
diferencial a través de los cuales serán construidos los tests psicológicos. 
 
La constitución de la Evaluación, producida como una derivación de la 
psicología científica establecida durante el último cuarto del siglo XIX, abarca 
un período aproximado de 1890 a 1910. Durante este período se perfila el 
concepto de la Evaluación psicológica como aquella disciplina dedicada al 
análisis de la individualidad a través de la evaluación de características 
sensoriales, perceptivas y motoras, así como de funciones superiores y, todo 
ello, a través de una serie de técnicas que adoptan el nombre de «tests 
mentales». 
 
Desarrollos 
 
Con base en el objetivo de concisión que nos hemos propuesto, vamos a 
plantear los desarrollos de la Evaluación psicológica acontecidos desde 1910 
a 1970, en forma de listado cronológico. Los criterios que nos han guiado en la 
elección de los hitos históricos reseñados son dos: conceptuales y 
tecnológicos. Es decir, vamos a referirnos a aquellas fechas, autores y obras 
que produjeron bien un desarrollo conceptual (en el sentido de introducir 
nuevas vías de análisis de las cuestiones evaluativas) bien a nuevos 
desarrollos tecnológicos (en el sentido de innovadores procedimientos de 
evaluación y medida). Por otra parte, interrumpimos nuestra breve historia en 
los años setenta con el fin de dejar un lapso, de al menos veinte años, hasta 
nuestro momento presente. 
1910 Kent y Rosanoff establecen una incipiente validación del «Test de 
asociación de palabras» de Jung. 
1912 Rossolimo publica el método de perfiles a través del cual cuantificar 
los aspectos diferenciales entre componentes innatos y adquiridos. 
1914 Woodworth construye el primer test colectivo de medida del ajuste 
personal, el Personal Data Sheet, que se aplicará a miles de 
soldados con fines de selección durante la Primera Guerra Mundial. 
1915 Aparece el «Test de laberintos» de Porteus, con el que se pretende la 
evaluación de las capacidades mentales libre de influencias 
culturales. 1916 Primera adaptación norteamericana de las escalas 
de Binet que adopta el nombre de «Escala de Stanford-Binet para la 
medición de la inteligencia». 
1918 Se empren4e la evaluación de la inteligencia de miles de soldados 
aliados en la Primera Guerra Mundial mediante los tests Army Alpha 
y Army Beta. 
1919 Gesell edita la primera «Escala de desarrollo» para la evaluación de 
las primeras edades de la vida. 
1921 Rorschach publica su Psychodiagnostik, en el que se presenta su 
técnica de evaluación de la personalidad mediante la interpretación 
de manchas de tinta. 
1926 Hartshorne y May realizan la primera crítica de los rasgos y tests de 
personalidad a través de sus estudios sobre la honestidad. 
1926 Goodenough edita el «Test de dibujo de la figura humana», el cual 
supone el primer antecedente de las técnicas de dibujo en la 
14 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
Evaluación psicológica. 
1934 Jacob L. Moreno publica su obra 14l o Shall Survive, en la que sienta 
las bases de los tests sociométricos y situacionales. 
1935 Von Lennep publica la primera técnica temática proyectiva, su «Test 
de cuatro cuadros». 
1935 Vygotsky formula el concepto de «zona de desarrollo próximo», 
antecedente de la importancia de la evaluación de estrategias 
cognitivas frente a productos intelectuales. 
1936 Se publica la primera escala de medida del desarrollo social, la 
VinelandSocial Madurity Scale de Doll. 
1938 Murray presenta, junto a su teoría de la personalidad (elaborada con 
Morgan), la técnica proyectiva «Test de Apercepción Temática» 
(TAT). La importancia de este hecho reside no sólo en la 
elaboración de una nueva técnica proyectiva de relato sino, también, 
en que mediante esta técnica se propone la evaluación de las 
interacciones ambiente-conducta. 
1939 David Wechsler publica la primera edición de su «Medida de la Inteli-
gencia del Adulto». 
1942 Hathaway y McKinley presentan el primer inventario clínico de 
evaluación de entidades nosológicas psiquiátricas, el Minnesota 
Multiphasic Personality Inventory. 
1947 Halstead con su Brain and Intelligence y Luria con su Restauración 
de la función tras una lesión cerebral sientan las bases de la 
evaluación neuroapsicológica. 
1950 Shapiro presenta en la Reunión Anual de la Sociedad Británica de 
Psicología el trabajo Un enfoque experimental al diagnóstico 
mediante tests psicológicos, en el que sienta las bases para una 
evaluación experimental, siendo también un importante antecedente 
de la evaluación conductual. 
1950 Tyler, en su Basic Principie in Curriculum and Instruction, sienta las 
bases para la valoración de programas e intervenciones. 
1957 Edwards presenta sus trabajos sobre la «deseabilidad social», a 
través de los cuales se va a poner de manifiesto la importancia de 
los «estilos de respuesta» en los cuestionarios de personalidad. 
1957 Cronbach y Gleser publican Psychological Tests and Personnel 
Decisior_ donde se propone una teoría formalizada a aplicar en el 
proceso de evaluación. 
1963 Staats publica su Complex Human Behavior, donde se sientan las 
bases para su evaluación conductual integradora. 
1965 Kanfer y Saslow, con la publicación de su trabajo Behavioral Análisis, 
desarrollan un nuevo modelo de evaluación conductual. 
1967 Anastasi, en su trabajo Psychology, Psychologists and Psychologict 
Testing, denuncia la enorme separación entre la Evaluación 
psicológica la Psicología. 
1972 Feuerstein edita su The Dinamic Assessment of Retarded 
Performers, que supone el inicio de un modelo cognitivo en la 
evaluación del funciona-miento intelectual. 
1974 Moos publica The Social Climate Scales: An Overview, que 
representa un consolidado esfuerzo en la evaluación del ambiente. 
 
