Planteamiento de la metodología - CARLOS DANIEL VILLAVICENCIO PESANTEZ

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“PLANTEAMIENTO DE LA METODOLOGÍA” 
UNIDAD II. ACTIVIDAD 5. PROPUESTA METODOLÓGICA DE INTERVENCIÓN. 
 
DOCENTE: MTRO. RICARDO GALGUERA ROSALES 
MÓDULO: 0803 –SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II: INTERVENCIÓN EN 
EDUCACIÓN MEDIA 
GRUPO: 9831 
 
 
FECHA: 6-NOVIEMBRE-2020 
 
 
 
ALUMNAS: VERENICE RAMÍREZ MONTES [417126926] 
MARÍA DE LOURDES ARTHUR RAMÍREZ [416140006] 
 
 
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN 
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 
TEMA DE INVESTIGACIÓN 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
PSICOLOGÍA A DISTANCIA - SUAYED 
 
2 
 
 Índice 
 
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 4 
Introducción ........................................................................................................................ 4 
Planteamiento del problema ............................................................................................... 6 
Justificación del estudio ................................................................................................... 12 
Objetivos de la intervención ................................................................................................ 14 
Objetivo general ............................................................................................................... 14 
Objetivos específicos ........................................................................................................ 14 
Población .............................................................................................................................. 15 
Hipótesis ............................................................................................................................... 15 
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 15 
Participantes ......................................................................................................................... 15 
Instrumentos de evaluación .................................................................................................. 16 
Cuestionario pre y post-evaluación .................................................................................. 16 
Rúbrica de evaluación ...................................................................................................... 17 
Encuesta de opinión .......................................................................................................... 18 
Situación ............................................................................................................................... 18 
Procedimientos ..................................................................................................................... 18 
Descripción general .......................................................................................................... 18 
Cartas descriptivas ............................................................................................................ 23 
Cronograma ...................................................................................................................... 28 
Referencias ........................................................................................................................... 29 
Anexo 1. Cuestionario pre y post-evaluación ............................................................... 35 
Anexo 2. Material de lectura para la evaluación inicial ............................................... 38 
Anexo 3. Material de lectura para la evaluación final .................................................. 44 
Anexo 4. Rúbricas de evaluación ................................................................................. 50 
Anexo 5. Encuesta de opinión ...................................................................................... 59 
Anexo 6. Contenidos del taller (Presentación en Power Point) ................................... 60 
Anexo 7. Material de lectura para las estrategias de aprendizaje basado en la indagación 
y en la lectura crítica ..................................................................................................... 79 
3 
 
Anexo 8. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
indagación ..................................................................................................................... 84 
Anexo 9. Rúbrica de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
indagación ..................................................................................................................... 85 
Anexo 10. Material de lectura para la estrategia de aprendizaje basado en la lectura 
crítica ............................................................................................................................ 86 
Anexo 11. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
lectura crítica................................................................................................................. 89 
Anexo 12. Rúbrica de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la lectura 
crítica ............................................................................................................................ 90 
Anexo 13. Material de lectura para la estrategia de aprendizaje basado en la elaboración 
de mapas mentales y conceptuales................................................................................ 92 
Anexo 14. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
elaboración de mapas mentales y conceptuales ............................................................ 95 
Anexo 15. Rúbrica de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
elaboración de mapas mentales y conceptuales ............................................................ 96 
 
 
 
 
4 
 
MARCO TEÓRICO 
 
Introducción 
A lo largo de la historia, disciplinas como la filosofía, la pedagogía y la psicología 
han reunido esfuerzos para encontrar la metodología didáctica que, de acuerdo con las 
características diferenciales de los estudiantes, consiga enseñarlos a aprender. Los retos 
actuales que enfrenta la sociedad global demandan la necesidad que todos los individuos 
tenemos de emplear soluciones creativas e innovadoras y es evidente que las instituciones 
escolares adquieren una mayor responsabilidad en cuanto a su función académica, pero, 
sobre todo, en su papel como creadoras de puentes entre el contexto sociocultural y el 
educando, con el fin último de que los jóvenes profesionistas puedan insertarse con éxito en 
el mundo real. 
La intención es que, en el contexto escolar, los alumnos desarrollen las habilidades 
cognitivas para pensar críticamente y las metacognitivas para reconocer sus propios procesos 
y estrategias de aprendizaje; de modo que sean capaces de aplicarlas en forma autónoma 
para discernir la información y tomar decisiones a lo largo de su vida. 
Encontramos antecedentes de la enseñanza del pensamiento crítico desde la antigua Grecia 
cuando Sócrates, en oposición al método de los sofistas, concentró sus esfuerzos en 
incentivar en los ciudadanos el deseo por conocer la verdad a partir de la conversación, 
exponiendo argumentos desde lo particular hacia lo general hasta llegar a un consenso. El 
método socrático o dialéctico comenzaba con una pregunta, que se desarrollaba mediante el 
diálogo y concluía con la conversación (Marciales, 2003). 
Otros pensadores como Platón y Aristóteles continuaron el ejercicio de la dialéctica. De 
hecho, el pensamiento medieval estuvo influido en gran medida por el neoplatonismo, pero 
Santo Tomás de Aquino retomó el sistema aristotélico para desarrollar el pensamiento crítico 
sistemático básicamente para defender que el intelectohumano puede generar el 
conocimiento sin intervención divina (Marciales, 2003). La técnica que este teólogo y 
filósofo empleó, según describe Campos (2007), consistía en prever todas las críticas 
posibles a la idea propia e irlas respondiendo una a una. 
En la época renacentista, caracterizada por el surgimiento de un sinnúmero de escuelas de 
pensamiento, destacó la figura de Francis Bacon, un filósofo francés que abogaba por el 
método inductivo, es decir, pretendía guiar a las personas a construir un pensamiento crítico 
a partir de la percepción individual y hasta la generalización del conocimiento, pero siempre 
con el fundamento de las leyes científicas a fin de rechazar falsas creencias. En esta misma 
línea de trabajo, durante la Revolución Científica del siglo XVII, Descartes implementó un 
método de pensamiento crítico que conllevaba una serie de reglas para descubrir la verdad 
mediante la lógica y el razonamiento: en primer lugar debía dudarse de todo aquello que no 
estuviera sustentado en la evidencia, aún si provenía de la percepción de los sentidos; debían 
5 
 
considerarse los argumentos externos y se aplicaría la inducción a partir de los hechos 
conocidos y comprobados (Marciales, 2003). 
Como bien apunta Monroy (2009), en el racionalismo de Descartes, Spinoza y Leibniz 
se sustenta teórica y filosóficamente el paradigma cognitivo o cognoscitivo porque atiende 
a las representaciones mentales de cada individuo, es decir, que a partir del contraste entre 
la experiencia propia y la realidad se generan tanto el pensamiento como la conducta. De ahí 
que se utilicen estrategias metodológicas como: la investigación empírica, que busca 
responder una pregunta o comprobar una hipótesis a partir de la observación y la 
experimentación, y la simulación, que facilita la práctica de las habilidades en entornos 
reales. 
La llamada “revolución cognitiva” expandió el concepto de los esquemas mentales hacia el 
ámbito de la educación, de tal que la pedagogía cognitiva comenzó a considerar que el 
aprendizaje es el resultado de combinar los antecedentes, las percepciones y las actitudes 
disposicionales de los estudiantes; por lo que éstos adoptan un rol activo en el proceso de su 
propio aprendizaje cuando asimilan la información, la clasifican y la estructuran 
mentalmente y por último, la comparan contra lo que ya saben (Colegiado Nacional de 
Desarrollo Educativo, Cultural y Superación Profesional del Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación, 2013). 
En concordancia con el paradigma cognitivo, desde la filosofía de la educación, se considera 
que el artículo “A concept of critical thinking” de Robert Ennis publicado en 1962, dio pie 
a la generalización del interés por la enseñanza del pensamiento crítico (Martín y Barrientos, 
2009; Difabio, 2005). En términos simples, Martín y Barrientos (2009) explican la definición 
de Ennis: “pensar críticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qué creer o qué 
hacer” (p. 41). 
Dado que el pensamiento crítico puede abordarse desde diferentes perspectivas, son varias 
las definiciones que los autores han pronunciado, conviene destacar a Richard Paul quien 
considera al pensamiento crítico como un proceso de análisis y de evaluación de las propias 
ideas y creencias (Paul & Elder, 2005, en Standish y Thoilliez, 2018). Para Peter Facione, 
desde un enfoque cognitivo, el pensamiento crítico se refleja en el proceso de toma de 
decisiones cuando las personas nos informamos, valoramos las opciones disponibles, 
exploramos las posibilidades y emitimos un juicio (Facione, P. 2011). En un intento por 
consensuar las múltiples descripciones, expertos estadounidenses y canadienses de las áreas 
de humanidades, ciencias sociales y educativas se reunieron en la American Philosophical 
Association en 1990 para determinar, con base en el método Delphi, que el pensamiento 
crítico es el proceso que permite emitir juicios de manera decidida y autorregulada (Facione, 
N. & Facione, P.; 2008; Facione, P., 2011). A pesar de las variaciones que cada autor aporta, 
está claro que el pensamiento crítico es un proceso mental y, por lo tanto, individual; que 
depende de las habilidades cognitivas superiores y que requiere un motivo, o bien, la 
intención de la persona para llevarlo a cabo. 
En tal sentido, y estrictamente en el terreno de la educación, no es aventurado afirmar que 
los estudiantes necesitan desarrollar el pensamiento crítico para alcanzar un aprendizaje 
6 
 
