Introducción a las redes de aprendizaje - Rose Marquez

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Unidad 1
Introducción a las redes
de aprendizaje
Lectura 1
 
1.1. Perspectiva general: ¿qué son las redes de aprendizaje y quién las usa?
Imaginen aprender con compañeros, expertos y material didáctico que están a su disposición siempre que ustedes quieran o los necesiten. Estos «compañeros de clase» viven en Moscú, en Ciudad de México, en Nueva York, Hong Kong, Vancouver y Sidney. Proceden de centros urbanos y de áreas rurales. Y como ustedes, nunca tienen que salir de sus casas. Están todos aprendiendo juntos no en un lugar en el sentido habitual, sino en un espacio común, en un ciberespacio, haciendo uso de sistemas de redes que conectan a gente de todo el globo. Su «aula» de aprendizaje en red es cualquier parte donde tengan un ordenador personal, un módem y una línea telefónica, antena parabólica o estación de radio. Conectarse a la red convierte su pantalla de ordenador en una ventana al mundo del aprendizaje.
Estos espacios comunes se denominan redes. Las señales telefónicas y de transmisión por satélite forman una enorme red que puede comunicar un ordenador con otro de cualquier parte del mundo. Con el apoyo de estas redes, los educadores pueden crear entornos efectivos de aprendizaje en los que educadores y alumnos con residencia en lugares distintos trabajen juntos en la producción de conocimientos y habilidades relacionados con un tema en particular.
La mayoría de los sistemas aptos para el aprendizaje en red solamente transmiten texto (algunos también soportan comunicación sonora o gráficos). La palabra escrita es un medio extraordinariamente apropiado para la construcción, revisión colectiva y la transmisión del conocimiento. Prácticamente toda la educación se construye en torno a libros de texto y ejercicios escritos, pero las redes de comunicación en entornos informáticos (CEI) introducen un texto interactivo que permite compartir la información y la construcción de conocimiento en grupo. La mayoría de redes CEI son asincrónicas, un rasgo que, junto con la naturaleza textual de la comunicación, permite a todos los participantes trabajar a su ritmo individual y tomarse el tiempo que necesiten para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir preguntas, ideas o informació n con los demás.
Si se presta atención al diseño de cursos y se ofrece la asistencia necesaria, estos espacios comunes pueden convertirse en sede de experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimientos en donde los alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás.
El aprendizaje conjunto puede ser mucho más interesante y efectivo que aprender solo. Piensen en una de las primeras estructuras de aprendizaje en colaboración que casi todos hemos vivido: el concurso de ortografía. Recuerden la experiencia de concentrarse y pensar junto con los demás miembros de su equipo mientras trataban de deletrear las palabras que se les presentaban. Su esfuerzo era mayor que si les hubieran dado una lista de palabras para memorizar a solas, y además resultaba más divertido. O piensen por ejemplo en los juegos de rol como herramienta para aprender a solucionar un problema ético, a salvar una selva tropical o a dirigir un negocio. Así es como funciona el aprendizaje en colaboración: como un trabajo conjunto en equipos que pueden ir desde dos personas hasta una clase entera o una escuela entera.
Las redes de aprendizaje en entornos informáticos se usan en todos los niveles y campos de la educación. Desde la guardería hasta el nivel preuniversitario, hay clases enteras de alumnos conectadas. En la universidad, los estudiantes usan redes como complemento de las actividades de curso, para participar en cursos impartidos en red o inscribirse en programas enteros que tienen lugar en «campus virtuales» a los que se accede mediante redes informáticas. Los cursos de formación empresarial y gubernamental para trabajadores se imparten en red a través de una combinación de entornos, incluyendo CEI. La educación continua no acreditada y los grupos de autoaprendizaje también se aprovechan de esta nueva opción educativa. (Ver Apéndice 1, que ofrece una lista de servicios comerciales para el aprendizaje en la red).
En suma, las redes de aprendizaje son grupos de personas que usan redes CEI para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para su tarea. El uso de redes informáticas en la educación primaria, secundaria, universitaria y en la enseñanza para adultos introduce nuevas opciones para transformar las relaciones y los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. El uso de estas redes está generando reacciones entusiastas por parte de los educadores y alumnos, que descubren que las tecnologías de redes pueden mejorar las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje así como inaugurar oportunidades novedosas para la comunicación, la colaboración y la producción de conocimientos. En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y al mismo tiempo necesario debido al acelerado ritmo del cambio social y tecnológico, la conveniencia y la efectividad de este nuevo modo de aprendizaje lo convierten en una de las fuerzas educativas más importantes de cara al siglo XXI.
1.2. Perspectiva histórica general de las redes informáticas de aprendizaje
La comunicación por medio de redes informáticas tuvo su inicio en la década de 1960 con el correo electrónico entre ordenadores conectados en tiempo real. La gente se comunicaba enviando mensajes dentro de un mismo ordenador central mediante terminales no inteligentes conectadas a la misma unidad central o líneas telefónicas conmutadas (locales o de larga distancia). En 1969, ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network) fue desarrollada a modo de experimento del gobierno de Estados Unidos en la instalación geográficamente dispersa de líneas de paquetes conmutados (líneas telefónicas dedicadas a la comunicación de datos), con el propósito inicial de conectar a investigadores situados en centros informáticos remotos para compartir hardware y software, como por ejemplo, espacio de disco informático, capacidad de procesamiento, bases de datos y ordenadores (La Quey 1993, Quarterman 1993). Los usuarios se dieron cuenta rápidamente de que querían usar esas redes para enviarse mensajes entre ellos acerca del estado de sus proyectos (Quarterman 1993). A principios de los años 70, se añadió la función de correo electrónico y no tardó en convertirse en la prestación más usada de la red. Las listas de correo (o listas de distribución) se implantaron a continuación, dado que los usuarios descubrieron que a menudo querían enviar mensajes no solamente a individuos concretos conectados a la red, sino también a determinados grupos de gente, como por ejemplo todos los participantes en una aplicación concreta o en algún equipo. En 1983 ARPANET se dividió en ARPANET y MILNet (esta última era una red militar no confidencial), pero la comunicación entre ambas no se interrumpió. Sus vínculos y conexiones se convirtieron en la base de Internet, la ya mundial «red de redes» que une a millones de personas y decenas de millares de centros de recursos informáticos.
En los primeros años, los académicos y educadores tenían acceso limitado a las redes informáticas. El acceso a ARPANET se limitaba a temas militares y a contratar universidades que trabajaran en investigaciones para la defensa. Las redes con otras aplicaciones, como la UUCP, una red de comunicación mundial basada en el sistema operativo UNIR, descentralizada y cooperativa, y la USENET (User's Network) se desarrollaron a finales de la década de 1970, inicialmente al servicio de la comunidad universitaria y más tarde empleadas por organizaciones comerciales. A principios de la década de 1980 se fundaron BITNET (Because It's Time Network) y CSNET (Computer Science Network), afin de proporcionar redes a escala nacional para las comunidades académica e investigadora. Inicialmente estas redes no formaban parte de Internet, pero más tarde se desarrollaron conexiones especiales para permitir el intercambio de información y mensajes entre las diversas comunidades. La interconexión de las redes fue el principio de Internet. En 1986, la American NSFNet (National Science Foundation Netwok) fue fundada para vincular a investigadores y académicos en general de todos los Estados Unidos mediante cinco supercomputadoras centrales. NSFNet, la red que se convertiría en la columna vertebral de Internet, empezó a reemplazara ARPANET, que fue desmantelada en 1990, y a la CSNET, que dejó de ser operativa en 1991. Internet, una red de redes global, consta de más de 8000 redes menores de todo el mundo que abarcan todos los continentes. Es la red más grande y más rápida de las que existen hoy.
El primer sistema de conferencias informáticas fue diseñado e implantado por Murray Turoff en 1970 (Hiltz y Turoff 1978). Las conferencias informáticas crean la trascripción permanente de una discusión de grupo y habitualmente incluyen roles dentro del grupo, como el de moderador o líder. El primer sistema conectó a veinte personas diseminadas por todos los Estados Unidos, se desarrolló durante un período de trece semanas y estaba estructurado como un proceso de discusión de tipo Delphi, es decir una serie reiterativa de cuestionarios e informaciones retroalimentadas, por medio del cual unos expertos a los que se plantean preguntas exploran una cuestión compleja (Linstone y Turoff 1975). Este fue el principio del EMISARI (Emergency Management Information System and Referente Index), que evolucionó hasta convertirse en un sistema de conferencias a gran escala, con capacidad para mensajes personales, conferencias de grupo y una función de mensajes a tiempo real. Otros sistemas de conferencias que se desarrollaron a continuación fueron EIES, Forum, Confer, Planet, Particípate, COM, CoSy y Lotus Notes. Muchos de ellos siguen existiendo hoy día y se utilizan para aplicaciones organizativas, científicas, educativas o servicios a la comunidad (ver Apéndice 2, donde se ofrece una lista de proveedores comerciales). Los sistemas de conferencias informáticas de primera generación requerían un ordenador central de gran tamaño o un miniordenador que sirviera como sistema anfitrión.