Hasta aquí los hechos históricos más relevantes en la consolidación de la 
Evaluación psicológica de 1910 a 1974. Nuestro interés, con esta sucinta 
enumeración, es el de justificar el propio concepto de la disciplina que 
determinará e= contenido de esta obra. El lector que desee profundizar en 
estos aspectos histórica deberá consultar las obras especializadas en Dubois 
(1970), McReynolds (1971 Fernández-Ballesteros (1980), Pelechano (1988) y 
Carpintero (1989). 
Si hemos hecho una enumeración mínimamente sustantiva, el análisis de 
todos esos eventos históricos nos permite establecer una serie de 
conclusiones. En priva lugar, que gran parte de los sucesos relatados son 
relevantes no sólo para Evaluación sino para otras áreas o especialidades de 
la Psicología. Así, la Psicología diferencial y de la personalidad ejercen un 
papel importantísimo, ya que van a significar nuestro sustrato metodológico y 
teórico. Así también, los avances de la Psicopatología, la Psiconeurología, la 
Psicología social, así como la aplicación de los principios de la Psicología del 
aprendizaje a la clínica, han supuesto hechos históricos determinantes en la 
construcción de esta disciplina. Por último, las exigencias sociales en el 
ámbito clínico, escolar y de las organizaciones han promovido la elaboración 
de técnicas evaluativas, dando lugar a la tecnología de la Evaluación 
psicológica. 
 