significativo. De acuerdo con los planteamientos de Ausubel (1978), el aprendizaje es 
significativo cuando el estudiante está dispuesto a alcanzarlo, cuando el material que se 
enseña está estructurado de manera lógica y además coincide con su experiencia previa y 
cuando es capaz de aplicar el conocimiento en otros ámbitos de la vida (Monroy, 2009); en 
suma, cuando el alumno sabe elegir de entre la información disponible cuál es la que necesita 
aprehender para conseguir un objetivo determinado (Chrobak, 2017). 
Los autores mencionados: Ennis, Paul y Facione, al igual que el informe APA-Delphi de 
1990, y el aprendizaje significativo de Ausubel, coinciden en que para desarrollar el 
pensamiento crítico se requiere una combinación de habilidades cognitivas y disposiciones 
(Alvarado, 2018; Canese, 2015; Viera, 2003). En términos simples, no basta con poseer la 
estructura cognitiva para pensar y generar ideas, sino que también hace falta tener la 
motivación para evaluar tales pensamientos. 
Hasta aquí hemos dicho que los pensadores críticos presentan características en común que, 
aunque varían en función de los planteamientos teóricos de los expertos, en las fuentes 
consultadas sobresalen con frecuencia las seis habilidades intelectuales propuestas por el 
informe APA-Delphi de 1990: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y 
autorregulación (Vélez, 2013; Martín y Barrientos, 2009; Difabio, 2005; Canese, 2015). 
En Vélez (2013) y Canese (2015) encontramos las evidencias que los pensadores críticos 
deben demostrar de acuerdo con cada habilidad intelectual: 
• Para interpretar, serán capaces de comprender, categorizar y expresar el significado 
de los contenidos. 
• Para analizar, podrán examinar ideas, relacionar los conceptos y discernir entre los 
argumentos. 
• Para evaluar, emitirán juicios valorativos con respecto a la credibilidad de las 
afirmaciones y los argumentos. 
• Para inferir, cuestionarán las evidencias, formularán conjeturas e hipótesis y 
extraerán conclusiones. 
• Para explicar, tendrá la capacidad de exponer sus conclusiones y justificar sus 
procedimientos de manera coherente. 
• Para autorregularse, los pensadores críticos se examinarán frecuentemente, 
detectarán sus errores y de ser necesario podrán autocorregirse. 
 
 
Planteamiento del problema 
De acuerdo con el reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económicos (OCDE, 2019) acerca de los retos que enfrenta la educación superior en México 
con respecto a su desempeño en el mercado laboral, el 83% de los empleadores han 
manifestado su preocupación por mejorar la calidad de la formación educativa ya que el 43% 
considera que las competencias demostradas por los jóvenes profesionistas son deficientes 
(Hays, 2018, citado en OCDE, 2019) y los resultados de los Exámenes Generales para el 
7 
 
Egreso de Licenciatura (EGEL) demuestran que están en lo correcto, pues en el periodo que 
va del 2005 al 2016, menos de la mitad de los estudiantes ha aprobado. Además, los datos 
arrojados por una encuesta del Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDAC) en 2014 
expusieron que nuestros jóvenes carecen de habilidades para la comunicación oral y escrita 
tanto en el idioma inglés como en el español; y los centros de trabajo declararon que a los 
egresados les falta desarrollar la capacidad de síntesis de la información y de razonamiento 
lógico.Es imperativo, entonces, incrementar el nivel de la calidad de la enseñanza y propiciar el uso 
de prácticas innovadoras para el aprendizaje pues en el mismo reporte de la OCDE (2019) 
se hace hincapié de la importancia que tiene la capacitación continua de los docentes, ya que 
aún se emplean métodos didácticos tradicionales que no promueven el desempeño autónomo 
de los estudiantes. 
Según el trabajo de investigación de López A. (2012), entre los actores educativos aún no 
hay un consenso acerca de por qué debería enseñarse el pensamiento crítico y de hecho, 
prevalecen ciertas ideas erróneas: algunos consideran que el dominio de los contenidos 
curriculares es suficiente para amplificar las habilidades cognitivas (Glaser, 1984; Perkings, 
1985; Whimbey, 1985, citados en López A., 2012), otros suponen que no debe enseñarse a 
pensar críticamente porque puede representar actitudes de mera oposición y otros consideran 
que sí, sólo que no saben cuáles estrategias utilizar (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
Considerando las aportaciones de Diaz-Barriga y Hernández (2002) acerca de que la 
enseñanza “es una construcción conjunta (como) producto de los continuos y complejos 
intercambios con los alumnos y el contexto instruccional” (p. 140), y las estrategias son 
recursos para conseguir el aprendizaje significativo, entonces es necesario que tanto alumnos 
como docentes cuenten con un repertorio de medios disponibles en función de lo que se 
espera aprender y de los factores contextuales. De hecho, aunque la producción académica 
consultada menciona que para la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento crítico pueden 
emplearse estrategias como: la mayéutica socrática (o indagación), las simulaciones, los 
estudios de casos, la lectura crítica, el aprendizaje basado en problemas (en Hawes, 2003); 
el aprendizaje basado en proyectos (en Rodríguez, 2018) y el trabajo cooperativo (en Reyes, 
2019); en el diseño didáctico de los programas de intervención encontramos que dado el 
tiempo disponible y las características de la población escolar, también se han empleado: el 
análisis de argumentos (en Gordón, 1994), la toma de decisiones (Nieto y Valenzuela, 2013) 
y la elaboración de mapas mentales o conceptuales (en Kainz, 2012 y Chrobak, 2017). 
En el siguiente cuadro se resumen la muestra, el objetivo, las estrategias empleadas y los 
resultados de los proyectos arriba mencionados: 
Proyecto Muestra Objetivo Estrategias 
empleadas 
Resultados 
Taller para 
enseñar 
pensamiento 
30 estudiantes 
de bachillerato 
de entre los 17 
Diseñar y 
evaluar una 
propuesta de 
Análisis de 
argumentos, 
Se obtuvo un 
desarrollo 
positivo en las 
8 
 