La creación del primer sistema de tablones de anuncios electrónico (BBS) para ordenadores personales se atribuye por lo general a Ward Christensen y Randy Seuss en Chicago en febrero de 1978. Los primeros sistemas de tablones de anuncios solamente tenían un espacio común o «tablón» para colocar mensajes públicos y únicamente permitían que se conectara un usuario cada vez. Gracias a la rápida transformación del software de los tablones de anuncios en sistemas más rápidos y mejor diseñados, la aceptación pública de los tablones de anuncios electrónicos llevó a la existencia de cerca de 30.000 tablones solamente en los Estados Unidos en 1990 y decenas de millares en Canadá y en el extranjero.
Perspectiva histórica general de las tecnologías de redes• 1960-1969: se desarrollan las redes y el correo electrónico en ordenadores conectados a tiempo real• Principios de la década de 1970: primer correo electrónico en redes de paquetes conmutados• 1970: se desarrolla y se implanta EMISARI, el primer sistema de conferencias informáticas• 1971: se desarrolla el primer sistema comercial de conferencias informáticas• 1978: se crea el primer tablón de anuncios electrónicos para ordenadores personales
Las primeras aplicaciones educativas de las redes informáticas pueden localizarse a finales de la década de 1960, como es el caso de PLATO, un sistema de instrucción asistida por ordenador (CAI) desarrollado para su uso en ordenadores conectados en tiempo real. Ya en 1969, la Stanford University empezó a proporcionar educación matemática a estudiantes con ingresos bajos de Mississippi, Kentucky y California usando redes de ordenadores conectados a tiempo real (Hunter 1992). Aunque estas primeras experiencias eran básicamente aplicaciones CAI, tuvo lugar cierto grado de interacción por correo electrónico, facilitándose la conexión en red entre personas para tratar cuestiones educativas. A mediados de la década de 1970 la disponibilidad del correo electrónico en redes de paquetes conmutados permitió una adopción más general de las redes informáticas en entornos educativos (Hunter 1992). El correo electrónico se usó por primera vez para intercambiar información académica a principios de la década de 1970. A finales de esa misma década, ya se usaba también como suplemento de cursos universitarios. Las aplicaciones escolares de las redes de correo electrónico vinieron a continuación, a medida que los profesores y alumnos desde los parvularios hasta los cursos preuniversitarios creaban proyectos de escritura o investigación conjunta e intercambios de índole cultural, como en el caso de los amigos por correspondencia electrónica.
Los sistemas de conferencias informáticas se usaron por primera vez para impartir y desarrollar cursos a principios de la década de 1980, cuando la disponibilidad de las redes de paquetes conmutados como US Telenet y Tymnet hizo que el coste de acceso de estos sistemas fuera más asequible para educadores y alumnos (Feenberg 1993). El interés por las redes con fines educativos aumentó con la introducción de los tablones de anuncios electrónicos y las conferencias informáticas, medios más sofisticados para la comunicación de grupos, que ofrecían mejores herramientas a los educadores para definir las estructuras y grupos de aprendizaje. Los primeros usos educativos de las conferencias informáticas fueron mini cursos no acreditables y programas de formación para ejecutivos, así como cursos universitarios centrados en el aula. Hoy en día, las redes de aprendizaje han sido implantadas con éxito en todos los niveles de la enseñanza.
En las últimas dos décadas han surgido tres acercamientos básicos a las aplicaciones educativas de las redes informáticas. Las redes de aprendizaje se usan como complemento de los cursos tradicionales (es decir, cara a cara), como entorno principal de la enseñanza para un curso entero o parte del mismo, o como foro para la comunicación de conocimientos en red, la participación en grupos de discusión o el intercambio de información con compañeros y expertos en la materia y/o para el acceso a material académico en la red.
1.2.1. Las aulas en red como complemento de curso
El aula en red vincula clases de centros educativos situados en ubicaciones geográficas distintas (locales y globales) con el fin de intercambiar información y material académico, proyectos conjuntos e interacción social. Este acercamiento ha sido empleado desde los parvularios hasta la enseñanza para adultos. Uno de los primeros ejemplos existentes fue una red de escuelas secundarias conectadas por el ordenador a tiempo real del Dartmouth College en 1969 (Hunter 1992). La ICLN (Intercultural Learning Network), implantada en 1983, usaba el correo electrónico para conectar a escolares de San Diego, California con otros de Alaska y otros estados de América y eventualmente de Japón, México, Puerto Rico e Israel (Levin, Kim y Riel 1990). La ICLN también introdujo un componente de investigación en las actividades en red. El objeto de la investigación era discernir si escribir para un público real en la red mejoraba la redacción. La conclusión a la que llegaron los expertos en escritura fue que sí. Se descubrió que el acceso a públicos reales resultaba más motivador que escribir a modo de ejercicio y contribuía a mejorar las técnicas de redacción (Cohen y Riel 1989).
La red canadiense RAPPI (1985-1987) conectaba a escolares y profesores de más de setenta escuelas de Canadá, Francia, Inglaterra e Italia con el fin de intercambiar información con colegas de distintas regiones y países (Hart 1987). El proyecto RAPPI (Réseau d'Ateliers Pédagogique Pilote International)tuvo su origen en la Cumbre Económica de Versalles de 1982. La red RAPPI usaba el sistema de conferencias informáticas de la University of British Columbia, en Canadá, para facilitar el intercambio de información entre escolares de distintas regiones y países. El foco temático eran las ciencias sociales y la escritura. Gracias a la red los estudiantes aprendían sobre otras culturas, estilos de vida y perspectivas y cuál era su lugar dentro de la comunidad global.
Las aplicaciones de las aulas conectadas en red han florecido. Aprovechan las nuevas redes de comunicación para incorporar foros de discusión y proyectos relacionados con acontecimientos presentes, investigación y actividades científicas, problemas medioambientales y cuestiones sociales, políticas, económicas y culturales.
1.2.2. Impartir cursos en red
Los entornos de redes informáticas pueden funcionar como aulas o como campus, es decir, como medio principal para la actividad de clase y la interacción en cursos acreditados y no acreditados. En los años 80 los centros universitarios empezaron a experimentar con el uso de conferencias informáticas para impartir licenciaturas y diplomaturas (ya fuera para el desarrollo parcial o total de las actividades de curso y el trabajo en grupo). En uno de los más importantes de estos experimentos, el proyecto Virtual Classroom, se demostró que las conferencias informáticas eran una opción viable para impartir cursos. En clases del mismo nivel, y en materias tan distintas como la sociología, la informática, la gestión y las estadísticas, por lo general no había diferencia en los resultados tal como se podía comprobar en los exámenes. Es más, los estudiantes aseguraban que aprendían más conectados en red. En 1985, el Ontario Institute for Studies in Education (el centro de estudios de posgrado de ciencias de la educación de la Universidad de Toronto) y el departamento de Connected Education (afiliado a la New School for Social Research de Nueva York) empezaron a ofrecer cursos de posgrado en red empleando sistemas de conferencia informática como entorno principal (Harasim 1987b; Levinson 1989). Los estudiantes se conectan a conferencias informáticas predeterminadas para participar en discusiones de clase, debates, seminarios, ejercicios individuales y en grupo y «cafés» virtuales (espacios en red para las relaciones sociales) y bibliotecas (centros de material académico como bibliografía y artículos disponibles para los ordenadores conectados a la red).
Más recientemente, programas universitarios enteros han empezado a basarse en sistemas CEI (ver Capítulo 3). Los programas en red aumentan la gama de posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje y añaden otra opción a la gama formada por los programas de educación cara a cara o a distancia tradicionales.
1.2.3. Educación a distancia y aprendizaje abierto
Los programas de educación a distancia y aprendizaje abierto adoptan redes informáticas y medios de conferencias para mejorar la comunicación entre el alumno y el tutor y, cada vez más, exploran una nueva opción para la educación a distancia: el aprendizaje en colaboración, que incluye proyectos en grupo y discusiones entre alumnos a distancia. La American Open University fue pionera en el uso de las conferencias informáticas para la educación a distancia. En 1983 introdujo la conferencia informática como herramienta para complementar la comunicación entre tutor y alumno. En 1989, la British Open University implantó la conferencia informática para otra experiencia pionera de educación a distancia: la conferencia como parte de un curso educativo a distancia con asistencia masiva. La British Open University repartió cuentas de conferencia a 1.300 alumnos de un mismo curso. La aparición de tecnologías de redes como la conferencia informática junto con los distintos ejemplos de sus aplicaciones en escuelas y universidades han estimulado a los diseñadores e instructores de educación a distancia para introducir un enfoque centrado en el aprendizaje en colaboración que hasta el momento no ha sido viable en los programas de educación a distancia.