En segundo lugar, de lo enumerado se deriva que la mayor parte de las 
realizaciones producidas en el ámbito de la Evaluación hasta, por lo menos, 
los años cincuenta se ha centrado en el desarrollo de una tecnología 
evaluativa dirigida al análisis y constatación de atributos psicológicos, 
entidades nosológicas y constructor dinámicos. Esto puede verificarse si se 
examinan detenidamente las recopilaciones hechas por Buros (1938, 1941, 
1949, 1953, 1959, 1965, 1972, 1978, 1987 y 1992), las series Advances in 
15 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
Psychological Assessment editadas por McReynolds (1969, 1971, 1975a, 
1978, 1981, y 1987) o el examen de los pocos textos de esta primera época 
realizados por españoles, como el de Álvarez Villar (1963). Sin embargo, 
existen escasas elaboraciones sobre la formulación de las bases conceptuales 
y metodológicas de la propia disciplina; es decir, se echa en falta una reflexión 
sobre el objeto y el proceso de la Evaluación psicológica (véanse Pawlik, 
1980; Fernández-Ballesteros, 1980). Es a partir de los años setenta cuando 
comienza una nueva época en la que, junto con la puesta en cuestión y crítica 
de una evaluación exclusiva-mente realizada con base en tests de medición 
de características individuales, van desarrollándose modelos (como el 
conductual y el cognitivo) y tecnología conectada con la Psicología básica. Por 
otra parte, es también a partir .de los años setenta cuando se extiende el 
propio objeto de la evaluación, pasando del énfasis en el análisis de las 
características individuales a la evaluación de interacciones persona-ambiente 
, de ahí, a la evaluación del propio ambiente y a la valoración de 
intervenciones (véanse Fernández-Ballesteros, 1980, 1983; Pelechano, 1988). 
 
De otro lado, el análisis de los datos históricos que hemos aportado nos 
debería llevar a perfilar una serie de modelos. En primer lugar, la mayor parte 
de las elaboraciones se han producido en el ámbito diferencial como una 
derivación del objetivo fundamental de este enfoque de la Psicología, a saber, 
el hallazgo de atributos o características psicológicas y psiquiátricas básicas 
en las que los seres humanos difieren. Desde esta perspectiva, se ha 
formulado lo que McReynolds (1971) ha denominado modelo del atributo. 
Desde este modelo, la Evaluación tendría por objeto el hallazgo de las 
puntuaciones diferenciales que un sujeto obtiene en una serie de atributos, es 
decir, su posición relativa (con arreglo a la que obtienen otros sujetos) en una 
determinada característica, con el objetivo de predecir su conducta en 
diversas situaciones clínicas, laborales o escolares. 
 
Pero en nuestro listado histórico también figuran hechos que ligan la 
Evaluación con el Psicoanálisis. Es precisamente desde el Psicoanálisis y la 
Psicología dinámica desde donde se desarrollan las técnicas proyectivas que 
en una época fueron las más importantes técnicas evaluativas. Se crearon (y 
se siguen creando) con el objetivo básico de analizar el mundo inconsciente 
de los sujetos e, incluso, como técnicas de verificación de los principios 
psicodinámicos. Todo esto ha dado lugar a un modelo dinámico a través del 
cual se pretende el análisis de la vida mental inconsciente del sujeto en 
exploración en base a lo cual se efectuará la explicación de su 
comportamiento. 
 
Pero también el conductismo y sus derivaciones han dado lugar al llamado 
modelo conductual, desde el cual se busca el análisis de las relaciones 
funcionales existentes entre las respuestas (motoras y/o cognitivas y 
psicofisiológicas) objeto de estudio y aquellas variables que las mantienen o 
controlan, incorporando, en sus versiones actuales, no sólo condiciones 
ambientales sino también personales. 
 
Finalmente, los avances del paradigma dominante cognitivo han influido 
tanto en la cognitivización del modelo conductual como en la formación de un 
claro enfoque cognitivo de la Evaluación. 
 