crítico en 
alumnos del 
bachillerato. 
Reporte de una 
experiencia 
(Reyes, 2019). 
y los 19 años 
de edad. 
intervención 
para desarrollar 
el pensamiento 
crítico. 
lectura 
crítica. 
habilidades para 
evaluar los 
contenidos y 
analizar los 
argumentos, sin 
embargo, hubo 
deficiencia en la 
comprensión 
lectora. 
Pensamiento 
crítico, lectura 
crítica y 
aprendizaje 
basado en 
problemas en 
estudiantes de 
medicina. Un 
estudio 
comparativo 
(Rosales y 
Gómez, 2015). 
42 alumnos del 
tercer semestre 
de la 
licenciatura de 
medicina. 
Comparar los 
efectos de la 
lectura crítica y 
el aprendizaje 
basado en 
problemas en el 
desarrollo del 
pensamiento 
crítico. 
Lectura 
crítica y 
aprendizaje 
basado en 
problemas. 
Se concluye que 
ambas estrategias 
mejoran el nivel 
de desarrollo del 
pensamiento 
critico en los 
estudiantes. 
El efecto de 
enseñar las 
destrezas del 
pensamiento 
crítico en un 
curso 
introductorio de 
enfermería 
(Gordón, 1994). 
70 estudiantes 
del segundo 
semestre de 
enfermería. 
Evaluar el 
impacto de un 
modelo de 
enseñanza para 
el desarrollo del 
pensamiento 
crítico. 
Análisis de 
argumentos, 
lectura crítica 
y toma de 
decisiones. 
Se consideró que 
el método 
utilizado es 
efectivo. 
Condiciones 
intelectuales en 
la mejora del 
pensamiento 
crítico (Nieto y 
Valenzuela, 
2013). 
115 
estudiantes de 
cuarto año de 
psicología de 
una 
universidad 
estatal 
española. 
Determinar si la 
inteligencia 
guarda relación 
con el 
pensamiento 
crítico y con su 
aprendizaje. 
Análisis de 
argumentos y 
toma de 
decisiones. 
Tras la 
implementación 
del programa de 
instrucción se 
incrementó la 
relación entre la 
inteligencia y el 
pensamiento 
crítico. 
El desarrollo del 
pensamiento 
crítico en 
estudiantes 
universitarios 
27 estudiantes 
de primer 
cuatrimestre 
de la 
Determinar si el 
uso de la 
estrategia del 
aprendizaje 
basado en 
Aprendizaje 
basado en 
problemas. 
Se presentó un 
resultado positivo 
en las habilidades 
relacionadas al 
juicio de una 
9 
 
por medio del 
aprendizaje 
basado en 
problemas 
(Núñez, Ávila y 
Olivares, 2017). 
licenciatura en 
Nutrición. 
problemas 
mejora el 
desarrollo del 
pensamiento 
crítico. 
situación 
específica, con 
datos objetivos y 
subjetivos. 
Pensamiento 
crítico y 
aprendizaje 
basado en 
problemas (Saiz 
y Fernández, 
2012). 
68 estudiantes 
de cuarto 
semestre de 
Psicología de 
la Universidad 
de Salamanca. 
Confirmar que 
el rendimiento 
académico 
puede aumentar 
mediante el uso 
del aprendizaje 
basado en 
problemas para 
desarrollar el 
pensamiento 
crítico. 
Aprendizaje 
basado en 
problemas. 
Se encontraron 
diferencias 
significativas 
positivas con 
respecto al 
desarrollo de las 
habilidades de 
deducción, 
inducción, 
razonamiento 
práctico, toma de 
decisiones y 
solución de 
problemas. 
El aprendizaje 
basado en 
problemas como 
propuesta para 
el desarrollo del 
pensamiento 
crítico, en los 
estudiantes de 
medicina de la 
Universidad 
César Vallejo 
(Florián y 
Matos, 2013). 
80 estudiantes 
de ciencias 
básicas de la 
escuela de 
medicina de la 
Universidad 
César Vallejo. 
Demostrar la 
influencia del 
método de 
aprendizaje 
basado en 
problemas en el 
desarrollo del 
pensamiento 
crítico. 
Aprendizaje 
basado en 
problemas. 
El grupo 
experimental 
obtuvo puntajes 
más altos en todas 
las habilidades 
del pensamiento 
crítico 
(inferencia, 
identificación, 
deducción e 
interpretación), 
excepto en la 
evaluación de 
argumentos. 
El sistema de 
enseñanza y su 
relación con el 
desarrollo de 
capacidades 
cognitivas, en 
los estudiantes 
del primer año 
de la Facultad de 
Derecho de la 
48 alumnos del 
primer año de 
la facultad de 
derecho. 
Correlacionar el 
sistema de 
enseñanza con 
el desarrollo de 
capacidades 
cognitivas de 
los alumnos. 
Aprendizaje 
basado en 
problemas y 
análisis de 
casos. 
La correlación 
entre el sistema 
de enseñanza y el 
desarrollo de las 
capacidades 
cognitivas fue 
positiva y se 
encontró que 
tanto la estrategia 
del aprendizaje 
10 
 
Universidad 
Privada San 
Juan Bautista-
Chincha 
(Gonzales, 
2016). 
basado en 
problemas como 
la de análisis de 
casos mejoran el 
pensamiento 
crítico de los 
estudiantes. 
Intervención 
educativa con la 
estrategia 
didáctica de la 
indagación para 
la contribución 
del pensamiento 
crítico en 
estudiantes del 
VII ciclo II 
semestre de 
psicología 
ULADECH 
Católica filial 
Ayacucho-2018 
(Flores, 2019). 
34 estudiantes 
del segundo 
semestre de la 
Escuela 
Profesional de 
Psicología 
ULADECH 
Católica Filial 
Ayacucho 
Demostrar si la 
estrategia de la 
indagación 
puede mejorar 
el desarrollo del 
pensamiento 
crítico. 
Indagación. Los resultados 
demostraron que 
en efecto la 
estrategia 
didáctica de la 
indagación 
contribuye a 
incrementar el 
pensamiento 
crítico en los 
estudiantes. 
¿Por qué 
enseñar ciencia 
a través de la 
indagación? Un 
caso en la 
Universidad 
Autónomade la 
Ciudad de 
México 
(UACM) 
(Chernicoff y 
Echeverría, 
2012). 
Estudiantes de 
los cursos 
básicos de 
física en el 
primer 
semestre de las 
ingenierías y 
de la carrera de 
promoción de 
la salud. 
Comprobar los 
efectos de un 
programa de 
integración en 
el desarrollo de 
habilidades de 
razonamiento y 
pensamiento 
científico. 
Indagación 
guiada. 
Incrementó el 
número de 
estudiantes que 
aprueban la 
materia de física, 
mejoró el 
pensamiento 
crítico de los 
estudiantes, se 
desarrollaron 
mejores hábitos 
de estudio y, 
además, el 
programa ha 
mejorado la 
didáctica y la 
formación de 
profesores. 
Propuesta de un 
taller de 
estrategias para 
El taller se ha 
impartido a 
docentes de 
Difundir el uso 
y enseñar a 
elaborar mapas 
Mapas 
mentales y 
conceptuales. 
Se demostró que 
los organizadores 
gráficos ayudan a 
11 
 
incrementar el 
pensamiento 
analítico, crítico 
y creativo para 
público en 
general en 
Extensión 
Universitaria del 
ITAM (Kainz, 
2012). 
primaria y 
secundaria, a 
padres de 
familia, a 
trabajadores y 
a alumnos 
universitarios. 
mentales y otros 
organizadores 
gráficos para 
análisis y 
sintetizar la 
información. 
desarrollar las 
habilidades de 
análisis y síntesis 
y también de 
metacognición. 
Mapas mentales, 
mapas 
conceptuales y 
escritos 
científicos, 
como estrategias 
didácticas desde 
las ciencias 
básicas para el 
desarrollo de 
habilidades 
metacognitivas 
en la enseñanza-
aprendizaje de la 
radiología 
(Adame y 
Arboleda, 
2017). 
48 estudiantes 
del primer 
semestre de 
tecnología en 
radiología e 
imágenes 
diagnósticas 
de la 
Fundación 
Universitaria 
del Área 
Andina. 
Determinar el 
impacto de una 
estrategia de 
intervención 
didáctica para 
desarrollar 
habilidades 
metacognitivas 
Aprendizaje 
basado en 
problemas, 
mapas 
mentales, 
mapas 
conceptuales 
y escritos 
científicos. 
Los estudiantes 
lograron utilizar 
los organizadores 
gráficos de 
manera efectiva 
mejorando sus 
habilidades 
metacognitivas y 
su desempeño 
académico. 
 