1.2.4. Comunicación de conocimientos en red: Internet
El concepto de comunicación de conocimientos en red se refiere al uso de vínculos electrónicos entre distintas comunidades de profesores y estudiantes para facilitar la adquisición de información y de conocimientos. Tal vez el ejemplo más espectacular está en Internet. Hay miles de grupos de discusión sobre temas que van del ábaco al zen a la disposición de cualquiera que tenga una cuenta de Internet (Krol 1992). Millones de académicos, estudiantes, científicos, investigadores, profesionales y educadores participan durante veinticuatro horas al día y siete días a la semana, intercambiando decenas de millones de mensajes a lo largo del globo gracias a Internet. Estos grupos de usuarios representan un foro activo de aprendizaje informal y de intercambio de información: una red de conocimiento. Desarrollada inicialmente para científicos e investigadores, no solamente se está expandiendo rápidamente el número de sus usuarios, sino también la amplitud de las aplicaciones. Hoy día el tamaño de la población crece de forma exponencial. El crecimiento mundial del número de redes se dobla cada año, mientras que en Europa el número se cuadruplica anualmente (Quarterman 1993). Esta población abarca desde la escuela elemental a los estudiantes y profesores universitarios, así como una amplia gama de usuarios profesionales y del mundo de los negocios.
No importa cuál sea su trasfondo, su sofisticación o su grado de capacitación técnica, los participantes en redes de conocimientos persiguen la misma meta: buscan información y modos de entender y aplicar esa información. La información puede obtenerse mediante el acceso a otros individuos o archivos de Internet y se convierte en conocimiento cuando la gente interactúa con el fin de aprender a integrar y usar esa información. Las redes de conocimientos son un modo informal de alcanzar esa meta. Algunos grupos de usuarios son abiertos y muy informales, posiblemente sin moderador que organice la participación ni el curso de la discusión. Otros están mucho más estructurados y tal vez requieran presentar una instancia al moderador a fin de obtener permiso para participar. Los participantes potenciales en redes de comunicación pueden incluir a:
• Un profesor de octavo curso de ciencias en busca de información o material académico sobre un tema en concreto, sugerencias sobre cómo desarrollar el temario o apoyo general de algún colega sobre un área temática.
• Médicos que intercambian información sobre nuevos tratamientos, enfoques, cuestiones de medicina y desafíos profesionales.
• Estudiantes de secundaria interesados en los viajes espaciales participando en grupos de discusión con científicos, astronautas y escritores de ciencia-ficción.
• Gente que quiera intercambiar información y consejos sobre sus hobbies.
• Jubilados que buscan apoyo e información y al mismo tiempo ofrecen su propia experiencia e ideas.
Las redes de conocimiento se basan en el aprendizaje autodirigido y el crecimiento mediante la obtención de información, técnicas y conocimientos. No hay temario prescrito. El aprendizaje tiene lugar mediante la interacción con colegas y expertos sobre cualquier tema o campo en que el usuario esté interesado, ya esté relacionado con el trabajo, el ocio, las relaciones personales o las actividades de la comunidad. El sujeto del aprendizaje puede construir su propio temario, aprovechando la extraordinaria gama de material disponible en Internet o en cualquier otra red.
1.3. ¿Qué pueden conseguir los educadores y los alumnos que participen en las redes de aprendizaje?
La mayoría de ejemplos de redes de aprendizaje que ya se han descrito no fueron experimentos en el sentido habitual, sino más bien aplicaciones reales que supusieron esfuerzos por ampliar y expandir las posibilidades de la enseñanza y el aprendizaje.
Las primeras experiencias con redes de aprendizaje han demostradosu capacidad para obtener ventajas educativas relevantes. Las tecnologías de redes no plantean dificultades de empleo, y usarlas enriquece y hace más efectivo el aprendizaje y la enseñanza. Las redes ofrecen a estudiantes y alumnos acceso a nuevas ideas, perspectivas, culturas e información, y enriquecen el material académico disponible a nivel local. La aportación colectiva permite adoptar perspectivas múltiples de una cuestión. También se favorece la comunicación intercultural y la perspectiva global. Una mejor comprensión de la interconexión de la población mundial puede ayudar a aprender cómo hay que reaccionar a los problemas, ya sean globales, políticos, sociales o medioambientales.
Gracias a las redes de aprendizaje, el tiempo, el lugar y el ritmo de la educación se expanden y se vuelven más individuales, mientras que se promueven la interacción con colegas y la colaboración. Los estudiantes y los profesores que tienen acceso a un ordenador, un módem, una línea telefónica y un servicio de conexión a la red pueden contactar con expertos, material académico y colegas siempre que lo deseen o necesiten.
La calidad de la interacción también aumenta. Eisenberg y Ely (1993) señalan que la «interacción a través de redes ayuda a derribar barreras comunicativas e inhibiciones que a menudo reprimen el intercambio abierto de ideas en la clase tradicional» (p.2). También hay mejoras importantes en el terreno de la motivación. «El uso de redes es muy estimulante tanto para los estudiantes como para los profesores: los niños interactúan con las redes de ordenadores con una energía y entusiasmo que a menudo se echan a faltar en los estudiantes de clases convencionales, mientras que los profesores se sienten motivados por la capacidad de compartir ideas, preocupaciones y soluciones con colegas de todo el país con tanta facilidad como si estuvieran en la misma habitación» (ídem, 2-3).
Las redes de aprendizaje también son empleadas de forma efectiva por estudiantes y alumnos ciegos y/o sordos. Norm Coombs, profesor en el Rochester Institute of Technology que sufre ceguera, ha enseñado cursos usando conferencias informáticas desde 1986. Tal como asegura: «Las personas con discapacidades, una vez han aprendido el manejo básico de la tecnología, pueden participar de forma normal sin que su discapacidad sea visible» (Coombs 1989). Las redes informáticas también se han empleado para enseñar técnicas de redacción a estudiantes sordos y con audición normal en la Gallaudet University. De acuerdo con Peyton y Batson (1986) y Thompson (1988), una red con las características del sistema de conferencias a tiempo real usado en Gallaudet permite a los estudiantes la inmersión en el lenguaje escrito, del mismo modo que pueden experimentar una inmersión en el lenguaje oral. La escritura en red puede usarse con muchos propósitos, que van desde la conversación informal al comentario de textos o redacciones de alumnos, pasando por la composición conjunta de textos largos en red. Para estudiantes que se hallan en las fases iniciales del aprendizaje del inglés escrito (niños en proceso de alfabetización o estudiantes de inglés como segunda lengua), la escritura del profesor puede funcionar como feedback inmediato y como modelo de uso correcto. Para los estudiantes que trabajan en niveles más avanzados, las interacciones con la red proporcionan oportunidades para pensar y escribir colaborando entre ellos y también con el profesor como modelo o entrenador.
La recensión de la literatura existente llevada a cabo por Wells (1992) revela una amplia gama de propósitos para la adopción de redes. Algunas de las razones principales por las que los educadores han introducido redes en sus actividades de clase son: ampliar las oportunidades de los estudiantes para lograr una interacción conveniente con colegas, ya sea relacionada con el curso o social (Kaye, 1991); crear o aumentar las oportunidades de trabajo en grupo para estudiantes en la educación cara a cara o a distancia (Davie y Wells, 1991); y proporcionar a los estudiantes acceso a material académico en red e información relevante (Teles y Duxbury, 1991).
Honey y Henriquez (1993) encuestaron a 550 profesionales de la enseñanza elemental, media e institutos de Estados Unidos que usaban de forma activa tecnologías de telecomunicaciones para el desarrollo personal y para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los incentivos más valorados para el uso de las telecomunicaciones como material de trabajo eran: comunicarse con otros educadores, acceder a información y combatir el aislamiento profesional. Más de dos tercios de estos educadores afirmaban que el integrar las telecomunicaciones en su método de enseñanza comportaba una diferencia significativa y positiva en el mismo. Comunicarse con alumnos mediante telecomunicaciones permitía a los profesores pasar más tiempo con alumnos individuales y menos tiempo impartiendo lecciones a la clase entera, y asimismo permitía a los estudiantes llevar a cabo un trabajo más independiente. Los incentivos más valorados para el uso de las telecomunicaciones con estudiantes incluían: ampliar el conocimiento del mundo de los alumnos, acceder a información y mejorar la habilidad analítica e investigadora de los estudiantes.
De acuerdo con los autores del sondeo, los tres factores más importantes que influían a estos profesores a la hora de elegir servicios de telecomunicaciones eran: la oferta de servicios (la provisión de material para el profesor, actividades para los alumnos o ambas cosas), el coste y la facilidad de manejo. Las barreras consideradas más importantes para un uso efectivo de las telecomunicaciones eran: la insuficiencia de las líneas telefónicas, la falta de tiempo en el horario escolar, la información inadecuada sobre las actividades de la escuela o el distrito en materia de comunicación, y la falta de dinero para cubrir el coste de los servicios de redes. La falta de tiempo en el horario escolar y la falta de recursos financieros adecuados fueron consideradas las barreras más persistentes para el uso efectivo de las telecomunicaciones.