Puede repararse en que un buen nutrido grupo de hechos históricos 
relevantes para nuestra disciplina se han producidoa instancias aplicadas; es 
decir, urgencias sociales y elaboraciones desde la Psicología clínica han 
mediado a la hora de construir instrumentos que permitan la selección, 
orientación, diagnóstico o desplazamiento de los sujetos. Mientras que los 
objetivos de selección u orientación no han dado lugar sino a la construcción 
de técnicas o tests de evaluación —excepción hecha del trabajo de Cronbach 
y Glesser antes citado—, el interés de médicos y psiquiatras de obtener 
constatación objetiva, mediante pruebas psicológicas, de la nosología y otras 
disfunciones neurológicas ha dado lugar a un modelo médico (Hathaway y 
McKinley, Bender, Wechsler) del Psicodiagnóstico a través del cual se 
pretende la clasificación del sujeto en base a una serie de entidades 
nosológicas o etiquetas diagnósticas. 
 
En definitiva, podemos resumir diciendo que de los desarrollos de la 
Evaluación, como disciplina derivada de la Psicología científica, se plantean 
cinco modelos fundamentales, los cuales, partiendo de distintos objetivos de 
evaluación y ámbitos de aplicación, van a dar lugar a concretos 
procedimientos y formas de «hacer» evaluación. En el siguiente apartado 
analizaremos tales modelos. 
 
Modelos de Evaluación psicológica 
 
Existen una serie de asunciones previas importantes a la hora de 
establecer e concepto —definición y objeto— de la Evaluación psicológica, 
derivadas de los principales hechos históricos ocurridos durante la 
16 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
constitución y primeros desarrollos de nuestra disciplina. Estos supuestos son 
los siguientes: 
 
1. La Evaluación psicológica es una subdisciplina de la Psicología 
científica. Esto quiere decir que se nutre de los hallazgos de las distintas áreas 
de la Psicología, especialmente de la Psicología de las diferencias 
individuales, de la personalidad, cognitiva, del aprendizaje, de la 
psicofisiología y psiconeurología, de la psicopatología, de la Psicología social, 
así también de algunos desarrollos de la Psicología aplicada y sus técnicas, 
que han sido posibles gracias a los avances metodológicos de la Psicología 
experimental y matemática. El conjunto de todas las elaboraciones sirve de 
base a las realizaciones evaluativas. Esto implica que todos esos 
conocimientos psicológicos son necesarios a la hora de emprender una 
evaluación. 
2. La diferencia, en lo fundamental, entre Psicología y Evaluación 
psicológica, está en que mientras la Psicología tiene por Objeto el estudio de 
la conducta humana con el fin de llegar a establecer los principios generales 
que en ella rigen, la Evaluación se dirige al estudio científico de un sujeto, y 
cuando decimos «un sujeto» nos referimos a un ente individual, 
prioritariamente una persona, pero, por extensión, también a un específico 
grupo de personas. Evidentemente, la Evaluación no tiene por objetivo el 
hallazgo de principios generales, puesto que su objeto son actividades o 
condiciones de un sujeto individual y, ya se sabe, no puede hacerse ciencia de 
la individualidad. El Objetivo de la Evaluación es, precisamente verificar si los 
principios generales establecidos por la Psicología en sus distintas 
especialidades se dan en ese sujeto individual. 
3. La Evaluación psicológica requiere de una tecnología con la que dar 
cuenta fiable y válida de las unidades de análisis comportamentales. Es por 
esto que el evaluador está también interesado en la construcción de esa 
tecnología. A su vez, las técnicas de evaluación suponen una particular área 
de nuestra disciplina que, además, sirve a la ciencia psicológica básica. 
4. La Evaluación psicológica se realiza con objetivos aplicados de 
descripción, diagnóstico, orientación y/o tratamiento (o cambio de conducta). 
Estos objetivos guían, necesariamente, la Evaluación. 
5. Al igual que sucede con la ciencia psicológica, existen distintos 
acercamientos, enfoques o modelos que han servido de base a la Evaluación, 
los cuales difieren en una serie de aspectos. Ellos darán lugar a distintas 
alternativas conceptuales y metodológicas que van a ser estudiadas en los 
siguientes apartados. 
 Derivados de los desarrollos históricos, cinco han sido los principales 
modelos que han servido de base a la Evaluación: el del atributo, el dinámico, 
el médico, el conductual y el cognitivo. Tales modelos no se han derivado, 
paralelamente, de los distintos paradigmas que se han ido sucediendo durante 
la constitución histórica de la Psicología. Forns, Kirchner y Torres (1991) 
consideran modelos de Evaluación psicológica prácticamente a todos los 
paradigmas procedentes de la Psicología. En nuestra opinión, la mayor parte 
de los sistemas psicológicos no ha llevado consigo su correspondiente versión 
evaluativa. Para poder considerar que un modelo o°? teoría psicológica tiene 
su correspondiente versión evaluativa tiene que haber,¡ producido desarrollos 
innovadores en la forma de hacer evaluación; es decir, en el 7 qué (variables), 
cómo (métodos), con qué (técnicas) o dónde (ámbito de aplicación) evaluar. 
Así, la fenomenología, a pesar de entrañar un importante sistema psicológico, 
no ha desencadenado, propiamente, un modelo evaluativo e, incluso, ha 
negado la posibilidad de su existencia. Sí es cierto que la fenomenología es 
una de las inspiradoras, como luego veremos, de las aproximaciones 
cualitativas a la Evaluación pero no se ha configurado como un modelo 
evaluativo consistente. Por otra parte, algunos modelos evaluativos, como el 
modelo médico, no se han derivado, propiamente, de sistemas psicológicos 
sino que han supuesto un transvase desde otras disciplinas en conjunción con 
las aplicaciones de la Psicología. 
 