Podemos entonces concluir lo siguiente: primero, que en términos generales cualquier 
estrategia que propicie el aprendizaje significativo será útil también para promover el 
pensamiento crítico; segundo, que no hay una clara definición entre las estrategias empleadas 
por los docentes y las que pueden poner en práctica los estudiantes a fin de mejorar sus 
destrezas y habilidades cognitivas; y tercero, que algunas estrategias podrían resultar 
efectivas sólo para disciplinas específicas y en determinados contextos académicos. El 
aprendizaje cooperativo, por ejemplo, Benito y Cruz (2007, citado en Reyes, 2019) lo 
describen como un método empleado por el docente en el aula y que consiste en organizar 
pequeños grupos de trabajo para fomentar el intercambio de ideas y las habilidades sociales, 
de modo que si un estudiante optara por utilizar esta estrategia necesitaría del apoyo de sus 
compañeros. Asimismo, como explican Núñez, Ávila y Olivares (2017), el aprendizaje 
basado en problemas es una estrategia que requiere practicar los conocimientos adquiridos 
en el aula en situaciones de la vida real, en tal sentido, este método es aplicable a las ciencias 
exactas y a aquellas disciplinas que abordan el desarrollo de competencias prácticas 
12 
 
específicas, sin embargo, resulta difícil imaginar su uso en el contexto de las asignaturas 
teóricas como la historia o la literatura, por ejemplo; algo similar ocurre con las simulaciones 
y el estudio de casos, que en menor o mayor medida requieren de apoyos externos a la 
institución educativa. 
En tal orden de ideas y atendiendo al informe de la OCDE (2019), sabemos que los 
estudiantes del nivel superior requieren aprender estrategias que permitan manejar grandes 
volúmenes de información, a analizar y comprender los contenidos y a tomar decisiones bajo 
criterios de razonamiento lógico, por lo que consideramos que son tres las estrategias que 
pueden adaptarse con mayor facilidad al diseño curricular de cualquier disciplina y, por 
supuesto, a las necesidades inmediatas de los estudiantes universitarios y de los futuros 
profesionistas en el mercado laboral: la lectura crítica, la indagación y la elaboración de 
mapas mentales y conceptuales. 
Hablamos de un buen lector crítico cuando se tiene la habilidad de comprender el sentido 
literal y el connotativo, es decir, cuando se comprenden los contenidos escritos. La 
comprensión de la lectura implica emplear habilidades psicolingüísticas, crear conexiones 
entre los esquemas y la información que se presenta, tener disposición e interés por el 
contenido y usar estrategias metacognitivas y autorreguladoras (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002). 
López A. (2012) enfatiza el papel indispensable que juega la estrategia de la indagación en 
todo proceso de enseñanza-aprendizaje pues cualquier idea o pensamiento se origina con 
una pregunta, por lo tanto, el uso de la mayéutica incrementa las habilidades de pensamiento, 
ayuda a clarificar los contenidos, mantiene la evaluación y la retroalimentación del 
aprendizaje de forma continua y tal vez lo más importante, fomenta la curiosidad. 
Ausubel, en colaboración con Novak y Gowin elaboraron la teoría ANG de la cual se 
desprenden los mapas conceptuales como herramientas metacognitivas (Novak & Gowin, 
1981, citados en Chrobak, 2017) que potencializan el pensamiento crítico porque facilitan 
organizar la información aprendida de manera gráfica a partir de la categorización de los 
conceptos e ideas principales y del establecimiento de relaciones causales entre ellos 
(Chrobak, 2017), además favorecen el desarrollo de habilidades de síntesis y la asimilación 
de contenidos nuevos (Kainz, 2012). 
Con base en lo expuesto, nace la pregunta que motiva la presente investigación: 
¿Aprender las estrategias de lectura crítica, indagación y mapas mentales o conceptuales 
mejorará el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios? 
 
Justificación del estudio 
Es una realidad por demás conocida que el Sistema Educativo Mexicano requiere 
mejorar sus estándares de calidad a fin de mejorar las competencias profesionales de nuestros 
egresados y, por ende, contribuir a contrarrestar el impacto de la recesión económica global. 
13 
 
Esta es una preocupación compartida en el mundo, pues como se puso de relieve en la 
Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (La Habana), todos 
somos responsables en mayor o menor medida de los niveles educativos deficientes. Por lo 
que se plantearon como posibles líneas de acción la formación de profesores, la participación 
activa de los estudiantes, la promoción de la investigación socioeducativa y un mejor diseño 
de las políticas gubernamentales en materia educativa (UNESCO, 1998a, citado en López, 
S., 2012). 
Algunos de los autores consultados concuerdan con tales objetivos de trabajo. Kember 
(1997) considera que el diseño de los currículos debería renovarse y evaluarse de forma 
continua a fin de evitar que los docentes se enfoquen más en la simple transmisión de los 
contenidos provocando que los alumnos adopten un rol pasivo; Andrei Fëdorov (2006) 
menciona que para que los estudiantes aprendan a desarrollar el pensamiento crítico es 
necesario seleccionar la metodología educativa adecuada, que los docentes demuestren 
dominio de sus disciplinas y que promuevan la labor intelectual de sus estudiantes; Díaz-
Barriga y Hernández (2002) señalan la importancia de conseguir que los alumnos aprendan 
a ser autónomos y autorregulados, al contrario de lo que propone el sistema tradicional de 
enseñanza que se limita a la exposición de conocimientos conceptuales que brindan pocas 
herramientas cognitivas para enfrentar los problemas de la vida cotidiana; y Marín y Gómez(2015) agregan que no es que los estudiantes no cuenten con las habilidades cognitivas, sino 
que los profesores no las han fomentado debido a la falta de materiales y herramientas 
educativas por lo que recomiendan la implementación de la lectura crítica para el desarrollo 
de habilidades del pensamiento lo cual requiere profesores dinámicos y que transmitan 
motivación al alumnado. 
Es importante señalar que elegir una buena estrategia didáctica no es suficiente, además se 
debe saber implementarla, de tal forma que los estudiantes elaboren esquemas a partir de la 
asimilación de la información aprendida y de su propia experiencia y estructuras cognitivas. 
Parafraseando a Díaz-Barriga y Hernández (2002), entre más se involucre cognitiva y 
afectivamente a los estudiantes, mayores serán los niveles de comprensión y de retención de 
los contenidos curriculares. 
Los proyectos enlistados en el cuadro comparativo anterior demuestran que los programas 
para la enseñanza del pensamiento crítico sí funcionan e incluso son viables en diferentes 
contextos universitarios, además de en la docencia y en la psicología, se han aplicado en 
medicina, enfermería, ingeniería, derecho y nutrición y eventualmente también podrían serlo 
en el campo profesional y en la sociedad general. 
Está claro que para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico podemos comenzar con 
la estrategia de la indagación ya que la curiosidad es inherente a la raza humana y todo 
descubrimiento tiene como base una pregunta de investigación. Podemos afirmar que el 
método de la mayéutica es aplicable a cualquier área del conocimiento: en la propuesta de 
Chernicoff y Echeverría (2012) está orientada a las ciencias exactas y en la de Flores (2019) 
a las disciplinas teóricas; y en ambos casos se obtuvieron resultados positivos e incluso 
reproducibles. 
14 
 