Riel (1993) llevó a cabo una encuesta entre 110 profesores con el fin de estudiar las ventajas que éstos apreciaban para los estudiantes que participaran en la red AT&T Learning Network. La meta era ver cómo valoraban los profesores el desarrollo por parte de los estudiantes de competencias incluidas en el informe de la SCANS (Commission on Achieving Necessary Skills) del secretario de estado de trabajo de Estados Unidos. A los profesores se les pidió que evaluaran el aumento en las competencias y habilidades de los estudiantes en una serie de áreas usando una escala del uno al cinco. Los profesores indicaron aumentos importantes en las competencias fundacionales del SCANS -lectura y escritura, habilidades relacionadas con el aprendizaje en colaboración, motivación para aprender, autoestima y responsabilidad- y en otras competencias del SCANS -capacidad para trabajar en equipo, uso efectivo de tecnología, conocimiento de geografía y conocimiento de otras culturas. Los dos elementos más valorados fueron «adquisición de capacidad para trabajar en equipo» y «promoción de habilidades relacionadas con el aprendizaje en colaboración», habilidades importantes identificadas por el informe SCANS que no son promovidas en los enfoques más tradicionales de la educación.
En una encuesta reciente efectuada a 240 maestros y estudiantes por Internet, el 70 % aseguraban que usar redes informáticas había cambiado su perspectiva de la educación (Harasim y Yung, 1993). De los 176 que respondieron a la pregunta de si la CEI es distinta a la clase tradicional, el 90 % respondieron que sí. Aseguraron que:
• El papel del profesor se convierte en el de ayudante o mentor.
• Los estudiantes se convierten en participantes activos. Las discusiones se vuelven más profundas y detalladas.
• El acceso al material académico se amplía de forma significativa.
• Los alumnos se vuelven más independientes.
• El acceso a los profesores sevuelve igualitario y directo.
• La interacción entre profesores aumenta de forma significativa.
• La educación se centra en el estudiante. El aprendizaje se lleva a cabo al ritmo de cada uno.
• Las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes. La interacción de grupo entre alumnos aumenta de forma significativa.
• La comunicación personal entre participantes aumenta.
• La enseñanza y el aprendizaje se llevan a cabo en colaboración.
• Hay más tiempo para reflexionar sobre las ideas. Los estudiantes pueden explorar las redes. Se amplía el intercambio de ideas y reflexiones. La clase se vuelve global.
• La jerarquía entre profesor y alumno se rompe. Los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores.
Los encuestados también señalaron aspectos negativos en el aprendizaje en red. Hace falta más trabajo de preparación para los profesores y los alumnos tienen que esforzarse más para seguir el temario a fin de poder participar de forma reflexiva y activa. Las redes incentivan, e incluso requieren, una participación activa y no pasiva. A fin de estar »presentes», los usuarios tienen que hacer comentarios e ir interactuando. Los estudiantes también se quejan de sobrecarga de información, ansiedad debida al retraso de las respuestas en un entorno asincrónico, aumento de trabajo y responsabilidad, dificultades en la navegación en red y para seguir el hilo de las discusiones, paso por alto de detalles visuales y preocupación por cuestiones de salud relacionadas con el uso de ordenadores (Harasim 1987).
Todavía hay desafíos para el desempeño con éxito de la enseñanza y el aprendizaje en red. Hay que tomar en consideración cuestiones importantes, tales como qué tecnologías de redes son apropiadas, cómo integrar las redes en el temario, cómo «enseñar» y «aprender» en un sistema de red, y cómo transformar la red en un entorno educativo eficaz. Los capítulos siguientes abordan estas cuestiones y toman en consideración las oportunidades y los desafíos.
1.4. Tecnologías de redes
Las tecnologías en que se basan las redes de aprendizaje son simples y fáciles de manejar. Aunque existe tecnología disponible mucho más avanzada y compleja, la cuestión es que los sistemas muy complejos no son mejores que los que son muy simples. La cuestión viene a ser qué es más apropiado para los objetivos de la enseñanza y qué es más barato. Se puede conseguir mucho con sistemas bastante sencillos y económicos. En esta sección presentamos las tecnologías de redes que abarcan la gran mayoría de redes de aprendizaje, desde las aplicaciones para escuelas primarias hasta las escuelas de cursos de posgrado y la formación profesional.
Las redes de aprendizaje se componen de hardware, software y líneas de telecomunicaciones. Los componentes básicos del hardware de estas tecnologías son un ordenador personal o estación de trabajo y un módem (el módem transforma señales digitales en señales analógicas capaces de viajar por las líneas telefónicas u otros medios y luego las transforma de nuevo en señal digital cuando llegan al ordenador señalado). El segundo componente es el software empleado para la interacción de grupo: tablones de anuncios, correo electrónico o sistemas de conferencias informáticas. Un último componente son las propias redes, que conectan los ordenadores y permiten que grupos extensos de personas usen el sistema de software común para comunicarse y aprender juntos.
La mayoría del CEI educativo se basa hoy en día en el texto, de manera que es suficiente un ordenador personal muy simple que pueda procesar textos. Sin embargo, casi todos los medios pueden ser digitalizados y transmitidos: no solamente las palabras sino también los sonidos y las imágenes. En el futuro, cuando los precios del software y el hardware disminuyan y se construyan autopistas digitales para transportar señales a alta velocidad, las redes de aprendizaje se irán convirtiendo en un entorno multimedia.
1.4.1. Tablones de anuncios electrónicos
Un tablón de anuncios electrónico simple es un espacio común de comunicación para un pequeño grupo, normalmente implantado en un solo ordenador personal. Puede tener una única línea de comunicación a disposición de los usuarios (es decir, si está ocupada, hay que repetir la llamada más tarde) y consistir simplemente en un tablón compartido donde cada participante puede ver y revisar lo que los demás han introducido previamente. También puede incluir servicios muy limitados y simples de comunicación colectiva.
Muchos estudiantes de secundaria han creado tablones de anuncios electrónicos en sus ordenadores para compartir material e intercambiar comunicaciones con sus amigos. Los tablones de anuncios creados y mantenidos por estudiantes para ofrecer colaboración en los deberes y con finalidades sociales son más frecuentes que los sistemas de tablones de anuncios creados por educadores. Los profesores de instituto crean tablones de anuncios relacionados con las actividades de clase. Asimismo, las instituciones educativas crean tablones de anuncios para su uso por parte de estudiantes, por ejemplo, para apoyar a determinadas asociaciones de estudiantes. Sin embargo, solamente unas pocas instituciones educativas públicas han creado tablones de anuncios, probablemente debido a un conocimiento insuficiente de las ventajas y aplicaciones potenciales de esta tecnología por parte de los educadores y administradores, y no por culpa de los costes de los ordenadores personales y el software asociado.
La tecnología de los tablones de anuncios es un punto de partida adecuado para grupos de veinte a cincuenta estudiantes que estén ubicados en una misma área telefónica local. Los tablones de anuncios son también útiles para apoyar cursos específicos o las actividades de asociaciones de alumnos de centros públicos y pueden usarse como complemento para las tutorías y asesorías.
Las nuevas generaciones de ordenadores personales pueden ofrecer sistemas más versátiles de comunicación que el simple tablón compartido que proporcionaban los sistemas antiguos. A medida que aumenta el tamaño de la población de usuarios y el volumen de comunicaciones, se da una necesidad de estructuras de comunicación más ricas (como los sistemas de conferencias) que satisfaga una gama más amplia de actividades educativas.
1.4.2. Sistemas de correo electrónico
Un sistema de correo electrónico es una herramienta de transferencia de datos electrónicos para enviar o recibir mensajes por las redes. Además, los sistemas de correo electrónico más avanzados tienen capacidad para enviar archivos binarios adjuntos a los mensajes, con lo cual se facilita el intercambio de volúmenes más grandes I de información.
La mayoría de universidades y escuelas universitarias tienen re- ¡ des digitales que conectan todos los ordenadores del campus. Un número importante de sistemas de escuelas públicas también las han creado y tienen planes para ofrecer conexiones de redes de hardware entre todas las instituciones educativas de su jurisdicción. Las objeciones económicas se basan habitualmente en la voluntad de ahorrar costes de comunicación y los costes de procesamiento que supone transferir los grandes volúmenes de datos administrativos que circulan entre varios cuerpos administrativos. Sin embargo, es muy fácil y habitual mantener una aplicación de mensajes por la red una vez que la red de hardware ha sido creada.
Hoy en día la mayoría de universidades forman parte de una red mundial que permite a un miembro de cualquier universidad enviar un mensaje a cualquier miembro de otra universidad. En general, estas redes de ordenadores con software de correo electrónico permiten la comunicación entre individuos de cualquier sitio al que llegue la red a un coste mucho más bajo que el teléfono o incluso el correo. En muchos casos, los sistemas de escuelas locales es an conectados a las redes universitarias, y, a través de éstas, a las redes internacionales. Los numerosos informes en la prensa sobre los intercambios y comunicaciones entre alumnos de escuelas elementalesde Estados Unidos y Japón son un ejemplo de la naturaleza económica de estas redes.