Pero, aunque los modelos de la Evaluación no son paralelos a los sistemas 
psicológicos, sí que están presentes en ellos las características o rasgos 
distintivos de los principales paradigmas de la Psicología. Un estudio que va a 
permitirnos verificar este punto es el que llevó a cabo Coan (1968) con la 
empresa de hallar empíricamente las más importantes dimensiones presentes 
en la Psicología. A través del análisis factorial, Coan analiza las variables 
entresacadas de los más importantes teóricos de la Psicología (concretamente 
54) con la suposición de que esto pondría de manifiesto las distintas 
tendencias constantes a lo largo del tiempo y de los sistemas psicológicos. Se 
detectaron 34 variables de contenido, metodología, supuestos básicos y 
modos de conceptualización. En el primer análisis, factorial (que es el que nos 
proponemos destacar ahora) obtuvo 6 factores bipolares: endógeno-exógeno, 
dinámico-estático, mentalista-objetivo, molar-molecular, nomotéticoidiográfico, 
cuantitativo-cualitativo. Como puede apreciarse, parte de estos factores hace 
referencia a aspectos conceptuales (endógeno-exógeno, mentalista-objetivo 
molar-molecular, dinámico-estático), mientras que otros lo hacen a la 
metodología; (nomotético-idiográfico, cuantitativo-cualitativo). En definitiva, lo 
17 MÓDULO 0508 PRÁCTICA SUPERVISADA I. INTERVENCIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES 
 
 
 
que es importan-te para nuestros objetivos es que esos factores bipolares van 
a aparecer en nuestros modelos en tanto en cuanto van a ser examinados en 
base a las siguientes características: formulación teórica de partida, clase de 
variables utilizadas, método básico y técnicas, nivel de inferencia, objetivos de 
evaluación y ámbito de aplicación. En base a estas siete fuentes de variación 
y análisis vamos a pasar revista a los cinco modelos planteados durante la 
historia de la Evaluación psicológica, cuya síntesis se presenta en la tabla 1.1. 
 
Tabla1.1 
Modelos aluación Psicológica de Ev
 
Formulación teórica 
 
No cabe duda que detrás de cada evaluador existe una teoría psicológica. 
Esto le llevará a discriminar la información que recibe sobre el caso, a formular 
determinadas hipótesis, a elegir determinadas técnicas de recogida de 
información y análisis de datos, con todo lo cual obtendrá unos determinados 
resultados. Es decir, el marco referencial teórico del psicólogo evaluador le 
guiará hacia una determina-da evaluación. 
 