Resultados similares pueden observarse en la enseñanza de destrezas lectoras. En la lectura 
crítica, el estudiante debe de conocer el significado del vocabulario, dominar el lenguaje y 
también contar con motivación, ya que si no encuentra sentido a la lectura jamás la podrá 
disfrutar. Para las investigaciones de Gordón (1994) y de Rosales y Gómez (2015) fue muy 
importante que los alumnos estuvieran familiarizados con los textos que sirvieron de base 
para el entrenamiento de la lectura crítica, para después enfatizar poco a poco el análisis de 
los argumentos a partir de la propuesta del autor y los objetivos curriculares. 
Una vez que los alumnos son capaces de elaborar las preguntas esenciales en cuanto a por 
qué, para qué y cómo aprender, y que han desarrollado la habilidad para analizar el contenido 
y los argumentos de las lecturas, el siguiente paso es aprender a sintetizar la información, 
identificar las ideas relevantes y enlazar los conceptos de manera funcional y los 
organizadores gráficos representan una excelente técnica didáctica para tales objetivos. Con 
la elaboración de mapas mentales y conceptuales, Adame y Arboleda (2017) consiguieron 
que los alumnos interpretaran textos científicos y Kainz (2012) reporta que los participantes 
alcanzaron un aprendizaje significativo porque pudieron comprender y relacionar los 
conocimientos y, además, aplicar la técnica en situaciones externas a la institución escolar. 
En suma, cada uno de los trabajos académicos aquí citados proporcionan evidencia tangible 
de que las personas podemos llegar a ser buenos pensadores críticos si aprendemos con las 
estrategias adecuadas a relacionar la teoría con la práctica, a plantearnos las preguntas 
pertinentes, a explorar los contenidos y analizar sus argumentos y finalmente, a generar 
esquemas renovados desde nuestra propia experiencia dentro y fuera del aula. 
 
Objetivos de la intervención 
 
Objetivo general 
El objetivo principal de este proyecto consiste en evaluar los efectos de un taller de 
estrategias para la comprensión lectora, la indagación y la elaboración de mapas mentales o 
conceptuales en el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. 
Objetivos específicos 
Los objetivos secundarios, derivados de la investigación y de la información recabada, son: 
1. Diseñar y aplicar un taller de estrategias de aprendizaje basadas en la lectura crítica, 
la indagación y la elaboración de mapas mentales o conceptuales. 
2. Evaluar los efectos de cada una de las estrategias de aprendizaje: 
• Lectura crítica 
• Indagación 
15 
 
• Mapas mentales o conceptuales 
3. Diseñar un instrumento que permita evaluar el desempeño de los participantes con 
respecto a los contenidos del taller. 
4. Conocer la opinión valorativa de los participantes acerca de los contenidos del taller. 
 
Población 
 La investigación está dirigida solamente a estudiantes mexicanos de cualquier 
género, mayores de 18 años, que actualmente cursan los primeros semestres del nivel 
educativo superior independientemente del programa académico en el que estén inscritos y 
que manifiestan el deseo de mejorar sus habilidades intelectuales por medio de estrategias 
de aprendizaje. 
 
Hipótesis 
Dado que el interés principal de esta investigación es proporcionar a los estudiantes 
universitarios herramientas adicionales para activar las habilidades intelectuales superiores 
y de ese modo contribuir a la producción de egresados con competencias profesionales 
suficientes para desempeñarse con éxito en la sociedad, contribuir a la dinámica cultural y 
satisfacer las demandas de los mercados laborales, nuestra hipótesis es la siguiente: 
Si el estudiante aprende las estrategias de la lectura crítica, la indagación y los mapas 
mentales o conceptuales, entonces mejorará su pensamiento crítico. 
 
 
METODOLOGÍA 
 
Participantes 
 Dos estudiantes mexicanos, mayores de 18 años de edad, sin distinción de género, 
que están inscritos en un programa académico del nivel educativo superior y que 
expresamente manifiestan su interés por mejorar sus habilidades intelectuales por medio de 
estrategias de aprendizaje. 
 
16 
 
Instrumentos de evaluación 
Para medir los efectos de cada una de las estrategias de aprendizaje que abordaremos 
en el contenido del taller, es decir, la indagación, la lectura crítica y la elaboración de mapas 
mentales o conceptuales, autores como Gordón (1994), Nieto y Valenzuela (2013), Núñez, 
Ávila y Olivares (2017) emplearon cuestionarios estandarizados, estos últimos, además 
aplicaron la técnica de la observación. Reyes (2019) generó un cuestionario y una rúbrica 
para calificarlo; Rosales y Gómez (2015) aplicaron un examen como pre y postest; Flores 
(2019) diseñó un cuestionario ad-hoc para medir las habilidades del pensamiento crítico en 
sus participantes y estableció rangos de puntuación para valorar las respuestas; Chernicoff y 
Echeverría (2012) combinaron los métodos cualitativo y cuantitativo para apreciar los 
efectos de la estrategia de indagación en los alumnos, a partir de la comparación entre las 
calificaciones obtenidas al principio y al final del curso, determinaron las áreas de 
oportunidad de los contenidos y las técnicas que emplearon; Adame y Arboleda (2017) se 
basaron en la retroalimentación constante, es decir que al final de cada sesión hicieron que 
los estudiantes compartieran el resultado de las actividades asignadas y conversaran al 
respecto de manera crítica y positiva. 
De acuerdo con tal producción académica, hemos decidido utilizar el cuestionario como 
instrumento de evaluación. 
 
Cuestionario pre y post-evaluación 
 
Según el ejemplo de otros proyectos con temática similar, un mismo cuestionario 
puede ser empleado para diagnosticar las necesidades iniciales y también para evaluar el 
efecto final de la intervención, por lo que es importante definir una estructura tal que, nos 
permita verificar el desempeño general de los participantes tras impartir el taller y al mismo 
tiempo, evaluar los efectos de cada una de lasestrategias empleadas. 
 
Los cuestionarios (ver Anexo 1) estarán compuestos por 11 reactivos distribuidos en 3 
secciones de acuerdo con la lectura de los siguientes artículos: 
 
a. para la evaluación inicial, “Los videojuegos como materiales curriculares: una 
aproximación a su uso en Educación Física” (Gómez, Molina y Devís, 2018) (ver 
Anexo 2), y 
 
b. para la evaluación final, “Desarrollo de competencias investigativas en los 
estudiantes” (Martínez, Medina y Salazar (2018) (ver Anexo 3). 
 
 
 
 
 
17 
 
Primera sección: Evaluación de las habilidades de indagación. 
 
• Los participantes leerán el título, el resumen (y el abstract) del artículo 
correspondiente y responderán un bloque de 5 preguntas abiertas relacionadas con 
sus inferencias y expectativas sobre los contenidos. 
 
Segunda sección: Evaluación de las habilidades de lectura crítica. 
 
• Después de leer el artículo completo, los talleristas responderán otro bloque de 5 
preguntas: 3 abiertas y 2 de opción múltiple, relacionadas con los conceptos y las 
ideas principales del contenido. 
 
Tercera sección: Evaluación de las habilidades para elaborar mapas mentales o conceptuales. 
 
• Por último, los estudiantes elaborarán un organizador gráfico, ya sea un mapa mental 
o conceptual según decidan, en donde expondrán la información más relevante 
descrita en el artículo. 
 
 
 
Rúbrica de evaluación 
Las respuestas de los participantes se valorarán conforme a una rúbrica analítica (ver 
Anexo 4) de diseño propio que, según sugieren Gatica y Uribarren (2013), evidenciarán tres 
características: criterios de evaluación, definiciones de calidad y estrategias de puntuación. 
 
Respuestas / Puntaje 
Escala valorativa 
4 3 2 1 
Excelente Satisfactorio Puede mejorar Inadecuado 
 
De acuerdo con el material de lectura correspondiente, para las preguntas abiertas el rango 
de puntuación de cada respuesta será de 1 a 4 con base en los criterios establecidos, mientras 
que las preguntas de opción múltiple sumarán un punto si son correctas. Por lo tanto, los 
participantes podrán alcanzar una calificación máxima de 38 puntos en cada cuestionario. 
 
Dado que el desarrollo del pensamiento crítico no sólo requiere de habilidades cognitivas 
sino también de disposiciones, consideramos pertinente retomar el ejemplo de Núñez, Ávila 
y Olivares (2017) quienes además de un cuestionario estandarizado llevaron a cabo un 
registro de observación para evaluar la ejecución de sus participantes, de modo que nosotros 
 
 
 
18 
 
incluiremos un apartado de comentarios en las cartas descriptivas de cada sesión con la 
finalidad de anotar datos sobresalientes acerca de la actitud y desempeño de los participantes 
durante la impartición del taller y que consideramos serán de utilidad para el análisis de los 
resultados. 
 