El gran tamaño de la población y la amplitud geográfica de estas redes académicas permiten nuevas y extraordinarias aplicaciones educativas y comunidades de alumnos. Por ejemplo, los estudiantes de ciencias medioambientales de distintos cursos de secundaria de una región, país o continente pueden intercambiar registros locales de lluvia ácida, investigar sus condiciones, su impacto a gran escala y por tanto comprender sus orígenes y causas. Un educador que intente usar un paquete de software puede enviar un mensaje a su autor en busca de consejo.
Los sistemas de correo electrónico son útiles para contactar con individuos específicos e intercambiar información oportuna en el seno de pequeños grupos. Sin embargo, todo uso abundante de un sistema de mensajes lleva rápidamente al problema de la sobrecarga de información. Hay cierta frecuencia de tráfico entrante por encima de la cual los individuos ya no pueden sobrellevar la falta de organización del material que entra. Otra limitación de los sistemas de mensajes en los entornos educativos es la dificultad de facilitar trabajo colectivo en red. Los sistemas de correo electrónico no organizan automáticamente los mensajes en base a temas o grupos. No hay registros ni objetos compartidos disponibles para coordinar ni unificar la comunicación en grupo en red.
1.4.3. Sérvicios de noticias y temáticos
Muchas redes han creado bases de datos para enviar mensajes sobre un tema en concreto, ofreciendo a los individuos la capacidad de controlar si quieren acceder ellos mismos a la información o inscribirse para recibir regularmente información relativa a un tema o un grupo de mensajes. Muchas comunidades de investigación académica de Norteamérica disponen de estos servicios de noticias en forma de mensajes.
La herramienta de grupos de mensajes permite crear boletines informativos dinámicos para grupos de usuarios, a los cuales cada miembro puede añadir información para los demás. Las ventajas para grupos (por ejemplo, todos los profesores de biología de secundaria de un área geográfica) son evidentes. La red proporciona un mecanismo para el diálogo continuo e interactivo en el seno de grupos de colegas que estimula y aumenta la profesionalidad y los logros entre educadores. El problema de la dispersión geográfica de los profesores de escuelas públicas de un área específica puede resolverse mediante las tecnologías de redes de aprendizaje.
1.4.4. Conferencias informáticas
El modelo de los sistemas de correo electrónico carece de mecanismos que permitan a un grupo de usuarios colaborar en una tarea conjunta más allá del intercambio de unidades aisladas de información. La conferencia informática se basa en la idea de que se pueden introducir en el ordenador aplicaciones de software que permitan a los grupos coordinar y organizar el material de forma apropiada para sus metas comunicativas. Así, proporciona a los grupos de usuarios «espacios» específicos dentro del software que pueden ser elaborados en base a sus necesidades. En cierto sentido se trata de una realidad virtual, ya que la elaboración de estructuras para la comunicación en grupo viene a ser en realidad la creación de un sistema social privado.
Una conferencia informática es la transcripción almacenada de la discusión llevada a cabo por un grupo en un formato fácilmente accesible. Todas las conferencias disponen de privilegios de acceso establecidos por la persona que abre (o crea) la conferencia, especificando, por ejemplo, quién puede ser miembro de la misma. Todas las conferencias ofrecen una lista de miembros que permite a los participantes discernir quién ha leído cada entrada, de modo que uno puede saber qué lugar ocupa cada miembro dentro de la discusión. Algunos sistemas permiten a la gente hacer cambios en sus contribuciones anteriores y notificar esos cambios a los demás miembros. Otros están estructurados de forma que permiten a los distintos participantes corregir esas mismas contribuciones o introducir contribuciones anónimas. Los sistemas de conferencia también pueden permitir funciones tales como distintos tipos de votación. En los sistemas más avanzados de conferencias informáticas el usuario que abre una conferencia puede elegir el tipo de estructuras y servicios que desea establecer para una conferencia en particular. Algunos sistemas ofrecen herramientas muy sofisticadas de gestión de la información o funciones de recuperación de la misma, de manera que el material puede reorganizarse para reflejar distintas posibilidades de revisión.
Los sistemas de conferencia informática pueden usarse en clases cara a cara o como entorno para clases impartidas enteramente en red. Una clase cara a cara puede usar una conferencia informática para ampliar el tiempo disponible para las discusiones de clase o el trabajo en grupo. La conferencia también puede usarse para conectar a estudiantes de clases o escuelas distintas. Las conferencias pueden ser diseñadas como seminarios para discusiones en el seno de grupos grandes o pequeños, o entre subgrupos de estudiantes que quieran abrir su propia conferencia privada para hacer ejercicios en colaboración. Los estudiantes de cursos distintos pueden mantener un centro de reuniones para estudiantes con fines recreativos. Los educadores también pueden abrir un centro recreativo para profesores. Los sistemas de conferencia informática al servicio de una comunidad educativa pueden diseñarse y establecerse para servir las necesidades particulares de esa comunidad.
1.4.5. Directorio
Las redes de aprendizaje necesitan servicios de directorio para identificar a los demás miembros de la red, el tipo de conferencias disponibles y los temas que son tratados por los grupos de interés mutuo. Cuando se empieza a hablar de poblaciones educativas de muchos centenares o incluso millares, el ordenador debe facilitar a los usuarios la posibilidad de encontrar los grupos en los que desean participar.
Hay algunos avances prometedores en este terreno, como por ejemplo sitios de Internet que proporcionan directorios con direcciones electrónicas y una breve descripción de todos los recursos en Internet. Asimismo, un programa de dominio público, WEB, proporciona acceso fácil y directo a todos los sitios de Internet. Siguen haciendo falta más directorios de acceso al material.
1.4.6. Entornos educativos personalizados
Algunas instituciones educativas y empresas privadas han empezado a desarrollar entornos de red personalizados para la educación, con herramientas especiales como asistencia a grupos, servicios de ayuda y de asesoría. Una de estas experiencias personalizadas es Virtual Classroom, que ofrece diversos servicios educativos cruciales y modelos para instructores. Por ejemplo, un educador puede formular una pregunta en un grupo de discusión pero puede requerir que el ordenador impida que los estudiantes vean las respuestas de sus compañeros hasta que hayan dado su propia respuesta independiente. Esta restricción es más fácil de establecer en un entorno electrónico que en un aula de enseñanza cara a cara, e impone una participación igualitaria de todos los alumnos en la discusión. Con la incorporación de un boletín de notas electrónico, el sistema puede notificar de modo automático a los estudiantes cualquier nota nueva o cambios en las calificaciones, de modo que el educador no necesita escribir mensajes individuales para cada estudiante.
Awakening Technology, otro ejemplo de sistema personalizado, dispone de un sistema a medida (de conferencia informática) para grupos, destinado a seminarios pioneros en red de desarrollo personal. Ofrece una gama completa de servicios de conferencia informática, incluyendo espacios de encuentro a la medida y ayuda experta para grupos de clientes. El software permite un proceso fácil de implantación y ajuste de las herramientas de asesoramiento y gestión del trabajo en grupo a la medida de las necesidades cambiantes del diálogo (ver lista de proveedoresen Apéndice 3).
1.4.7. Redes informáticas: Internet
Las redes informáticas son las autopistas digitales por donde viaja la CEI. Consisten en ordenadores conectados por líneas de alta velocidad que permiten a las señales viajar a la velocidad de la luz. La información que va de una máquina a otra se divide en «paquetes», cada uno de los cuales tiene una dirección de origen y otra de destino, así como unos contenidos. Los paquetes de información de cientos o millares de usuarios pueden compartir simultáneamente una ', misma línea de transmisión, mientras que los ordenadores que funcionan como nodos de la red se encargan de distribuir los paquetes
y enviarlos a sus máquinas de destino correctas. 1
Un ejemplo de red informática es Internet, una red de redes internacional que conecta cientos de redes informáticas menores que abarcan Norteamérica, Europa, África, Latinoamérica, Australia y Asia. Este vasto sistema de ordenadores interconectados ofrece una gama de materiales académicos extremadamente abundante para profesores y alumnos. Internet ofrece tres servicios principales: conexión remota (Telnet), transferencia de archivos (FTP) y correo electrónico.
Telnet permite la conexión remota a otro ordenador de la red. A1 introducir el comando Telnet y la destinación, el usuario puede efectuar una conexión remota con otra máquina de la red y ejecutar los programas que hay en esa máquina. Por ejemplo, se puede acceder mediante Telnet a un programa de conferencias ubicado en un ordenador remoto, dando por sentado que se tiene un identificativo y una contraseña que lo convierte en miembro válido para participar en ese sistema de conferencias. Muchos sistemas ofrecen un estatus restringido de «invitado» para que puedan conectarse los usuarios que desean examinar la información disponible.
Internet funciona como una cooperativa con una tarifa de miembro para cada organización basada en su tamaño. Cuando una organización se une a Internet, pone su sistema a disposición de la red a modo de punto de transferencia y de nodo que otros puedan usar potencialmente para efectuar conexiones remotas. La comunicación no se le cobra al usuario (a diferencia de la llamada telefónica de larga distancia). Con este mecanismo de acceso, los educadores pueden localizar toda clase de material para usarlo en sus cursos. Por ejemplo, pueden conectarse a un catálogo en red de acceso público, de los cuales existen más de 200 en Internet.