Un aspecto esencial de cualquier modelo teórico de la Psicología está en 
los supuestos sobre los determinantes de la conducta. Con ello se está 
haciendo referencia al factor bipolar hallado por Coan «endógeno-exógeno». 
Siguiendo esta polarización, de un lado , la «conducta» (C) o la «respuesta» 
(R) —es decir, nuestro objeto de estudio— puede considerarse en función de 
lo endógeno, lo interno, también denominado desde nuestros modelos, 
indistintamente, «organismo» (0) o «persona» (P). Se entiende por ello bien 
las condiciones biológicas del individuo bien las características personales o 
intrapsíquicas de éste. De otro lado, se propugna también que la conducta 
humana puede estar en función de variables exógenas o externas, haciendo 
con ello referencia al ambiente (A) o mundo físico y social. Ello es 
operativizado en contextos, situaciones (S) o/y estímulos (E). 
Modelo Formulación 
teórica 
Variables Métodos Técnicas (Ejs.) Nivel de 
inferencia 
Objetivos Ámbitos
de 
aplicación
Atributo C = f P 
Cy = f Cx 
Rasgos 
Factores 
Dimensiones 
Estrategias 
correlacionales 
Cuestionarios 
de personalidad 
Tests de inteligencia 
Nivel II 
Nivel III 
Predicción 
Descripción
Pseudo- 
explicación
Escolar 
Organizaci
ones 
Dinámico C = f P Construcciones 
teóricas 
Estructura de la 
personalidad
Observación 
clínica 
Técnicas 
proyectivas 
Nivel IV Explicación 
Comprensió
n 
Clínico 
Médico C = f P 
C = f O 
Entidades 
nosológicas 
Trastornos 
biológicos 
Estrategias 
correlacio- 
nales 
Tests: 
Cuestionarios 
Escalas de 
observación 
Baterías neurops. 
Nivel II 
Nivel III 
Descripción
Clasificación
Pronóstico 
Explicación 
Clínico 
Radical: 
C = f A 
Ambientales 
Motoras 
Conductu
al 
Cognitivo/Co
nductual: 
C = f P x A 
Cognitivas 
Motoras 
Fisiológicas 
Ambientales
Estrategias 
experimenta- 
les y correla- 
cionales 
Técnicas de 
observación 
Autoinformes 
Registros 
fisiológicos 
Nivel 1 
Nivel II 
Explicación 
funcional 
Control 
1red" cc; p 
Clínico 
Escolar 
Organizaci
ones 
Laboratori
o 
Cognitivo C = f P Representacion
es 
Fases 
procesamiento 
Estrategias 
Estrategias 
experimenta- 
les y correla- 
cionales 
Ejecución 
ante tareas 
cognitivas 
Autoinformes 
Nivel III 
Nivel IV 
Descripción
Predicción 
Explicación 
Laboratori
o 
'Escolar 
Clínico 
 
Conviene resaltar que los distintos autores han venido empleando distintas 
simbolizaciones para iguales o semejantes conceptos. Así, las abreviaturas P 
(persona) y O (organismo) han sido ambas utilizadas para hacer referencia a 
variables psicológicas explicativas internas, mientras que E (estímulo), S 
(situación) o A (ambiente) lo han sido para hacer referencia a las variables 
explicativas externas. Así como se ha empleado C o R indistintamente para 
denominar la conducta o la respuesta que es explicada. Nosotros, en esta 
obra, vamos a optar por referirnos a la conducta o la respuesta con C, vamos 
a denominar a los determinantes psicológicos internos con P y vamos a dejar 
la abreviatura O tan sólo a la hora de hacer referencia a las condiciones 
organísmicas biológicas. Por último, vamos a simbolizar con A a los 
determinantes externos o ambientales del comportamiento. 
 