 
Encuesta de opinión 
Al término de la intervención, se pretende aplicar una breve encuesta (ver Anexo 5) 
para conocer la opinión de los participantes acerca de la estructura, los contenidos, las 
ventajas y las limitaciones del taller. 
 
 
Situación 
 
La intervención se realizará mediante videoconferencias previamente concertadas, 
de modo que el tiempo y el lugar estarán determinados por la disponibilidad de los 
participantes. Sin embargo, se propone realizar cinco sesiones semanales en fines de semana, 
en un horario de 11 de la mañana a 1 de la tarde. 
 
Se recomienda que el participante se ubique en un lugar tranquilo con suficiente iluminación 
y poco ruido, que tenga un asiento cómodo y una mesa de apoyo. 
 
En cuanto al material de trabajo, es indispensable contar con equipo de cómputo con acceso 
a internet, así como un cuaderno u hojas blancas, un lápiz, un lapicero, un sacapuntas y un 
borrador. De preferencia, la computadora debe tener dispositivos de video y de audio y 
paquetería Office instalada. Además, se solicitará que el participante genere una cuenta de 
correo en Gmail a fin de utilizar las herramientas de Google Drive y Google Forms. 
 
Procedimientos 
 
Descripción general 
El diseño de la evaluación obedece a una estructura tripartita que comienza con la fase de 
pre-evaluación, seguido por la instrumentación del taller y finalmente, la post-evaluación. 
 
19 
 
1. Fase de pre-evaluación 
La primera sesión consistirá en una breve introducción acerca del tema del 
pensamiento crítico, se explicarán las habilidades intelectuales que deben ser desarrolladas 
y las ventajas de hacerlo. 
Enseguida, se aplicará el primer cuestionario para valorar el estado inicial de los 
participantes y determinar sus fortalezas y debilidades en cuanto a las estrategias de 
aprendizaje que se abordarán en la siguiente fase, los resultados diagnósticos servirán de 
base para determinar qué áreas temáticas deben enfatizarse. 
 
2. Fase de instrumentación del taller 
Parafraseando a Gordón (1994), las destrezas intelectuales deben enseñarse en tres 
pasos: introducción, explicación y demostración. De ahí que los contenidos del taller de 
estrategias para incrementar la habilidad del pensamiento crítico en los participantes estarán 
distribuidos a lo largo de tres sesiones: primero, se abordará la estrategia indagatoria, los 
antecedentes de la mayéutica, el método para emplearla y los beneficios que ofrece; después 
se explicará la importancia de la lectura crítica, se ofrecerá una metodología para asegurar 
la comprensión de los contenidos escritos, analizar y asimilar la información; y en la tercera 
sesión, nos abocaremos a que los participantes aprendan a sintetizar la información mediante 
la elaboración de mapas mentales o conceptuales a partir de la identificación de las ideas 
principales y secundarias en los textos. 
Al término de cada sesión se incluyen ejercicios prácticos y dinámicos para reafirmar el 
aprendizaje y, actividades de evaluación para corroborar la comprensión de los estudiantes. 
• Enseñanza de la estrategia de la indagación 
El aprendizaje por indagación tiene su origen en la mayéutica socrática y se basa 
principalmente en los principios filosófico-educativos de John Dewey (1979), consiste en 
situar al educando ante un problema para que a partir de lo que ya conoce y desde su propia 
experiencia, genere alternativas de solución y una vez que asimile las diferentes formas de 
aprendizaje y el conocimiento construido, entonces comience a desarrollar las habilidades 
cognitivas de análisis, reflexión y pensamiento crítico (Anguita, García, Villagrá y Jorrín, 
2009). 
De acuerdo con Martin-Hansen (2002) los tipos de enseñanza basada en la indagación son 
los siguientes: 
a) Indagación abierta. Se centra en el estudiante porque éste es el encargado de 
elaborar su pregunta de investigación y con base en ella, diseñar el protocolo 
completo por lo que emplea directamente las herramientas de trabajo y desarrolla 
el pensamiento analítico. 
 
20 
 
b) Indagación guiada. El profesor es quien formula la pregunta de investigación y 
con su ayuda, los estudiantes desarrollan el proyecto en el salón de clases. Como 
también puede trabajarse de forma colaborativa, se fomenta la discusión. 
c) Indagación acoplada. Se trata de una combinación entre la enseñanza basada en 
la indagación abierta y la guiada ya que el estudiante sólo recibe el primer 
acercamiento y a partir de ahí, desarrolla la investigación completa por sí mismo. 
d) Indagación estructurada. Es un tipo de indagación guiada, pero se caracteriza 
porque el estudiante en todo momento sigue las instrucciones del profesor. 
Según describen Anguita et al. (2009), usualmente se aplican 5 procesos básicos cuando se 
emplea la estrategia del aprendizaje basado en la indagación: preguntar, investigar, crear, 
discutir y reflexionar. 
Fases Objetivos 
I. Planteamiento de preguntas Despertar la curiosidad. 
II. Investigación Búsqueda de información y proposición de 
alternativas de respuesta. 
III. CreaciónAplicación práctica del conocimiento en una 
actividad o tarea. 
IV. Discusión Comparación de los resultados obtenidos. 
V. Reflexión Análisis de las respuestas a la pregunta planteada. 
 
• Enseñanza de la estrategia de la lectura crítica 
Para desarrollar las habilidades lectoras, es necesario definir qué es la lectura y cuáles 
son los parámetros que la describen, por tal, comenzaremos hablando de la velocidad, la 
fluidez y la comprensión. 
 
1. Velocidad de lectura: Es el indicador que expresa el número de palabras que pueden 
ser pronunciadas en un minuto de tiempo (SEP, 2010). 
2. Fluidez lectora: Engloba un conjunto de características tales como la entonación, el 
ritmo, el fraseo y las pausas que representa la puntuación en la lectura (SEP, 2010). 
3. Comprensión lectora: Comprender involucra entender el significado del vocabulario 
escrito y al mismo tiempo, inferir el mensaje del contenido (García, 2016). 
 
Después, los participantes aprenderán que existen cuatro tipos de textos y que las estrategias 
de la lectura crítica se emplean en función de las características de cada uno (Adam, 1985, 
citado en Solé, 1992). 
 
a. Textos narrativos: Explican sucesos en forma cronológica. 
b. Textos descriptivos: Describen objetos o fenómenos. 
c. Textos Expositivos: Explican fenómenos y proporcionan información. 
d. Textos instructivo-inductivos: Dirigen la acción de los lectores. 
 
21 
 
El contenido del taller en el área de la lectura está diseñado según la propuesta teórica de 
Solé (1992), la autora remarca que para la enseñanza de la comprensión lectora se deben 
considerar tres etapas: de prelectura, de lectura activa y de poslectura. En secuencia con la 
estrategia indagatoria, para promover la lectura crítica hemos optado por seguir las pautas 
de García (2016) quien rescata los principales objetivos durante cada fase de lectura y los 
presenta en forma de cuestiones, como se observa en la siguiente tabla: 
 