El FTP se usa como alternativa al correo electrónico para desplazar ficheros de gran tamaño (por ejemplo, programas de software, imágenes digitalizadas, sonido digitalizado) entre ordenadores. Cuando uno baja de la red software o información, hay que respetar las restricciones de los derechos de reproducción. Por ejemplo, una parte del software disponible mediante FTP está etiquetado como «shareware»: un usuario puede bajarlo y probarlo sin pagar, pero si decide quedárselo y usarlo, tiene que pagar una tarifa estipulada a su creador o al dueño de sus derechos de reproducción.
El correo electrónico es uno de los servicios más usados de Internet. Hoy en día muchas tarjetas de visita incluyen direcciones de correo electrónico. El correo electrónico puede enviarse incluso entre ordenadores que forman parte de redes distinta, con un ordenador que funcione como pasarela entre las dos redes.
Aunque no existen directorios exhaustivos que detallen toda o casi toda la información y recursos interpersonales que hay en Internet, hay muchas herramientas que pueden ayudar enormemente a localizar información en Internet. Aquí examinamos cuatro de esas herramientas: Gopher, Veronica, Archie y Jughead. (Para más información, ver el Apéndice 4 o consultar columnas como la que lleva por título «Mining the Internet» en el periódico Computen Teaching).
Gopher es un organizador de información fácil de manejar y a base de menús de «busca» o «escarba» localiza cualquier información que el usuario necesite encontrar, incluso si no sabe en qué parte de la red se encuentra esa información. Con Gopher, el usuario puede viajar por varios sitios de Internet sin tener que conocer sus direcciones específicas. Los Gophers son sistemas de menús de niveles múltiples que automáticamente crean conexiones con otros sitios de Internet para obtener la información requerida. Los usuarios pueden ojear la información disponible, guardar esa información en un archivo o en una dirección local o guardar toda la sesión en un archivo de sesión. Hay muchos sitios Gopher en Internet que están abiertos al uso público, son accesibles por medio de Telnet o a través de un Gopher residente en el sistema local.
Archie, otra herramienta de localización de información que está ahora residente en muchos servidores Gopher, fue desarrollada en la McGill University para permitir a los usuarios localizar información situada en depósitos de archivos de Internet introduciendo el nombre del archivo. Se puede acceder a una herramienta Archie usando los comandos de Telnet o entrando en un Gopher que cuente con Archie entre sus opciones de menú. El usuario solamente necesita conocer una parte del nombre del archivo y la herramienta Archie le ayudará a encontrarlo. Si el usuario no conoce el nombre del archivo tal como aparece listado en el depósito de archivos, entonces pueden ser de ayuda las herramientas asociadas Veronica y Jughead, que es como se llaman los amigos de Archie en el tebeo del mismo nombre.
Veronica, también disponible en los servidores Gopher, permite a los usuarios buscar información por temas. Los usuarios pueden también usar operadores booleanos simples como «y», «o» y «no» para restringir su búsqueda. Jughead es una herramienta asociada que permite a los usuarios buscar nombres de subdirectorios Gopher que incluyan términos de búsqueda específicos.
1.4.8. La National Research and Education Network
Aunque Internet está experimentando un crecimiento exponencial, muchas organizaciones educativas, académicas y de investigación no están conectadas. La red estadounidense National Research and Education Network (NREN), actualmente en proceso de desarrollo, tendría que ser plenamente operativa en la próxima década y convertirse en sucesora de la sección de Internet en Estados Unidos dedicada a la educación e investigación.
Cuando sea operativa, la red NREN ofrecerá transmisión de datos a través de fibra de vidrio del grosor de un cabello, a una velocidad miles de veces mayor que la de Internet. Desde sus ordenadores domésticos, los usuarios serán capaces de contactar con una gama amplia de servicios en red, desde el correo electrónico a una selección de vídeos, música y entretenimiento que llegará a sus domicilios. La NREN aumentará la capacidad de Internet hasta más de 3 billones de bits por segundo, el equivalente a 300 ejemplares de Moby Dick o una enciclopedia entera podrán transferirse en 3 segundos, frente a la actual capacidad de Internet, que es de 45 millones de bits por segundo. Ya se están desarrollando nuevas aplicaciones en materia de comunicaciones para operar en las autopistas de la información de alta velocidad.
1.4.9. Redes de aprendizaje
La aplicación de algunas o todas estas tecnologías CEI al proceso educativo la llevan a cabo las redes de aprendizaje. La estructura fundamental de una red de aprendizaje es el sistema CEI que le sirve de base. Las redes de aprendizaje pueden ser creadas de forma satisfactoria usando herramientas de CEI básicas como el correo electrónico. Sin embargo, como una red de aprendizaje puede representar toda una institución o infraestructura educativa (destinada impartir cursos en red, etc, la integración de otros ordenadores y recursos informáticos en las prestaciones comunicativas puede significar una gama más amplia de herramientas para los profesores y estudiantes. Junto con las prestaciones que ofrecen el correo electrónico, los tablones de anuncios, los servicios de noticias, los directorios y las conferencias informáticas, hay una necesidad de servicios tales como bases de datos, prestaciones de análisis,servicios de gestión de la información y herramientas multi media para complementar todos los procesos que pueden tener lugar en un entorno educativo. Estos sistemas integrados pueden resultar ciertamente costosos para muchas instituciones educativas, pero los precios están descendiendo a un ritmo bastante rápido. Más todavía, las redes de aprendizaje van desde redes para la simple transmisión de
texto hasta poderosos y sofisticados sistemas multimedia.
1.5. Adaptados e inadaptados: el medio y el mensaje
Hay clases de materiales de curso y técnicas educativas que son tan perfectamente adecuadas a las características del aprendizaje en red que una vez un educador los prueba no quiere que le vuelvan a faltar. Otros se pueden manejar bien pero funcionan mejor cuando se adoptan con una combinación de medios.
Una amplia gama de materias, desde la antropología hasta la ingeniería, se imparten hoy día con eficacia en red, incluyendo algunos que a primera vista parecen difíciles de abordarse por este medio. La verdadera cuestión, sin embargo, no es si un curso puede impartirse
en red, sino cuál es la mejor combinación de medios para satisfacer las metas del cursó dentro de los límites de los recursos disponibles o de la dispersión geográfica de los estudiantes. Más fundamental todavía es la cuestión de cómo deben usarse los medios. ¿Qué enfoques de la enseñanza y del aprendizaje son más efectivos en un en torno de redes informáticas?
Respondiendo en primer lugar a esta última pregunta, se considera que son más adecuados para los entornos de redes los modelos
centrados en el alumno (por encima de los modelos centrados en el profesor). La CEI está pensada para compartir y adquirir ideas, información y competencias entre los participantes a fin de reforzar la producción de conocimientos, la integración y la aplicación de la información conceptual. La CEI no es apropiada para usar el ordenador siguiendo un modelo de ejercicio estructural en donde el estudiante solamente interactúa con el ordenador. Los ejercicios estructurales, que estimulan la memorización a través de la repetición, son asistidos mucho mejor por programas de CAI (instrucción asistida por ordenador) o de CBT (Computer-based training o formación por ordenador).
La CEI puede usarse para la transmisión de material extenso como textos de conferencias, pero como leer pantalla tras pantalla de material sin ocasión de responder resulta difícil y aburrido, esa forma de comunicación es mejor servida por libros de texto o material impreso. Y obviamente, en tanto que medio basado en el texto, la CEI no es un medio propicio para la transmisión de material visual o sonoro. Dicha transmisión se lleva a cabo de forma más adecuada mediante cintas de vídeo, cintas de audio, CD-ROM o videodiscos, y sobre todo en las reuniones cara a cara no es apta para el trabajo en red.
Cualquier curso que haga énfasis en el tratamiento y discusión en profundidad de un material determinado puede impartirse en red de forma efectiva, igual que cualquier curso con ejercicios extensos de escritura. El intercambio de ideas y las tareas en colaboración, tales como los seminarios o la redacción en grupo, son particularmente eficaces en red. Generalmente estas actividades emplean la discusión, la lluvia de ideas, la resolución de problemas prácticos, el trabajo en grupo y las contribuciones reflexivas o analíticas basadas en proyectos especiales o en la investigación. Los cursos que usan herramientas informáticas que pueden ser instaladas en los PC's de los participantes (como las hojas de cálculo en los cursos de contabilidad o un compilador de Pascal en cursos de informática) también son efectivos en red. Incluso un curso de análisis musical puede enseñarse en red: los estudiantes pueden recibir casetes de audio con las distintas grabaciones y usar los sistemas de conferencias informáticas para discusiones y ejercicios de grupo. Pueden incorporarse grabaciones sonoras de conferencias para complementar los casetes de audio y las actividades en forma de conferencias informáticas.