Los cinco modelos se sitúan en uno u otro polo de tal factor. Así, el modelo 
del atributo supone que la conducta está en función de variables personales u 
organísmicas también llamadas intrapsíquicas o genotípicas. Tales variables 
no pueden ser evaluadas directamente, sino que es menester tener indicación 
de ellas por medio de las manifestaciones externas de los sujetos o variables 
fenotípicas. Las relaciones entre unas y otras se establecen por medio de 
técnicas correlacionales. Ahora bien, aunque la formulación esquemática de 
este modelo sería la de C = f P (la conducta está en función de la persona), 
algunos autores, dentro de este enfoque, pretenden objetivos más modestos, 
es decir, los de predecir desde una serie de comportamientos otros, por lo 
cual una segunda formulación desde este mismo modelo es la de Cy = f Cx (la 
conducta predictora es una función de otra conducta criterio). 
 
Por su parte, desde el modelo dinámico se preconiza que el 
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comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones 
teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad, las cuales, 
junto a una serie de dinamismos internos inconscientes, determinan la 
conducta, por lo que cualquier manifestación conductual será entendida como 
una expresión de una condición interna de la persona (C = f P). 
 
Desde el modelo médico sé trata de conocer la etiqueta o entidad 
nosológica aplicable a un determinado sujeto que presenta un trastorno 
conductual con el supuesto de que este está condicionado por la etolología de 
la determinada desviación conductual que se explora y, por ende, va a llevar 
el tipo de tratamiento a emplear. En efecto, algunas de las posibles 
disfunciones conductuales tienen una base biológica o física (como sucede, 
por ejemplo, en la parálisis general progresiva cuya causa está en la sífilis), 
pero generalizar esto a toda la psicopatología es, como se sabe, un enorme 
error conceptual (para una revisión, véanse Eysenck, 1976; Bayés, 1980; 
Fernández-Ballesteros, 1981a). En todo caso, el modelo médico explica la 
conducta anormal en base a factores endógenos o internos, bien biológicos, 
bien intrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función de condiciones 
biológicas (C = f O) o personales (C = f P). El modelo conductual introduce 
variables ambientales en la explicación del comportamiento, pero mientras 
que en la alternativa radical la conducta (esencialmente motora) se supone 
una función de condiciones ambientales, el modelo conductual-cognitivo 
considera que en su explicación interviene la intervención de factores 
personales y ambientales. 
 
Por último desde la proximación cognitiva a la Evaluación psicológica, 
podemos hablar, hoy en día, de un modelo desde el cual la conducta es 
explicada a través de una serie de procesos y estructuras mentales internas, 
por lo que, muy sucintamente, podríamos decir que la conducta es una función 
del mundo cognitivo de la persona (C = f P). 
 
Conviene resaltar que en todos los modelos comentados el énfasis en lo 
endógeno-exógeno se requiere, fundamentalmente, al peso de uno u otro en 
la explicación de la conducta actual. Es decir, a la hora del análisis de la 
conducta actual del sujeto se echa mano bien de condiciones internas 
inferidas, bien de condiciones externas presentes; los autores hacen escaso 
énfasis en la génesis histórica de las variables objeto de estudio. En mayor o 
menor medida, los modelos que hemos situado en el polo endógeno aceptan 
que las variables intrapsíquicas explicativas de la conducta han sido gestadas 
en la interacción del organismo biológico y el ambiente. En definitiva, nuestros 
modelos endógenos están planteando la evaluación como el estudio de 
determinadas variables intrapsíquicas persona-les o biológicas sin negar —
desde luego— que éstas, en el momento de ser evaluadas, sean —en mayor 
o menor medida— producto histórico tanto del organismo en un sentido 
biológico como del ambiente. 
 
Pero además, esta polarización teórica conlleva una importante