 
• Enseñanza de la elaboración de mapas mentales o conceptuales 
El proceso de la lectura crítica puede beneficiarse ampliamente de los mapas 
mentales y conceptuales, ya que su utilización tiene como objeto la comprensión profunda 
de conceptos, generando un aprendizaje significativo e integrado al interrelacionar las ideas 
principales de un texto. Además, las representaciones gráficas requieren de estructuración 
lógica lo que fomenta el desarrollo del pensamiento crítico en dimensiones como el análisis 
y la síntesis de información, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de 
decisiones. 
Arellano y Santoyo (2009, citados en Roca, 2013) señalan que tanto el mapa conceptual 
como el mental son organizadores gráficos que permiten identificar los conceptos y las ideas 
de un texto y, además, a establecer las relaciones entre ellos; sin embargo, remarcan que el 
mapa conceptual tiene una estructura más compleja, y esto podría deberse a la naturaleza de 
los conceptos, pues como explican Díaz-Barriga y Hernández (2002), los conceptos pueden 
aludir tanto a objetos como a situaciones y pueden llegar a ser muy descriptivos, o por el 
contrario, muy específicos, de ahí que se clasifican en: 
Fase de la 
lectura 
Preguntas que el lector debe 
plantearse 
Recomendaciones 
Prelectura 
¿Por qué se realiza la lectura? 
¿Cuáles son mis conocimientos 
previos acerca de la temática que 
se aborda? ¿De qué creo que se 
tratará la lectura? 
Motivación, propósitos, experiencia 
previa, inferencias y formulación de 
preguntas. 
Lectura 
activa 
¿Cómo debo realizar la lectura? 
¿Qué tipo de errores cometo al 
leer? 
Leer por partes, identificación de la(s) 
ideas principales o del nudo, 
vocabulario desconocido, 
autocorrección y contrastación de 
inferencias. 
Poslectura 
¿Cuál es la idea principal de la 
lectura? ¿En pocas palabras, qué 
es lo que entiendo del contenido? 
Recapitulación, discusión, 
herramientas para organizar la 
información (resumen, cuadro 
sinóptico, y mapa mental) y 
confirmación de inferencias. 
22 
 
a) Supraordinados: Que engloban a otros conceptos. 
b) Coordinados: En el mismo nivel de inclusión que otros conceptos. 
c) Subordinados. Están incluidos en otros conceptos. 
En un mapa conceptual se conforman las relaciones a partir de palabras enlace que unen los 
conceptos más relevantes con las ideas expuestas en un texto y en un sentido jerárquico 
estricto según el nivel de inclusión (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Un mapa mental, en 
cambio, se basa en la interpretación individual para resaltar un tema central y describirlo a 
partir de ramificaciones secundarias (Buzan & Buzan, 2017). Entonces, tenemos dos 
diferencias principales: la más obvia es la jerarquización y la segunda, es el diseño de la 
estructura; en el mapa conceptual se organizan los conceptos en orden descendente de arriba 
hacia abajo y en el mental, el concepto principal se coloca en el centro y las ideas se disponen 
conforme a la creatividad de quien lo elabora e incluso usando imágenes. 
Con base en lo anterior, los participantes aprenderán los pasos para elaborar tanto mapas 
mentales como conceptuales, tal como se expone en la siguiente en la siguiente tabla. 
Proceso para elaborar mapas 
conceptuales 
(según Díaz-Barriga y Hernández, 2002) 
Proceso para elaborar mapas mentales 
(según Buzan & Buzan, 2017) 
1. Haz una lista de los conceptos 
relevantes. 
1. Coloca el tema principal en el centro de 
la hoja. 
2. Organízalos de modo jerárquico según 
los niveles de abstracción y de 
inclusión. 
2. Selecciona los temas o ideas 
principales y dibuja las primeras 
ramificaciones. 
3. Identifica el concepto central y colócalo 
en la parte superior de la hoja. 
3. Establece conexiones con líneas, 
palabras o imágenes. 
4. Diseña los enlaces por medio de líneas 
y nexos y construye de arriba hacia 
abajo. 
4. Identifica los temas o ideas secundarias 
y dibuja más ramificaciones. 
5. Puedes emplear colores o distintas 
topografías para destacar tus ideas. 
5. Sé creativo, puedes emplear palabras, 
imágenes, colores, códigos y diferentes 
tipos y tamaños de letras. 
 
 
3. Fase de post-evaluación 
En el cierre del taller se hará un breve repaso de los contenidos a fin de afianzar el 
aprendizaje de los participantes y posteriormente, se aplicará el instrumento de evaluación, 
con base a un artículo distinto en esta ocasión, pero con la misma estructura y 
requerimientos. 
 
Por último, se compartirá con los participantes una encuesta de opinión para conocer 
sus comentarios generales acerca del taller. 
Cartas descriptivas 
No. Sesión: 1 Fecha: 21/Noviembre/2020 Hora: 11 AM – 1 PM 
 
Objetivos: 1. Que el participante conozca qué es, en qué consiste y para qué sirve 
desarrollar el pensamiento crítico. 
2. Evaluar el estado inicial de las habilidades del pensamiento crítico de 
los participantes. 
 
Descripción de las actividades Materiales y recursos Duración 
a. Presentación del tallerista y de los 
participantes. 
• Equipo de cómputo 
con dispositivos de 
audio y video. 
• Presentación en 
PowerPoint con los 
contenidos del taller 
(ver Anexo 6). 
• Artículo científico. 
• Cuestionario en 
Google Forms (ver 
Anexo 1). 
• Hojas de papel o 
cuaderno. 
• Lápiz 
• Borrador 
• Sacapuntas. 
5 minutos 
b. Exposición general del proyecto académico. 5 minutos 
c. Descripción de los objetivos del taller, del 
cronograma de actividades y de los 
resultados esperados. 
20 minutos 
d. Explicación general del pensamiento crítico 
y del aprendizaje significativo. 
40 minutos 
e. Evaluación diagnóstica. 
• A partir de la lectura del artículo “Los 
videojuegos como materiales 
curriculares: una aproximación a su uso 
en Educación Física” de Gómez, Molina 
y Devís (2018) (ver Anexo 2), los 
participantes responderán en línea un 
cuestionario de 10 preguntas y elaborarán 
en una hoja de papel un mapa mental o 
conceptual. 
• Los participantesguardarán en Google 
Drive la fotografía digital del 
organizador gráfico que realicen. 
50 minutos 
Contenidos del Taller 
Temas Descripción 
Pensamiento crítico • Definiciones del pensamiento crítico. 
• Habilidades requeridas: interpretación, análisis, 
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. 
• Beneficios de desarrollar el pensamiento crítico. 
 
Comentarios y observaciones: 
 
 
 
No. Sesión: 2 Fecha: 28/Noviembre/2020 Hora: 11 AM – 1 PM 
 
Objetivos: 1. Los participantes conocerán en qué consiste la estrategia de la 
indagación para el aprendizaje. 
2. Los participantes aprenderán a emplear la estrategia de la indagación 
en diferentes contextos educativos. 
 
Descripción de las actividades Materiales y 
recursos 
Duración 
a. Breve repaso acerca del pensamiento crítico • Equipo de cómputo 
con dispositivos de 
audio y video. 
• Presentación en 
PowerPoint con los 
contenidos del 
taller (ver Anexo 
6). 
• Artículo científico. 
• Archivo de video. 
• Cuestionario en 
Google Forms (ver 
Anexo 8). 
• Hojas de papel o 
cuaderno. 
• Lápiz. 
• Borrador 
• Sacapuntas. 
10 minutos 
b. Exponer los antecedentes de la mayéutica o 
estrategia indagatoria. 
10 minutos 
c. Describir las ventajas de la indagación en el 
contexto académico. 
15 minutos 
d. Fases para la aplicación de la estrategia 
indagatoria. 
20 minutos 
e. Ejercicio práctico. 
• Los participantes verán el video “Preguntas 
para pensar” de Melina Furman (2015) y en 
conjunto responderemos las preguntas ahí 
planteadas (minutos 6:43, 8:15, 9:27 y 
10:21). 
15 minutos 
f. Evaluación de las competencias aprendidas. 
• Se ocultarán los subtítulos del artículo 
“Motivación y aprendizaje escolar: factores 
motivacionales en el área de lenguaje” de 
López (1997) (ver Anexo 7) y se solicitará a 
los participantes que, después de leer 
cuidadosamente el contenido, formulen 
preguntas a modo de encabezados para cada 
sección (ver Anexo 8). 
• Se valorarán las respuestas de los 
participantes conforme a una rúbrica (ver 
Anexo 9). 
50 minutos 
Contenidos del Taller 
Tema Descripción 
La indagación • Antecedentes del aprendizaje por indagación en el contexto 
académico. 
• Tipos de enseñanza basados en la indagación. 
Estrategia del 
aprendizaje basado en la 
indagación 
• Esquema tradicional del uso de la estrategia: preguntar, 
investigar, crear, discutir y reflexionar. 
• Ejercicio práctico. 
 