Para el aprendizaje de idiomas extranjeros, los estudiantes deben adquirir la competencia no solamente de leer y escribir en el idioma, lo cual puede llevarse a cabo en red, sino también de hablar y entender el idioma oral. Las competencias verbal y auditiva pueden ser transmitidas mediante combinaciones de medios. Por ejemplo, en la Arizona State University, se ofrecen cursos de español mediante una combinación de conferencias informáticas para la adquisición del idioma escrito y cintas de audio con libros de ejercicios, que permiten escuchar el idioma y enviar cintas al instructor con ejercicios orales para su evaluación. En la Oklahoma State University se proyectaron dos versiones de un curso de francés: una que usaba cintas de vídeo para enseñar el idioma oral, en combinación con conferencias informáticas, para los alumnos a distancia; y otra para estudiantes en el campus que empleaba un número limitado de sesiones de clase cara a cara para transmitir la competencia del idioma oral. Ambos usaban conferencias informáticas para las prácticas de idioma escrito y toda la comunicación en red se llevaba a cabo en francés.
Profesores de instituto de Canadá han usado un sistema bilingüe (inglés/francés) de conferencia informática para estimular las competencias del idioma y la redacción. Los estudiantes anglófonos de un instituto de Toronto se comunicaban en red con sus colegas francófonos de un instituto de Montreal en ambos idiomas. La oportunidad de comunicarse con colegas de una ciudad distinta estimuló a los estudiantes para emprender, con un entusiasmo significativo, lo que normalmente resulta una tarea difícil y tediosa: redactar y leer en un idioma extranjero. Las clases de idiomas son emprendidas con gran entusiasmo y esfuerzo por parte de los estudiantes. El trabajo en red con colegas hizo que la enseñanza de idiomas extranjeros se reavivara.
A primera vista puede parecer que las matemáticas y las estadísticas pueden ser difíciles de enseñar en red. Dos cursos de estadística totalmente en red, uno del Upsala College y otro del New Jersey Institute of Technology (NJIT) abordaban de forma distinta el problema de los símbolos matemáticos. En el NJIT, los estudiantes usaban una plantilla que les permitía leer y escribir símbolos matemáticos con sus teclados, en el caso de ejercicios que requerían notación matemática. Todos los estudiantes del NJIT tenían los mismos ordenadores compatibles con IBM, de modo que solamente se les tuvo que dar el programa. En cambio, los estudiantes de Upsala no tenían ordenadores propios y usaban un equipo informático abigarrado (Apple II, IBM-PC's y MacIntosh), de manera que para las secciones del curso que requerían el uso de símbolos matemáticos el instructor enviaba fotocopias del texto de las clases y problemas para resolver en casa por correo y los estudiantes devolvían por el correo sus ejercicios individuales.
En estas aplicaciones no se requieren competencias avanzadas en el uso de ordenadores. Los estudiantes no familiarizados con el ordenador necesitan una semana extra o dos al inicio del curso para habituarse a la tecnología, pero casi todo el mundo puede empezar a usar estos sistemas de forma productiva tras unas pocas horas de práctica. Los instructores tienen que sentirse cómodos con las operaciones básicas del sistema antes del inicio del curso, a fin de poder ayudar a los estudiantes que encuentren dificultades.
Con la ayuda de un equipo especial, los estudiantes y profesores discapacitados pueden beneficiarse del uso de este medio. Por ejemplo, a los estudiantes con parálisis cerebral se les proporcionan unas protecciones especiales para el teclado para evitar la pulsación accidental de teclas, así como varios aparatos destinados a la introducción de datos para quienes no pueden usar las manos. Y en universidades y escuelas universitarias de todo el mundo, los estudiantes ciegos participan de forma activa usando teclados Braille y artefactos de captaciónde voz.
La característica más importante para que los estudiantes tengan éxito en este entorno es la motivación. Si el estudiante quiere aprender lo bastante del tema como para inscribirse y si dispone de las competencias adecuadas de lectura y escritura, la perspectiva es el éxito. No hay ninguna materia que no pueda beneficiarse de ser enseñada parcial o totalmente en red. Un segundo factor es la creatividad y el esfuerzo de los instructores para crear un diseño de curso que comporte un aprendizaje activo por parte de los estudiantes e incorpore componentes de aprendizaje en colaboración.
1.6. Ventajas educativas
Por lo general se asume que la situación educativa tradicional de clases cara a cara es la más propicia para el aprendizaje y el resto de modelos se perciben tal vez como menos eficaces. No hay nada que pruebe este supuesto. De hecho, es más bien lo contrario: los entornos de redes ofrecen unos resultados a nivel de aprendizaje iguales o superiores a los que se producen en situaciones cara a cara (Hiltz 1988a, 1994; Wells 1990).
La interacción en red comparte muchas características con la educación cara a cara: aportación de ideas, discusiones en clase, debates y otras formas de producción de conocimientos mediante la interacción y el intercambio. El contenido del temario se puede organizar por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeños, por parejas o de forma individual. Los profesores tienen acceso a las diversas formas de discusión y actividades del curso. También tienen características que la distinguen de la interacción cara a cara: los participantes están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno asincrónico, basado en el texto y colectivo (Harasim 1990a).
El carácter asincrónico de la interacción en red proporciona tiempo a los participantes para reflexionar sobre un tema antes de hacer comentarios o participar en tareas en red. En algunos sistemas de redes, el alumno puede participar en las discusiones de grupo solamente mediante un comentario inicial. Esta «introducción» a la discusión de grupo en forma de una reflexión inicial (que no es ni una reacción ni una crítica a los comentarios ajenos) promueve la participación activa de los miembros.
En la investigación llevada a cabo en un curso de posgrado en ciencias de la educación impartido en red, los estudiantes identificaron las siguientes ventajas a nivel de aprendizaje (Harasim 1987):
• Mayor interacción: volumen e intensidad
«En mi opinión, el mayor éxito de este curso ha sido la relación verdaderamente interactiva a través del medio. Todo el tiempo ha habido un enorme grupo de apoyo (incluyendo colegas e instructores) para satisfacer necesidades técnicas, académicas e incluso emocionales (elevar la moral). Nunca he participado en un curso en donde haya aprendido tanto de otros alumnos. Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el mundo podía decir la suya. Asimismo, como todos los comentarios estaban documentados, recibían un tratamiento más a fondo que una clase normal».
• Acceso más fácil a la ayuda y el aprendizaje colectivos
«El intercambio de información es más diverso en el sentido en que las aportaciones proceden de todo el mundo y no solamente del instructor». «He aprendido mucho más que en un curso normal de tres horas debido a la interacción de todos los estudiantes en el curso. Es mucho más enriquecedor así. Gracias a este medio podemos aprovechar el conocimiento combinado del grupo».
• Comodidad de acceso
«Me encuentro con que se me ocurren más ideas en la clase en red porque no hay un límite de tres horas de clase».
«La posibilidad de traer material de curso y a los participantes a mi propio entorno me ha permitido convertir el curso en parte de mi vida en mayor medida que si participara a una distancia mayor, a nivel espacial y temporal, de mi propio escenario. Mis reflexiones sobre el curso están interactuando constantemente con mi vida cotidiana, en mi casa y en la escuela donde imparto clases».
• Aumento de la motivación
«Tengo frío. Necesito limpiarme las gafas y tengo sed. Y sin embargo sigo aquí. Esto es mejor que la tele por muchas razones: la expectativa de un buen espectáculo, un reparto excelente, un argumento ágil, que te hace pensar, y, como en una serie, no te imaginas el final».
1.6.1. Aprendizaje activo
El aprendizaje activo es una de las principales ventajas de las redes de aprendizaje. La «asistencia» a una red de aprendizaje permite y al mismo tiempo requiere la aportación activa. A un nivel puramente mecánico, el alumno tiene que participar de forma activa: prestar atención y pulsar teclas. Sin embargo, la participación activa no se limita a pulsar teclas: es un compromiso social y cognítivo. La participación se basa en hacer aportaciones, responder a los compañeros y compartir ideas. Un alumno solamente está presente en red cuando hace comentarios. A los que se limitan a leer pero no hacen comentarios se les llama a veces «fisgones» y con frecuencia los demás miembros de la conferencia animan o engatusan a los fisgones para que participen activamente. Los profesores pueden adjudicar una nota a la participación activa, poniendo así un incentivo y premiando el esfuerzo del estudiante por aprender del sistema y formular comentarios.
La participación activa refuerza el aprendizaje. Poner por escrito ideas o información requiere un esfuerzo intelectual y generalmente ayuda a la comprensión y la retención. Formular y desarrollar una afirmación es un acto cognitivo, un proceso particularmente valioso si se trata de comentarios tales como «estoy de acuerdo» o «no estoy de acuerdo» seguidos de un «porque... ».
Hacer comentarios requiere que el alumno dé forma coherente a sus ideas y reflexiones; eso es trabajo intelectual. Una vez que la afirmación ha sido formulada y presentada en el foro público de una conferencia o red de correo electrónico, puede recibir mensajes de respuesta, como por ejemplo peticiones de clarificación y desarrollo 0 expresiones de desacuerdo por razones diversas. Estas reacciones a una idea requerirán que el autor original u otro participante defiendan, perfeccionen o reconozcan algún defecto en su posición llevando a cabo un proceso de reestructuración cognitiva. La interacción activa el procesamiento intelectual y la reflexión sobre la idea.