Comentarios y observaciones: 
 
 
 
 
 
 
25 
 
No. Sesión: 3 Fecha: 5 / Diciembre / 2020 Hora: 11 AM – 1 PM 
 
Objetivos: 1. Los participantes conocerán las características de la lectura. 
2. Los participantes aprenderán a reconocer los distintos tipos de textos. 
3. Los participantes aprenderán una metodología para leer y 
comprender los textos de forma crítica. 
 
Descripción de las actividades Materiales y recursos Duración 
a. Breve repaso acerca de la estrategia de la 
indagación 
• Equipo de cómputo 
con dispositivos de 
audio y video. 
• Presentación en 
PowerPoint con los 
contenidos del taller 
(ver Anexo 6). 
• Artículos 
científicos. 
• Cuestionario en 
Google Forms. 
5 minutos 
b. Definir y describir las características de la 
lectura. 
10 minutos 
c. Describir los diferentes tipos de textos. 5 minutos 
d. Diferencias entre la comprensión lectora y la 
lectura crítica. 
10 minutos 
e. Estrategias de lectura crítica. 30 minutos 
f. Ejercicio práctico. 
• Los participantes realizarán la lectura 
guiada del artículo “Calentamiento 
global: el riesgo oculto para la salud” de 
Menghi (2007) (ver Anexo 10). 
25 minutos 
g. Evaluación de las competencias aprendidas. 
• A partir de la lectura del artículo 
“Motivación y aprendizaje escolar: 
factores motivacionales en el área de 
lenguaje” de López (1997) (ver Anexo 7), 
los participantes deberán responder un 
cuestionario en Google Forms de 5 
preguntas relacionadas con el contenido 
informativo y argumentativo del texto 
(ver Anexo 11). 
• Se valorarán las respuestas de los 
participantes conforme a una rúbrica (ver 
Anexo 12). 
35 minutos 
Contenidos del Taller 
Tema Descripción 
La lectura • Definición de la lectura: vocabulario y comprensión. 
• Características de la lectura: velocidad, fluidez y 
comprensión. 
Clasificación de textos • Tipos de textos: narrativo, descriptivo, expositivo e 
instructivo-inductivo. 
Estrategias de lectura 
crítica 
• Diferencias entre la comprensión lectora y la lectura crítica. 
• Etapas de lectura: prelectura, lectura activa y poslectura. 
• Ejercicio práctico. 
 
Comentarios y observaciones: 
 
 
 
 
 
 
26 
 
No. Sesión: 4 Fecha: 12/Diciembre/2020 Hora: 11 AM – 1 PM 
 
Objetivos: 1. Los participantes aprenderán a sintetizar la información de un texto. 
2. Los participantes identificarán y jerarquizarán los conceptos e ideas 
más relevantes en un texto. 
3. Los participantes aprenderán a elaborar organizadores gráficos 
(mapas mentales o conceptuales). 
 
Descripción de las actividades Materiales y 
recursos 
Duración 
a. Breve repaso acerca de la estrategia de la lectura 
crítica. 
• Equipo de 
cómputo con 
dispositivos de 
audio y video. 
• Presentación en 
PowerPoint con 
los contenidos del 
taller (ver Anexo 
6). 
• Artículos 
científicos. 
• Hojas de papel o 
cuaderno. 
• Lápiz. 
• Borrador. 
• Sacapuntas. 
5 minutos 
b. Definir y describir las características de los 
organizadores gráficos. 
10 minutos 
c. Diferencias entre mapas mentales y 
conceptuales. 
5 minutos 
d. Pasos para elaborar mapas mentales y 
conceptuales. 
30 minutos 
e. Ejercicio práctico. 
• Los participantes elegirán hacer un mapa 
mental o conceptual según los contenidos 
del artículo “Motivación y aprendizaje 
escolar: factores motivacionales en el área 
de lenguaje” de López (1997) (ver Anexo 7). 
• Los participantes guardarán en Google 
Drive la fotografía digital del organizador 
gráfico que realicen. 
30 minutos 
f. Evaluación de las competencias aprendidas. 
• A partir de la lectura del artículo “La 
asertividad, una característica adicional de 
todo líder emprendedor” de Alzate y López 
(2020) (ver Anexo 13), los participantes 
deberán elaborar un mapa mental. 
• Los participantes guardarán en Google 
Forms la fotografía digital del organizador 
gráfico que realicen (ver Anexo 14). 
• El organizador gráfico se evaluará mediante 
una rúbrica (ver Anexo 15). 
40 minutos 
Contenidos del Taller 
Tema Descripción 
Organizadores 
gráficos 
• Definición. 
• Características de los organizadores gráficos. 
Mapas mentales y 
conceptuales 
• Características y diferencias entre mapas mentales y 
conceptuales: uso de conectores e imágenes. 
• Elaboración: lista de conceptos relevantes, clasificación, 
determinación de relaciones entre conceptos e ideas, 
representación gráfica. 
 
Comentarios y observaciones: 
 
 
 
 
 
 
27 
 
No. Sesión: 5 Fecha: 19/Diciembre/2020 Hora: 11 AM – 1 PM 
 
Objetivos: 1. Repasar los contenidos generales del taller. 
2. Evaluar las competencias aprendidas por los participantes 
3. Conocer la opinión valorativa de los participantes acerca de los 
contenidos del taller. 
 
Descripción de las actividades Materiales y recursos Duración 
a. Breve repaso acerca de la estrategia de 
la elaboración de mapas mentales o 
conceptuales. 
• Equipo de cómputo con 
dispositivos de audio y 
video. 
• Presentación en 
PowerPoint con los 
contenidos del taller (ver 
Anexo 6). 
• Artículo científico. 
• Cuestionario en Google 
Forms (ver Anexo 1). 
• Hojas de papel o cuaderno. 
• Lápiz 
• Borrador 
• Sacapuntas. 
15 minutos 
b. Repaso general de las estrategias 
aprendidas en el taller: indagación y 
lectura crítica. 
20 minutos 
c. Evaluación final. 
• A partir de la lectura del artículo 
“Desarrollo de competencias 
investigativas en los estudiantes” 
de Martínez, Medina y Salazar 
(2018) (ver Anexo 3), losparticipantes responderán en línea 
un cuestionario de 10 preguntas y 
elaborarán en una hoja de papel un 
mapa mental o conceptual. 
• Los participantes guardarán en 
Google Drive la fotografía digital 
del organizador gráfico que 
realicen. 
60 minutos 
d. Breve encuesta para conocer la 
opinión valorativa de los participantes 
acerca del taller (ver Anexo 5). 
15 minutos 
e. Cierre y agradecimientos. 10 minutos 
 
Comentarios y observaciones: 
 
 
 
 
Cronograma 
 
FASE SESIÓN FECHA ACTIVIDADES TIEMPO 
Pre-evaluación 1 
21 / Nov 1. Presentación del tallerista y el proyecto académico. 30 minutos 
 2. Introducción al concepto del pensamiento crítico. 40 minutos 
 3. Evaluación diagnóstica (Cuestionario pre-evaluación). 50 minutos 
Instrumentación 
2 28 / Nov 1. 
Explicación de la estrategia para el aprendizaje basada en la 
indagación. 
2 horas 
3 5 / Dic 2. 
Explicación de la estrategia para el aprendizaje basada en la 
lectura crítica. 
2 horas 
4 12 / Dic 3. 
Explicación de la estrategia para el aprendizaje basada en la 
elaboración de mapas mentales y conceptuales. 
2 horas 
5 19 / Dic 4. Repaso general. 35 minutos 
Post-evaluación 5 19 / Dic 
1. Evaluación final (Cuestionario post-evaluación) 1 hora 
2. Encuesta de opinión. 15 minutos 
3. Cierre y agradecimientos. 10 minutos 
 
 
 Tiempo Total 10 horas 
 
 
 
 
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