Debido a que las comunidades de aprendizaje en red siempre son abiertas, hay una amplia oportunidad para participar, perfeccionar y reflexionar sobre ideas. En la clase tradicional, solamente podía hablar una persona cada vez, y a mucha gente a quien le gustaría participar nunca se les apelaba. En el entorno de red todos los estudiantes pueden hacer comentarios cuando lo deseen.
Más todavía, las ideas se pueden desarrollar de forma interactiva, aprovechando el tiempo extra. A diferencia de la oportunidad única de hablar que tiene lugar en una clase típica, un estudiante en red puede hacer comentarios a lo largo de muchas horas o incluso días. De modo similar, los estudiantes de educación primaria o secundaria tienen la oportunidad de investigar y desarrollar una idea. El resultado es que se pueden llevar a cabo muchas discusiones de forma simultánea. La clase en red siempre está abierta. Este acceso ampliado a los compañeros y actividades estimula la reflexión y la interacción basada en las ideas y la producción de conocimientos.
1.6.2. Aprendizaje en colaboración
Por aprendizaje en colaboración se entiende cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias. En el entorno de los cursos tradicionales, la mayoría de ejercicios se llevan a cabo en forma de comunicaciones privadas entre un alumno individual y el profesor. Hay una clara división de tareas y de autoridad entre el «profesor» y el «alumno», y el aprendizaje suele ser una actividad solitaria. Dado que la mayoríade las tareas se hacen fuera de la clase, es difícil hacer que los grupos de estudiantes trabajen juntos. Las actividades de aprendizaje en colaboración son posibles cara a cara, pero se ven limitadas por la logística de la capacidad de los estudiantes para encontrarse y reunirse. Gracias a la CEI, prácticamente todas las actividades de curso pueden designarse como actividades en colaboración. Al formular la información o las ideas en sus propias palabras, y al recibir respuestas y evaluación sobre esas formulaciones por parte de los compañeros, el conocimiento, las habilidades intelectuales y los significados se elaboran de forma social (La tabla 1.1 compara los enfoques tradicional y en colaboración).
Una definición práctica del aprendizaje en colaboración es cualquier actividad que se lleve a cabo empleando la interacción, la evaluación y/o la cooperación por parte de los compañeros, con cierto componente de estructuración y coordinación por parte del instructor. Al diseñar un curso en red, el desafío creativo para el instructor consiste en redefinir el plan de estudios a fin de diseñar tantas actividades en colaboración como sea posible. Estas pueden ir desde discusiones y proyectos donde participe toda la clase hasta parejas de estudiantes trabajando conjuntamente en un ejercicio. En el Upsala College, se impartió en red un curso de estadística para alumnos de
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primero. En el aula tradicional a los estudiantes se les dio una serie de datos y se les pidió que llevaran a cabo varios ejercicios de forma individual a partir de esos datos, como por ejemplo encontrar las distribuciones de frecuencia, los promedios y las desviaciones estándar de las variables. En la versión en red, una de las primeras actividades fue llevar a cabo una encuesta en red sobre las características y opiniones de los estudiantes. De este modo, los estudiantes creaban la información que se convertía en los datos de muestra para su trabajo de clase. En el primer ejercicio, el instructor no dio a los estudiantes una fórmula ni unas instrucciones paso a paso. En cambio, les dio un objetivo y una referencia a capítulos de su texto, les pidió que sugirieran qué estadísticas serían apropiadas para esos datos y ese objetivo y les preguntó por qué. De esa manera el grupo llegó a un entendimiento sobre qué estadísticas había que usar y por qué, en lugar de recibir las instrucciones del instructor.
El aprendizaje en colaboración cambia por completo la naturaleza del proceso educativo y la relación entre profesor y alumno. El educador deja de ser una figura de autoridad y se convierte en un ayudante y una fuente de información para las actividades de aprendizaje del grupo.
1.6.3. Comunidades de aprendizaje
La comunidad que se forma entre los usuarios de redes puede ser enriquecedora tanto a nivel educativo como a nivel personal. Mucha gente que entra en una red de aprendizaje por primera vez tiene miedo de encontrar un espacio impersonal y deshumanizado. A menudo la realidad social del entorno resulta una sorpresa total. El flujo de comunicación que permiten las redes propicia la amistad, la camaradería, la estimulación intelectual y la satisfacción personal. Se van creando amistades a medida que la red se convierte en un «lugar» para compartir ideas y preocupaciones, problemas y soluciones, entusiasmos y miedos.
Los cursos tradicionales cara a cara son muy breves y apenas hay tiempo para interactuar, pero la red de aprendizaje siempre está disponible y siempre está cuando se la necesita. Como todo el mundo tiene ocasión de «hablar», los estudiantes explican que los entornos de red les permiten comunicarse con sus compañeros en mayor medida que las clases cara a cara. Esto es cierto especialmente en los estudiantes de instituto y niveles de educación terciarios (universitarios y de formación profesional). Es sabido que la naturaleza textual del medio contribuye a personalizar el medio. La comunicación en red tiene elementos comunes con la escritura de cartas y a veces incluso con la escritura de diarios. Los usuarios personalizan el medio cuando comparten información sobre sí mismos y se concentran en intereses comunes. Los miembros de la comunidad llegan a conocerse mutuamente como individuos y amigos. La interacción basada en el texto se concentra en el significado del mensaje por encima de indicios como la raza, el género, la edad, la apariencia física o la indumentaria del remitente y por tanto reduce una parte de las señales discriminatorias presentes en la comunicación cara a cara.
La naturaleza desubicada de la comunicación en red ofrece la oportunidad de aprender sobre los demás y sobre uno mismo. Esto se puede ilustrar con un ejemplo de la red RAPPI. Dos clases estaban conectadas para el intercambio y la discusión: un instituto del norte de Ontario y un instituto del Norte de Italia. Los estudiantes empezaron con los saludos y las presentaciones típicos. Pronto empezaron a hacerse preguntas: «¿cuál es tu comida favorita? ¿Cuál es tu cantante favorito? Describe tu ciudad». Aquellos amigos por correspondencia de ambas ciudades se dieron cuenta de que apenas conocían las diferencias de su propia cultura con otras culturas. Habían asumido su mundo y sus ideas como representativos del mundo en general. Ahora intentaban obtener más información sobre sí mismos para compartirla con sus amigos por correo electrónico. En ambos institutos los estudiantes emprendieron un sondeo para recoger datos de sus compañeros sobre sus intereses, preocupaciones, cantantes favoritos y costumbres. Al describir su propia comunidad, los estudiantes del Norte de Ontario descubrieron que la construcción más antigua tenía 100 años. Los estudiantes del Norte de Italia señalaron que la construcción más antigua de su ciudad era un acueducto que tenía 1000 años.
A medida que el intercambio continuaba, la discusión alcanzó niveles más profundos y ambas partes mostraron interés por discutir temas que los pusieran en contacto y de aprender cómo las mismas cuestiones eran vistas por sus colegas de distintas culturas. Su exploración de cuestiones políticas, sociales y personales les permitió descubrir la otra cultura y su modo de ver las cosas e hizo que cada parte fuera más consciente de su propia identidad y perspectiva.
Los investigadores en ciencias de la educación han señalado que las redes de aprendizaje que conectan escuelas urbanas y rurales en distintas áreas de un mismo país o del mundo contribuyen a mejorar la redacción de los estudiantes:
• Crean un entorno funcional para la escritura en donde la redacción clara e interesante es esencial para comunicarse con otros estudiantes.
• Las diferencias de estilo de vida y de creencias hacen que sea importante escribir buenos relatos descriptivos de las actividades cotidianas.
• La producción conjunta de un boletín informativo electrónico promueve la colaboración entre estudiantes y hace necesaria la lectura atenta, la revisión y la corrección (Riel, 1983; Levin et al., 1984).
Las redes bilingües de estudiantes pueden proporcionar contextos reales para la escritura en el idioma nativo y en el segundo idioma (Sayers, 1989).
Para los estudiantes de universidades, escuelas universitarias, programas de educación a distancia o cursos de formación, las redes de aprendizaje pueden constituir la única oportunidad para unirse a una comunidad de aprendizaje. Debido a que la mayoría de estudiantes trabajan y/o tienen familia y se desplazan hasta el campus, es habitual que nunca lleguen a hablar con sus compañeros de clase y profesores fuera de la estructura de la clase. Por ejemplo, en el New Jersey Institute of Technology, solamente una minoría de estudiantes vive en el campus. En las ceremonias de graduación, los grupos sociales se forman en torno a los estudiantes y sus familias. Se desarrollan escasos vínculos entre estudiantes incluso durante años de clases cara a cara. Por otro lado, los estudiantes de un curso en red de gestión empresarial formaron unos vínculos tan estrechos que se reunieron